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ERFILES Y
M
ODELOS
DE
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NIMACIÓN Y
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La Animación Sociocultural y sus agentes, los animadores y animadoras en sus diversos niveles y ámbitos, están llegando a un grado tal de expansión, que se hace necesario y urgente poner las bases que faciliten su profesionalización. Para ello, hay que ofrecer una formación basada en competencias y no sólo teórica.
Este libro aborda esta tarea pendiente, desde una perspectiva empírica y profesionalizante, partiendo del diseño de un mapa conceptual epistemológico y profesional de la Animación Socio cultural, para delimitar las figuras actualmente existentes. Se detiene especialmente en la educación en el tiempo libre y sus diferentes modelos de intervención.
El autor se propone sistematizar, de manera específica y comparada, los perfiles del monitor y coordinador de tiempo libre, el del técnico de animación sociocultural, y el de sus respectivos formadores. Ofrece también un panorama descriptivo más general sobre nuevas especialidades emergentes de la animación con un futuro muy prometedor, tales como la animación teatral, la animación deportiva, la ciberanimación, la animación turística y la animación de personas mayores.
Para llevar a buen puerto esta vasta singladura,
Víctor J. Ventosa, cuenta con años de asesoramiento y
consultoría desarrollados en diferentes niveles gubernamentales tanto estatales como regionales o autonómicos, orientados a diseñar los nuevos perfiles y titulaciones de animación y tiempo libre, así como a actualizar la normativa reguladora de su formación y de sus competencias.
EDITORIAL
CCS
Alcalá, 166 / 28028 MADRID 91 725 20 00 / 91 726 25 70 www.editorialccs.com / [email protected]PERFILES Y MODELOS
DE ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
1. Tiempo libre y recreación. Pablo Waichman
2. Ámbitos Iberoamericanos de Animación Sociocultural. Víctor J. Ventosa (coord.)
3. Perfiles y modelos de animación y tiempo libre. Víctor J. Ventosa
Colección
EDITORIAL CCS
Víctor J. Ventosa
PERFILES Y MODELOS
DE ANIMACIÓN
Y TIEMPO LIBRE
© Víctor J. Ventosa
© 2008. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pú bli ca o transformación de esta obra sólo puede ser realiza-da con la autorización de sus titulares, salvo excepción pre-vista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Dere-chos Reprográ fi cos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Diagramación editorial: Juan Manuel Redondo Diseño de portada: Olga Rodríguez
ISBN: 978-84-9842-248-1 Depósito legal: M-41891-2008
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid) Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com Página web de la RIA: www.rianimacion.org
Director de la colección: Víctor J. Ventosa
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ÍNDICE
Introducción . . . 9
1. MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL . . . 15
1. Clarificación conceptual: educación social, animación y tiempo libre . . . 16
1.1. Educación Social . . . 16
1.2. Animación Sociocultural . . . 18
1.3. Ocio y tiempo libre . . . 21
2. Marco epistemológico y enfoques conceptuales . . . 23
3. Dimensiones y bases profesionales de la familia de la Animación Sociocultural . . . 26
4. Perfiles y niveles de intervención . . . 27
5. Valores que promueve la Animación Sociocultural . . . . 31
5.1. Valores que afectan al ser . . . 32
5.2. Valores que afectan a los modos de ser . . . 33
2. PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE . . . 39
1. Definición de la figura del monitor de tiempo libre . . . . 39
2. Bases profesionales del monitor de tiempo libre . . . 40
3. Características del trabajo del monitor . . . 42
4. Tipo de monitores . . . 44
5. Competencias y tareas del monitor . . