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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN DOCTORADO
T E S I S
EL BULLYING Y SU RELACIÓN CON EL PROYECTO DE VIDA DE LOS ESTUDIANTES EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL DE
APLICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE”
PRESENTADA POR:
Mg. AMÉRICA RINA DÍAZ AIQUIPA
ASESOR:
Dr. HERNÁN CORDERO AYALA
Para optar el Grado Académico de Doctor en Psicología Educacional y Tutorial
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DEDICATORIA
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AGRADECIMIENTO
A la Escuela de Posgrado de Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
Al Dr. Hernán Cordero Ayala, por su asesoramiento en el desarrollo de la presente tesis.
A las autoridades, por las facilidades prestadas para realizar mi trabajo de campo, sobre todo la aplicación de mis instrumentos.
A mis profesores del Doctorado en Psicología Educativa, por sus enseñanzas.
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Resumen
El objetivo de la presente investigación fue establecer la relación que existe entre el bullying y el proyecto de vida de los estudiantes en el Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Se estudiaron las variables Bullying (Bullying físico, Bullying verbal, Bullying psicológico y Bullying social) y la variable proyecto de vida (punto de partida, autobiografía, rasgos de personalidad, quién soy, quién seré, programa de vida). El método de la investigación utilizado fue hipotético deductivo: El tipo de la investigación es descriptiva, no experimental. El diseño utilizado fue el transeccional correlacional. La población de estudio estuvo conformada por 800 estudiantes de Educación Secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. La muestra fue de 800 estudiantes (Muestra censal). En la presente investigación se concluye que el bullying se relaciona con el proyecto de vida de los estudiantes en el Colegio Experimental de aplicación de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” (r=-0.799), porque el p=0.000 calculado fue menor al p=0.05 tabulado, según la prueba de Pearson. Asimismo, se concluye que el bullying físico (r=-0.743), verbal (r=-0.750), psicológico (r=-0.731) y social (-0.667) se relaciona con el proyecto de vida de los estudiantes en el Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, porque el p=0.000 calculado fue menor al p=0.05 tabulado, según la prueba de Pearson.
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ABSTRACT
The aim of this investigation was to determine the relationship between bullying and life project of the students in the experimental school implementation of the National University of Education "Enrique Guzmán y Valle". The Bullying (physical bullying, verbal bullying, psychological and social Bullying Bullying) variables and the variable life project (Baseline, autobiography, personality traits, who I am, who I will be, life program) were studied. The research method used was hypothetical deductive: The type of research is descriptive, not experimental. The design was correlational transeccional. The study population consisted of 800 secondary school students from the Experimental College of implementation of the National University of Education "Enrique Guzmán y Valle". The sample included 800 students (Sample census). In this research concludes that bullying is related to the life project of students in the College Experimental Implementation of the National University of Education "Enrique Guzmán y Valle" (r = -0799), because the calculated p = 0.000 was less than p = 0.05 weighted, as tested by Pearson. It also concludes that physical bullying (r = -0743), verbal (r = -0750), psychological (r = -0731) and social (-0.667) is related to the life project of students in the Experimental College Implementation of the National University of Education "Enrique Guzmán y Valle" because the calculated p = 0.000 was less than p = 0.05 weighted, as tested by Pearson.
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ÍNDICE
DEDICATORIA ... ii
AGRADECIMIENTO ... iii
RESUMEN ... iv
ABSTRACT ... v
ÍNDICE ... vi
INTRODUCCIÓN ... ix
TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ... 13
1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ... 14
1.1.1. Nivel internacional ... 14
1.1.2. Nivel nacional ... 17
1.2 Bases teóricas ... 21
1.2.1. El bullying ... 21
1.2.2 Diferenciación de conceptos ... 23
1.2.3. Características del bullying ... 24
1.2.4. Tipos de bullying ... 25
1.2.5. Descripción de los sujetos ... 26
1.2.6. Consecuencias del bullying ... 28
1.2.7. Los ámbitos en el bullying ... 30
1.2.8. Causas psicológicas del acoso escolar ... 36
1.2.9. Tipos de acoso escolar ... 38
1.2.10. Perfil psicosocial del agresor ... 39
1.2.11. Personalidad del agresor ... 40
1.2.12. Perfil psicosocial de la víctima ... 43
1.2.13. El observador de los casos de acoso escolar ... 45
1.2.14. Prevención del bullying ... 48
1.2.15. Estrategias para la prevención del bullying ... 49
1.2.16. Roles ante el bullying ... 50
1.2.17. Dimensiones de bullying ... 54
1.2.18. Proyecto de vida ... 54
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1.2.19. Dimensiones de un proyecto de vida... 55
1.3 Definición de términos básicos ... 61
CAPÍTULO II ... 64
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1 Determinación del problema ... 64
2.2 Formulación del problema ... 66
2.3 Importancia y alcances de la investigación ... 66
2.4 Limitaciones de la investigación. ... 67
CAPÍTULO III ... 68
METODOLOGÍA 3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS ... 68
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS ... 69
3.3 Variables ... 70
3.4 Dimensiones e indicadores ... 70
3.5 Operacionalización de variables ... 73
3.6 Método de investigación ... 74
3.7 Tipo de investigación... 74
3.8 Diseño de investigación ... 74
3.9 Población y muestra ... 75
TÍTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO ... 77
CAPÍTULO IV: ... 78
INSTRUMENTOS Y RESULTADOS 4.1 Selección y validación de los instrumentos ... 78
4.2 Técnicas de recolección de datos ... 78
4.3 Análisis e interpretación de resultados ... 79
4.4 Contrastación de hipótesis ... 88
4.5 Discusión de resultados ... 89
CONCLUSIONES ... 94
RECOMENDACIONES ... 95
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Nivel de correlación de Bullying y Proyecto de vida……….. 81 Tabla 2. Nivel de correlación de Bullying físico y Proyecto de vida…………... 83 Tabla 3. Nivel de correlación de Bullying verbal y Proyecto de vida……….… 85 Tabla 4. Nivel de correlación de Bullying psicológico y Proyecto de vida…... 87 Tabla 5. Nivel de correlación de Bullying social y Proyecto de vida………….. 89
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Diagrama de dispersión de Bullying y Proyecto de vida………….. 80
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INTRODUCCIÓN
El bullying es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de las Instituciones Educativas. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.
Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación es la propuesta por Olweus (1996, p. 35): “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques”. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Asimismo, cuando hablamos de bullying también nos referimos a las situaciones que no son tan evidentes para el educador o personal administrativo de una institución educativa, como: aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa. Igualmente se consideran las conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de los escolares por parte de alguno/s de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.
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intentará comprender la temática desde una mirada sistémica que integre la unidad estructural persona-contexto educativo y familiar.
La elaboración de un proyecto de vida debe considerar aspectos tales como: el entorno y conocimiento del estudiante la búsqueda de información para satisfacer las inquietudes y posibilidades que nos rodean para alcanzar las metas propuestas y la flexibilidad, que no debe faltar, pues los seres humanos poseen múltiples intereses, habilidades y la capacidad de rectificar, además los resultados no dependen solo del estudiante.
Por lo tanto, el problema que se pretende investigar: ¿Cuál es la relación que existe entre el bullying y el proyecto de vida de los estudiantes del Colegio Experimental de aplicación de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”?
La presente tesis comprende los siguientes capítulos:
Capítulo I: Marco Teórico, presenta los antecedentes nacionales e internacionales sobre el tema de investigación; el soporte conceptual y teórico de las variables del problema de investigación, así como los términos básicos utilizados.
Capítulo II: Planteamiento del Problema, en donde se desarrolla aspectos relacionados con la determinación y, formulación del problema, su importancia, y alcances y limitaciones.
Capítulo III: Se trabaja la metodología, se precisa y describe objetivos, hipótesis, variables y dimensiones, su operacionalización, el método y tipo de investigación, el diseño, la población y la muestra.
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datos; tratamiento estadístico e interpretación de resultados, contrastación de hipótesis y discusión de resultados.
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TÍTULO PRIMERO:
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CAPÍTULO I:
MARCO TEÓRICO
1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.1. Nivel internacional
Las primeras investigaciones sistemáticas sobre violencia escolar se realizaron en los años cincuenta en Estados Unidos. Sin embargo, en los países europeos surge como un campo de investigación específico a finales de los sesenta.
Olweus (1996) es el que más ha investigado sobre este tema y a partir de sus estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En la primera fase, la mayor parte de los estudios se centraron en buscar una definición al problema. Paralelamente se da el estudio en la incidencia del problema (Olweus, 1996) y luego aparecen los estudios sobre la descripción de los agentes implicados (Rigby, 1996) para culminar en el estudio de los efectos que tiene en las víctimas.
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palabra. Se encontró también que la tasa de acoso entre niños es de 24.4%, la tasa de acoso entre las niñas fue de 21.6% y la tasa de acoso total fue de 23.3%.
Las investigaciones que se hacen en Europa difieren del contexto latinoamericano por factores de orden cultural, económico, político y social.
Bajo este contexto en Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pública en la década de los 90. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se presenta la mayor prevalencia este fenómeno. Abramovay (2003) estima que la violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años 90. En un estudio en Brasil, efectuado por la UNESCO (2001) cuando se les preguntó a los alumnos sobre el porte de armas en las escuelas, el 13% respondió positivamente.
En Colombia, según Castañeda (2003, en García y Madríaza, 2005) esta incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general que existe en dicho país. En Uruguay existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia (Vizcardi 2003). En estos estudios, el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compañero portando armas. En Ecuador, por otra parte, el 26% de los niños de 6 y 10 años reconoce haber participado en peleas (Maluf, Cevallos y Córdova 2003).
En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa de seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales. En Chile se están haciendo estudios relevantes y se está trabajando un estudio cualitativo sobre la tesis cultural de la violencia escolar (García y Madriaza, 2005). Así, Brasil, Argentina, Chile y países de Centro América como México y Puerto Rico, parecen ser los únicos con estudios serios sobre este fenómeno social. Sin embargo, todos los países de la región cuentan con estudios parciales sobre el tema.
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bajo este entorno se trasmite una imagen totalmente negativa y distorsionada de la convivencia pacífica a los más jóvenes. Particularmente en el Perú, se ha vivido una década marcada por el terror y el dolor, acentuado por las crisis económicas y políticas de la década de los 80, que de alguna manera han dejado huellas en los habitantes que en ese entonces eran niños, adolescentes y que hoy son padres de familia.
Moreno, Vacas y Roa (2006) realizaron un estudio sobre Victimización escolar y clima socio-familiar. Encontrando que el 3.15% era victimizador y el 24.65% era victimizado. Los niños menores de 12 años eran los más victimizadores y victimizados. Además encontraron que cuando la vida familiar se rige por estrechas reglas, o las familias son conflictivas, el trato percibido, tanto de la familia como en la escuela, por los niños y adolescentes, es deficiente, además de aumentar la probabilidad de comportamientos sociales desadaptados por parte de los hijos. Cuando en la familia existen, por el contrario, vías para la expresión de los sentimientos y se anima a que sus miembros actúen libremente, cuando los intereses culturales, así como los sociales y recreativos son cultivados, cuando se organizan las responsabilidades familiares y cuando hay cohesión, es decir, ayuda, compenetración y apoyo entre los miembros, la probabilidad de comportamientos victimizadores, o sufrir mal trato en la escuela y en la casa, es baja o nula.
En los estudios realizados por Estévez, Murgui, Moreno, y Musito (2007) sobre estilos de comunicación familiar, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta del adolescente en la escuela, en una muestra de 1,049 escolares de ambos sexos. Encontraron que existe una estrecha asociación entre la comunicación negativa con el padre y la conducta violenta en la adolescencia. También encontraron que existe una influencia indirecta del padre, la madre y el profesor en el comportamiento violento del hijo-alumno, fundamentalmente a través de su efecto en el autoconcepto familiar y escolar.
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conductas violentas en la escuela son: la escasa educación en el respeto a los demás y a las cosas y la falta de educación en los valores
En los estudios realizados por Santander, Zubarew, Santelices, Argollo, Cerda y Bórquez (2008) sobre la influencia de la familia como factor protector de conductas de riesgo en escolares chilenos, las autoras hallaron que el 66.5% de los estudiantes percibe que sus familias son disfuncionales. Casi la mitad de los escolares implicados en este estudio manifiesta que sus padres no dedican el tiempo adecuado para conversar, además, refieren falta de conocimiento de las actividades de sus hijos, falta de reglas claras en la casa, ausencia de rituales familiares y de actividades conjuntas. Todo lo cual podría estar relacionado con el nivel sociocultural de las familias y el cambio que ha sucedido en las familias chilenas, que impiden una conexión adecuada con los hijos, lo que sumado a distorsiones en las representaciones mentales acerca de la tarea educativa del padre y la madre determinaría la presencia de mayores conductas de riesgo en escolares.
1.1.2. Nivel nacional
En nuestro país, pocos son los trabajos relacionados sobre violencia escolar, específicamente sobre el bullying. Así encontramos una de las primeras aproximaciones en la investigación de Torres (2005) sobre jóvenes y violencia, realizado en 18 unidades escolares de Lima Metropolitana, donde se halló un alto porcentaje de escolares con tendencia hacia la agresividad.
En las investigaciones efectuadas por Oliveros y Barientos (2007) sobre incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying) en un colegio particular de Lima Metropolitana con una muestra de 185 alumnos, se determinó que un 54.7% de ellos habían sufrido bullying. El 52.7% fueron mujeres y el 47.3% varones. El 78.4% vive con ambos padres. La intimidación verbal había predominado con 38.7% de incidencia y el 84.3% de alumnos no habían defendido a sus compañeros.
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discriminados (21%), físicamente agredidos (24%) y sexualmente acosados (10%).
Landazuri (2007) realizó una investigación sobre asociación entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación escolar con la autoestima y las habilidades sociales de adolescentes de un colegio particular mixto de Lima, en una muestra de 663 alumnos. Donde halló una prevalencia del rol de agresor de 13.6% y de 12.4% en el rol de la víctima.
Oliveros y Figueroa (2008) realizaron un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este con una muestra de 916 escolares, donde la incidencia del bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos no comunican la agresión. A un 65% de los compañeros no les interesa defender a las víctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a los afectados.
Amemiya, Oliveros y Barrientos (2009) realizaron un estudio sobre factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. Con una muestra de 736 alumnos, entre quinto de primaria y quinto de secundaria, de Ayacucho, Cusco y Huancavelica, encontraron a 37 alumnos portadores de bullying severo asociado a múltiples factores de riesgo.
Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos (2009) realizaron un estudio sobre la intimidación en colegios estatales de secundaria del Perú. Los resultados evidenciaron que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas fueron apodos, golpes, falta de comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, obligar a hacer cosas que no se quiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Concluyen opinando que la intimidación tiene un origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia escolar y que el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es negativo.
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Teófilo CCoicca Miranda (2006) en la investigación sobre el bullying y funcionalidad familiar en una Institución Educativa del Distrito de Comas, analiza la relación entre el bullying y la funcionalidad familiar, en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130 varones), del Distrito de Comas. La investigación asume un diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar. El nivel de bullying acumulado es de 58,3%. El bullying hallado según género es de 56% para varones y el 64,3% para mujeres. La modalidad más frecuente es poner apodos 20,3%. Los niveles de funcionamiento familiar evidencian que el 32,5% presenta una buena función familiar, el 42,9% una disfunción leve, el 16,4% una disfunción moderada y el 8% una disfunción grave. También se halló que existe una correlación negativa débil entre acoso escolar y funcionalidad familiar (-0,198 p˂0,01). La correlación por género entre las dos variables reportó un índice de -0,221 p˂(0,011) para mujeres y -0,161 p˂0,068 para varones, evidenciando la existencia de una correlación negativa débil. Y la correlación por el lugar de origen de los escolares de la muestra reportó una correlación positiva débil de 0.189 con una p<(0.002).
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos ha desarrollado un Programa de Atención Integral a víctimas de la violencia Política. Esto ha permitido acercarnos a diversas comunidades y efectuar un estudio de la violencia escolar (bullying) en colegios nacionales y privados de Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este, lugares en los que existió el terrorismo Participaron alumnos de 5° y 6° de primaria. Se hizo el cálculo de tamaño de muestra mínimo para cada colegio, usando como parámetro de cálculo 60% de bullying de un estudio previo. Se escogió aleatoriamente las aulas en las que se encuestó a todos los alumnos pertenecientes a ella, hasta cubrir la muestra calculada. Los alumnos habían sido sensibilizados e instruidos al respecto.
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(23,6%). La incidencia de bullying ha sido del (47%) en promedio, llamando la atención una incidencia similar en varones y mujeres.
El “Código de silencio” reinante se manifestó en un 34% de los escolares agredidos, los que no comunicaban el drama que estaban viviendo. A un similar porcentaje de compañeros no les interesa defender o protestar por el maltrato que están observando, y alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni “protegen” a las víctimas, permitiendo que este proceso se perpetúe. La forma de agresión más frecuente fue la física y a continuación la verbal, la que se caracterizó por llamar a los compañeros con apodos. Al estudiar en detalle los tipos de agresión, la verbal fue mucho más frecuente, siguiéndole la física y en tercer lugar la discriminación. El tipo de agresión varía desde colocar apodos y golpear hasta despojar a los agraviados de dinero o sus loncheras, siendo otra variedad del acoso, escupir, discriminar, forzar a hacer algo que no quieren las víctimas y el mal uso del correo electrónico. Otros hechos que nos han inquietado han sido las amenazas con navaja, arma de fuego, con cifras cercanas al 10% que señalan los encuestados y una similar incidencia que consumen pasta básica, marihuana o terokal.
La Organización Mundial de la Salud obtuvo los siguientes resultados en algunas investigaciones relacionadas con la violencia y las lesiones no intencionales entre niños y adolescentes:
- Las lesiones no intencionales son la mayor causa de muerte y
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sustancias, intentos de suicidio y la adopción de comportamientos de riesgo para la salud.
Las víctimas de la intimidación aumentan el estrés y reducen la capacidad de concentración, elevan el riesgo del abuso de sustancias, conducta agresiva e intentos de suicidio. Los programas de salud escolar pueden ayudar a reducir la violencia y las lesiones no intencionales en las escuelas estableciendo ambientes sociales y físicos que promuevan la seguridad y prevengan las lesiones y la violencia, mejorando la educación sobre la salud para enseñar a los alumnos el conocimiento, las actitudes y las habilidades que necesitan para adoptar un estilo de vida seguro, estableciendo mecanismos de respuesta a las crisis, proporcionando servicios de salud mental y social para encontrar las necesidades de los estudiantes y proporcionando educación física y programas extraescolares de actividades físicas.
1.2 Bases teóricas
1.2.1. El bullying
Según Avilés (2012, p. 40), el Bullying “es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado”. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.
Conceptualizaremos el bullying, como “una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial, cuyos protagonistas son niños o jóvenes escolares” (Rincón, 2012, p. 93).
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Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies “actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual” (Cerezo, 2001, p. 40).
Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es la propuesta por Mendoza (2012, p. 35), de que el bullying o maltrato entre iguales por abuso de poder, se define como: “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques”. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Los estudios realizados en los últimos años sobre la violencia escolar Cerezo (1997, p. 62) reflejan que:
1) Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos);
2) Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo;
3) Suele estar provocada por un alumno (el agresor), apoyado generalmente en un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir de esta situación;
4) Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
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actuar así, complaciendo las amenazas de los bullies, de lo contrario podrían pasar de una agresión verbal a una física (golpes, empujones, peleas).
Cuando hablamos de bullying también nos referimos a las situaciones que no son tan evidentes para el educador o personal administrativo de una institución escolar, como: hacer el vacío y aislar aun/a compañero/a de forma rotunda y severa. Igualmente se consideran las conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de los escolares por parte de alguno/s de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.
1.2.2 Diferenciación de conceptos
Es de gran importante aclarar determinados conceptos relacionados con el bullying. Las definiciones no están consensuadas, siendo uno de los aspectos que dificultan la unicidad de criterios desde el inicio. Aún así y como aspecto necesario para conocer el problema, recurrimos a ciertos autores que, los han estudiado y analizado.
Violencia: En primer lugar, la violencia se define como algo evitable que obstaculiza la autorrealización humana explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somáticas y mentales, por debajo de sus realizaciones potenciales. Así mismo, se considera como aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente (De Rivera, 2013, p. 143).
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Agresividad: Término abordado por distintas teorías psicológicas, la mayoría de estas no han logrado una definición consensuada; en términos generales, la agresión se caracteriza por el fin de lesionar a otro organismo o al propio, pero es necesario añadir a lo anterior la intención de producir daño, destruir, contrariar o humillar. Pero no podemos dejar de hacer referencia a la diferencia entre agresividad y agresión, el término agresión debería utilizarse para designar un acto en sí, un acto palpable y efectivo. La agresividad, sin embargo, es el término empleado para designar la tendencia o disposición inicial que dio lugar a la posterior agresión(De Rivera, 2013, p. 145).
1.2.3. Características del bullying
Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que se han venido señalando a lo largo de las investigaciones (Avilés, 2002, p. 36), las cuales serán expuestas a continuación:
Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un bullies o grupo de agresores.
Debe existir una desigualdad de poder “desequilibrio de fuerzas” entre el más fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.
La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un período largo y de forma recurrente. Olweus (1996) indica “de forma repetida en el tiempo”. La agresión supone un dolor no solo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder, es decir, ser blanco de futuros ataques.
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1.2.4. Tipos de bullying
El bullying puede tomar varias formas: maltrato físico, como las diversas formas de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos, hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
Estos tipos de maltrato presentan un porcentaje diferencial por su ocurrencia entre los cuales está el abuso verbal y el acoso, comentarios sobre la apariencia física, agresión social, agresión física y daño real o amenaza contra sus pertenencías señaladas de manera descendentes, respectivamente.
Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:
A. Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza media).
B. Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de movimiento.
C. Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en todas las formas de maltrato.
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1.2.5. Descripción de los sujetos
Los perfiles psicosociales de los participantes del fenómeno bullying, se definen a partir de las investigaciones realizadas por Rincón (2012, p. 90). Estos perfiles se dividen en bullies (agresor),víctimas y espectadores:
Bullies (victimario): En diferentes estudios se señala como principal agresor a los varones. Otros estudios señalan a las mujeres, como protagonistas de estos actos ya que utilizarían más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil y poco evidente.
Mendoza (2012, p. 40) señala “al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos”. Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona.
En este sentido son niños o jóvenes que están en cursos en donde son los mayores por haber repetido. Para Cerezo, (2001), su integración escolar es mínima.
Cerezo (2001, p. 45) reconoce dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social- indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes. Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).
Víctimas: En cuanto a la víctima, Cerezo (2001) señala qué rasgos frecuentes en esta son que suelen ser sujetos fácilmente reconocidos como víctimas y ser menos apreciados.
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mayoritariamente al sexo femenino o hay más mujeres entre las víctimas. Sin embargo, según Cerezo (2001) la agresividad intimidatoria entre mujeres se ha estudiado muy poco.
Para Mendoza (2012, p. 40), hay ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como los lentes, el color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, considera que los rasgos externos no pueden ser considerados como causa directa de la agresión ni del estatus de la víctima. El/la agresor/a una vez elegida la víctima identificaría esos rasgos diferenciadores.
Existen dos prototipos de víctimas: la activa o provocativa, que suele exhibir sus propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, la cual es utilizada por el agresor/apara excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele actuar como agresor/a mostrándose violenta y desafiante. Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma tensionada. A veces suelen ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo más habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros/as.
La víct ima pasiva es la más común, son sujetos inseguros, que se muestran poco y que además sufren calladamente el ataque del agresor/a. Su comportamiento para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. Es posible ver que la víctima posee una mayor actitud positiva hacia sus profesores que los agresores/as.
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los/as compañeros/as y no los adultos del entorno de los escolares. En estos casos se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de agresiones lo que impide que los alumnos que sientan que deben hacer algo, no lo hagan.
Por tanto también se describirán a los espectadores u observadores debido a la relevancia que tienen en este fenómeno.
Espectadores u observadores: De acuerdo a Benites (2011, p. 96), en una investigación realizada en la ciudad de Granada, en dos Centros de Atención Preferente tanto de Primaria como de Secundaria y en un curso de 1º de Pedagogía de la Universidad de Granada, los resultados obtenidos sobre una muestra de 250 sujetos fueron los siguientes.
Se puede establecer que existe más de un 60% de alumnos que normalmente son espectadores. Debido a esto la importancia de que estos alumnos pueden mitigar los malos tratos un 16,9 % de los compañeros no hace nada para ayudar a las víctimas. Un 12,97 % intenta hacer algo pero los resultados son negativos o no reducen los malos tratos. Finalmente, un 17,61% intenta hacer algo y su actuación es positiva. Ante estos datos tenemos que considerar la posibilidad de intervenir con aquellos alumnos espectadores que no hacen nada o que hacen algo que no resulta efectivo. Algunas reacciones de los espectadores según esta investigación son: “tengo miedo de que eso me pueda pasar a mí, finjo que no vi nada, no siento nada y me sentí bien”.
Benites (2011, p. 63) afirma que los espectadores están bien informados de la existencia del maltrato capaces de identificar a agresores y víctimas, conocen dónde pasan los malos tratos y la importancia de estos.
1.2.6. Consecuencias del bullying
A continuación se presenta una serie de consecuencias del bullying, ya sea para la víctima como para el agresor, y que son de especial importancia en esta investigación dada las repercusiones que puede tener en el ámbito escolar.
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continuos de ansiedad y más específicamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio, riesgos físicos, y en definitiva conformación de una personalidad insegura, poco sana para el desarrollo integral de una persona. Olweus (1996) señala que las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios provocan efectos negativos como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad de integración escolar y académica. En este sentido, cuando la victimización se prolonga, pueden empezar a manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadrar en neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, ello puede suponer una dañina influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia académica, conductual y de apariencia física. En algunos casos también puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio.
Según Benites (2011, p. 63), en el caso del agresor “está sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en antesala de la conducta delictiva”. La conducta del agresor/a consigue refuerzo sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como método de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de los demás. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales, generalizarán esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde serán igualmente molestosos/as.
En el caso de los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de estos hechos y les suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas, y lo que es más peligroso, una salida para valorar como importante y respetable la conducta agresiva.
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ser atacado por el agresor/a, en algunos casos podría sentir la sensación de indefensión semejante a la experimentada por la víctima.
1.2.7. Los ámbitos en el bullying
A. Ámbito familiar:
El contexto familiar tiene una fundamental e indudable importancia en el aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Así la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de padres y madres, las relaciones con los hermanos, son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales. Dentro de estos factores encontramos los siguientes.
- Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o no.
- El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que
en cierto grado elevan el nivel de agresividad en los niños y niñas que los ven.
- La presencia de un padre alcohólico y agresivo se manifiesta también como un factor de gran importancia.
Además Olweus (1996) ha sido quien, ya en 1980 y más recientemente en 1998, ha ubicado dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reacción agresiva:
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b.- Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo donde están los límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podría favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.
c.- Métodos de afirmación de la autoridad. Las personas que cuidan al niño/a habitualmente para afirmar su autoridad utilizan, el castigo físico y el maltrato emocional, esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que la “violencia engendra violencia”. La interiorización de las reglas que el niño debe aprender y hacer suyas nunca tiene que instalarse mediante el castigo físico.
B. Ámbito social:
Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad. Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión, se han convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. No es que los medios de comunicación por sí solos pueden explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros factores de riesgo. También los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso. Finalmente, no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales.
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generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de los modelos de conductas agresivas.
C. Ámbito personal:
Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma violenta con sus compañeros/as (Olweus, 1996). Estas características como la agresividad, la falta de control, las toxicomanías (estado de intoxicación crónica por consumo reiterado de una droga natural o sintética) o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas únicas de maltrato. Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como su debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc.
Dentro del ámbito personal es importante incluir el concepto de desviaciones externas como aquella apariencia física que se va de lo normal para el grupo y que es un factor de riesgo para la víctima, además solo para el agresor se incluye como factor de riesgo el que este sea de mayor estatura y fuerza física que los demás.
Las desviaciones externas apuntan a aquellos rasgos que pueden identificar al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1996). Entre estos encontramos: la obesidad, lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la norma del grupo, suponen elementos que pueden ser ridiculizados por parte de los agresores/as.
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Sin embargo, hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor (a): su fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del agresor (a) en relación con sus compañeros en general y de forma acusada si lo comparamos con las víctimas.
D. Ámbito escolar:
Según Cueva e Hidalgo (2013, p. 72) “la convivencia en los centros escolares es tanto una condición necesaria para el aprendizaje y la enseñanza como un objetivo en sí misma tanto para profesores como para alumnos”. Tenemos que aprender a relacionarnos y necesitamos relacionarnos para aprender y enseñar. La importancia de las variables asociadas al buen ambiente, al clima escolar, respecto del aprendizaje ha sido resaltada en numerosas ocasiones. En la actualidad es preocupante el tema de la convivencia en los centros escolares, y en concreto en su versión negativa, la violencia y los conflictos entre escolares, sobre todo en los medios de comunicación.
Por tanto el ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del alumnado entre sí y de este con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de la institución educativa como su dinámica son muy importantes a la hora de explicar, y sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela.
Por otro lado, se ha dicho con frecuencia que la agresividad intimidatoria es consecuencia directa de la rivalidad por las buenas notas que se produce en la escuela. Más concretamente se ha defendido que la conducta agresiva de quienes acosan a sus compañeros podría explicarse como una reacción a las frustraciones y fracasos de la escuela. Aunque pueda parecer una hipótesis razonable, los análisis extensivos de datos demuestran que se trata de un mito.
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Otro factor que podría incidir en el ámbito escolar es el tamaño del centro y del aula: los estudios de Olweus en Suecia (1996) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían más problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que en pequeñas. Igualmente las escuelas aplicadas en Noruega por Olweus (1996), en escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales, ponían de manifiesto que “no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje del alumnado agredido y /o agresor) y el tamaño de la escuela o del grupo medio.
También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre el alumnado de escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y el alumnado relativamente homogéneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias significativas en los porcentajes de agresión y victimización.
Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Kevorkian, 2010) no quitan para que ocurra que a mayor número de alumnado considerado, lógicamente, encontraremos mayor número absoluto de alumnado agresores /as y víctimas.
Los aspectos organizativos del centro también son un factor a analizar ya sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Señalamos algunas que nos parecen importantes:
a.- La escuela y la existencia o no de normas de conducta establecidas:
b.- La existencia y conocimiento de un código de pautas de actuación concretas y el proceso que se desencadena cuando se lo incumple. Es necesario, por tanto, establecer causas de participación del alumnado en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas para favorecer su internalización y responsabilidad.
La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar que tanto el profesorado como el estudiante no encuentren consenso en la toma de decisiones.
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intimidación. Olweus (1996) descubre una relación entre la presencia del profesorado y la cantidad de problemas de agresión en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los períodos de descanso desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la escuela.
Por ello, enfatiza la importancia de disponer de número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso.
Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización son decisivas para abordar el problema. Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implica, la falta de reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre el profesorado y alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que puedan estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernández, 2005, p. 80).
En resumen podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los grupos de esos problemas. La situación concreta de cada escuela será el producto de la confluencia e importancia de esos factores.
Para describir los procesos de interacción en el aula debemos tener en cuenta diversos tipos de factores: unos motivacionales y afectivos relacionados directamente, como por ejemplo: la intención con que los alumnos participan en las tareas de aprendizaje. Otros factores, los relativos a los sentimientos referidos a uno mismo, como el autoconcepto, la motivación con la que afronta la tarea, etc. entre los que cobra especial importancia es la historia personal de éxitos o fracasos escolares. Y, por último, los referidos a las actitudes y o sentimientos que algunos estudiantes tienen con respecto a otros. La combinación de estos tres tipos de factores da a cada grupo su estilo propio y particular.
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opinión de los alumnos lo mejor de la escuela” y la principal fuente de apoyo emocional” (Cerezo, 2001, p. 102). Pero, en ocasiones estas relaciones no son adecuadas como ocurre con los niños rechazados e ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrés e inadaptación, teniendo como contrapartida el no cumplimiento de la función socializadora que debe cumplir. La interacción entre iguales conlleva la posibilidad de un correcto desarrollo de la competencia social.
1.2.8. Causas psicológicas del acoso escolar
Desde un punto de vista psicológico, el acoso escolar viene caracterizado porque en él básicamente hay tres personajes fundamentales como son: el agresor, la víctima y los observadores.
De acuerdo con Moreno (1998, p. 192), las causas por las que el agresor emprende acoso contra otro compañero son diversas. El agresor, en líneas generales, suele ser una persona violenta; en numerosas ocasiones son personas con un ambiente violento en sus familias a tenor de lo cual hace que su comportamiento para con los demás sea aquello que aprendió en dicho entorno; en otros casos es la sociedad misma la que hace que el agresor se comporte de forma violenta, ya que este se jacta de que en la sociedad se ofrecen oportunidades diferentes para cada uno de sus miembros y que es injusta con el ajeno.
Analizando esta cuestión desde una perspectiva teórica de la psicología evolutiva encontramos el origen de la agresividad socio moral en los siguientes modelos explicativos:
1) Modelo psicoanalítico: Considera la agresividad como un instinto básico con poderosas raíces biológicas que inciden en el consciente individual y colectivo. Según este modelo, la agresividad es un componente innato. La solución residiría en la educación, ya que a base de esta los seres humanos conseguirían controlar sus impulsos agresivos.
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autocontrol sobre la frustración determinaría el progresivo autodominio sobre las respuestas agresivas.
3) Conductismo social: Relaciona la agresividad con el aprendizaje vicario y con el modelo social. Desde esta perspectiva, la emergencia de problemas de “violencia gratuita” entre sujetos en la sociedad actual, se suele relacionar con la excesiva exposición a escenas de violencia que se difunden a través de los medios de comunicación (dígase películas violentas, dibujos animados violentos, escenas de noticias que pueden herir sensibilidades, etc.).En este sentido quien debiera dar solución al problema sería la sociedad misma, no permitiendo que los individuos vieran este tipo de escenas violentas.
4) La etología: Ha explicado la naturaleza innata y en cierta medida adaptativa de la agresividad animal sin que esto signifique tolerancia hacia un determinismo biológico que los etólogos no reconocen como propio. La violencia supondría un sistema de hostilidad destinado a la defensa personal del territorio y de los derechos individuales. Este modelo fue criticado y se argumentó que la aceptación de la existencia de un impulso innato de agresividad libera a la sociedad de la responsabilidad de construir un mundo pacífico y justo. Se propone la negociación verbal como una vía de solución del conflicto producido por la confrontación de intereses y motivos en los que, por su condición, pueden verse enfrentados los individuos por sus posiciones y metas.
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ocurriría hasta una edad avanzada de la niñez. La capacidad intelectual de la empatía, la autonomía moral, el pensamiento igualitario y unos buenos conceptos sobre lo que es justo y lo que no lo es, serían elementos que estarían en la base de la comprensión de los otros como verdaderos semejantes en derechos y deberes. El continuador de la teoría de Piaget sobre el desarrollo moral es Kohlberg, quien reconoce que no todos los individuos tienen la oportunidad de vivir las experiencias necesarias ni en la forma adecuada para llegar a desarrollar un nivel de conciencia moral ajustado a su propio comportamiento social.
6) Perspectiva teórica de la psicología vigotskiana o psicología sociocultural: Para teoría primero se produce el hecho en el plano interpsicológico (interpersonal) y luego en el plano intrapsicológico (conciencia individual del hecho). El sujeto adquiere, mediante su participación en actividades microsociales, el significado sociocultural de los procesos en los que participa, lo que da sentido a los hechos. De estas actividades de las que participa, el individuo recibe una permanente influencia mediática de la cultura a través de los instrumentos simbólicos y prácticos que están presentes en las mismas. Deberíamos pensar que, desde esta perspectiva teórica, los fenómenos de violencia y maltrato de los escolares pueden ser el resultado de su participación en procesos interpersonales que filtran la violencia estructural de la propia sociedad y que la propia actividad compartida se internalizará como violenta si incluye contravalores como la injusticia, el abandono afectivo o el propio maltrato.
1.2.9. Tipos de acoso escolar
El maltrato entre iguales puede manifestarse de diversas formas. No necesariamente se tiene que dar solo una de ellas, sino que en muchas ocasiones son un conjunto de las mismas. Este tipo de agresiones son las siguientes:
1) Intimidaciones verbales: son los insultos, motes, rumores, hablar mal de alguien.
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3) Agresiones físicas: ya sean directas (peleas, palizas, agresiones menores como golpes, cachetadas) o indirectas (destrozo de materiales personales, pequeños hurtos).
4) Aislamiento social: bien sea impidiendo al menor a participar en determinadas actividades o ignorando su presencia. También se dan casos de acoso de tipo racista que se suelen centrar en minorías étnicas o culturales (motes peyorativos, estereotipados) o acoso sexual que hacen que la víctima se sienta incómoda o humillada. Finalmente hay que mencionar que en los últimos años se están dando nuevas modalidades de acoso por la difusión de las nuevas tecnologías, de esta manera podemos encontrar que el acoso ya no solo se limita al contacto cara a cara, sino que se puede ejercitar mediante el envío de mensajes de móvil o de correo electrónico anónimos, llamadas de teléfono anónimas en las cuales se hostiga y se amenaza a la víctima, etc.
1.2.10. Perfil psicosocial los agresores
El rasgo distintivo es la agresividad que estos manifiestan no solo frente a sus compañeros sino también hacia los profesores, padres y hermanos. Muestran además una actitud hacia la violencia, manifestándose de forma violenta con más asiduidad que sus iguales. Suelen ser físicamente más fuertes que sus víctimas y bastante impulsivos y autosuficientes. Las características personales no constituyen los únicos elementos responsables de los ataques que los agresores realizan con sus víctimas, la aparición del matonismo, como también se le denomina, se ve favorecida también por ciertas condiciones situacionales. El matonismo aparece cuando la víctima se ve obligada a compartir el medio con los agresores. Si existe la posibilidad de huir, la víctima en la mayoría de las ocasiones lo hará. Por el contrario, no es frecuente la aparición de ataques en presencia de personas, padres, profesores, personas mayores o compañeros con poder, que puedan censurar al agresor por su conducta.
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Personalidad, sociales, físicos y sociales de la víctima y/o agresor; estos aspectos o características son posibles de identificar.
1.2.11. Personalidad del agresor
Agresivo y fuerte impulsividad: Es la persona que ofende o provoca a los demás. Que provoca o ataca y, al mismo tiempo, se deja llevar por la emotividad del momento.
Ausencia de empatía. Poco control de la ira. Es cuando ante situaciones de tensión el sujeto puede llegar a perder el control de su comportamiento, pudiendo inclusive llegar a la agresión contra la persona o personas, que se piensa pueden ser causantes o responsables de la situación. Percepción errónea de la intencionalidad de los demás: siempre de conflicto y agresión hacia él. Es la persona que siempre se muestra a la defensiva, siempre cree que otras personas lo están agrediendo y suele exhibirse como víctima para excusar su propia conducta. Se cree autosuficiente, jactancioso. Se define como una persona que actúa con suficiencia presunción, engreimiento, se muestra fanfarrón y arrogante, ante cualquier situación creyendo que nunca necesitan ayuda capacidad exculpatoria. Sin sentimiento de culpabilidad (el otro se lo merece). Divulgando sus actitudes agresivas contra otros sin ningún remordimiento de conciencia; es incapaz de darse cuenta que está haciendo daño a otros.
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solución de un problema. Su evolución en el futuro puede derivar, si no se lo trata, hacia la delincuencia o la agresión familiar.
Aspectos físicos del agresor: Sexo masculino. Por lo general son los varones los que se imponen o se enfrentan en conflictos. Mayor fortaleza física: Las personas que agreden, frecuentemente tienen mayor fortaleza física ante su oponente, ante el sexo femenino y de las víctimas en particular.
Características del ámbito familiar del agresor: Carencia de fuertes lazos familiares, por lo general consecuencia de la falta de afecto y de dedicación con los suyos, esto incrementa el riesgo de que el niño y/o adolescente se convierta más tarde en una persona agresiva con lo demás. Emotividad mal encauzada en la familia.
La familia juega un papel muy importante en el desarrollo de la personalidad del sujeto, ya que ayudará a fomentar con la orientación y el afecto, la conducta. Siendo necesaria una comunicación afectiva que permita conocer los sentimientos y emociones del niño o adolescente, para orientarlo en función de los valores, el sentir del sujeto. Si estos no son tomados en cuenta, lo llevará a actuar de manera agresiva en su contexto, lo que le provoca sentimientos de frustración.
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buscar la atención de los adultos significativos; se refugian en el grupo de amigos, donde se sienten acogidos, protegidos, importantes y valorados, lo que les refuerza y da seguridad para acosar a otros compañeros.
El modelaje: Al ver a sus padres o a sus hermanos mayores obtener lo que quieren poniéndose en actitudes violentas. Este modelo de comportamiento tiende a imitarse para conseguir lo que se desea, sin importarle nada ni nadie. Está expuesto a mucha violencia por el cine, la televisión o por los videojuegos. El uso y tiempo que hacen de la televisión y los programas de acción en cierto modo elevan el nivel de agresividad en los niños, niñas, jóvenes, adultos, adultas, que los ven frecuentemente.
Serrano (2006) plantea que en ocasiones, los niños o adolescentes pueden comportarse, cuando están solos con la víctima, tolerantes y sin agresividad; sin embargo, al unirse con los amigos que avalan y aplauden su comportamiento, se inicia el acoso, respondiendo a la presión de los demás. A veces no son plenamente conscientes de que están haciendo tanto daño, pueden pensar que se están divirtiendo y producto de sus inseguridades, buscan demostrar su superioridad, para tener y afianzar su reputación y hacerse más populares. Con ello, se deduce que la presión, las demostraciones de poder y el qué dirá el grupo es determinante en estas edades, lo que es un factor impulsor de la violencia entre iguales.
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generando reacciones no favorables de sus compañeros. Capacidad para ser populares. A pesar de que cada individuo es diferente en función de sus experiencias y situación personal, por lo general son líderes en el grupo, con vocación de protagonismo, obteniendo beneficios de tales prácticas (prestigio, recompensas materiales).
1.2.12. Perfil psicosocial de la víctima
Siguiendo a Olweus (1996), en cuanto a las víctimas, se distinguen dos grupos: las víctimas pasivas, no responden a los ataques y son sujetos inseguros, y las víctimas provocativas que son individuos violentos y desafiantes que cuando la ocasión lo permite adoptan el rol de agresor compartiendo todas sus características.
Las víctimas pasivas, por constituir el grupo más numeroso, suelen aparecer como personas inseguras y ansiosas, dependientes, su autoestima es menor que la de sus compañeros, y su actitud hacia la violencia es negativa. Son también individuos sensibles, retraídos, miedosos y propensos a problemas emocionales. Cuando son atacados suelen reaccionar con pánico, y en edades tempranas a menudo con llantos. Su conducta parece señalarlos como inseguros, débiles y poco propensos a responder a los ataques. En lo concerniente a su físico, son más débiles que la mayoría de sus compañeros.
Aspectos básicos del perfil de la víctima: En relación al perfil de la víctima, Olweus (1996) señala algunas de sus características, en las que coinciden autores e investigadores:
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preocupaciones, angustias, intranquilidad e incluso cuadros depresivos. Débiles y Sumisos. Se muestran intimidados y sumisos, ante cualquier situación que para ellos sean incontrolables, son por lo general introvertidos y tímidos, presentando dificultades de relación y de habilidades sociales, lo que incide en que tengan pocos amigos, estando generalmente solos. Los jóvenes que son víctimas presentan una indefensión aprendida, pareciendo entrar en una espiral de victimización después de sufrir uno o dos episodios de agresión por parte de otros. Seguramente su incapacidad para afrontar un problema poco serio, les lastimó la autoestima y empezaron a considerarse víctimas antes de serlo.
Aspectos físicos de la víctima: Se resaltan las siguientes características: Frecuentemente son varones. Dado que por lo general son estos los que están involucrados en actos violentos y por esta razón, llegan a ser objetos de agresión. Menos fuertes físicamente. Rasgos físicos (gafas, obesidad, color de pelo), pertenecen a alguna minoría (niños y niñas de raza diferente), una vez que el agresor elige a la víctima explotará estos rasgos diferenciadores.
Ámbito familiar de la víctima: Sobreprotección familiar. Son niños o adolescentes que están constantemente vigilados por sus familiares, no los dejan ser independientes, por temor a que les pase algo y no estar allí para protegerlos. Niños dependientes y apegados al hogar familiar, no saben defenderse y desenvolverse por sí solos, sino que dependen de otros (familia) para hacerlo, esto hace que sean controlados por sus padres.
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que los adultos significativos para él, sepan muy bien por qué lo hace. No participan habitualmente en salidas del grupo, dado que no son tomados en cuenta para participar, colaborar en actividades grupales e ir de paseo o divertirse con los demás compañeros. Por lo general son molestados con risas o abucheos repetidos en clase. El sentirse vulnerable, hace que tenga faltas frecuentes a clase, pudiendo indicar que no quieren acudir por miedo y que no se atreven a decirlo. Pueden quejarse de forma insistente de ser insultados, agredidos y burlados y de que les roban sus cosas, insistiendo que pierden su material escolar, les faltan materiales, libros, entre otros objetos personales.
Presentan cambios inexplicables de estados de ánimo, tristeza. Aislamiento personal, poco comunicativo, lágrimas o depresión sin motivo aparente, es por eso recomendable estar atento a la aparición de comportamientos no habituales y cambios de actitud. Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras. Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación; hematomas, rasguños o cortes cuyo origen el niño o adolescente no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada.
1.2.13. El observador de los casos de acoso escolar
Según Fernández (2005, p. 120) una de las mayores dificultades a la hora de analizar el problema del “bullying” es la de cómo tener noción tanto padres como profesores de cuando se están dando casos de acoso escolar. Una de las razones es la falta de comunicación con los padres, por la vergüenza de los menores a comunicárselo a sus padres y profesores, al temor por las represalias de sus agresores.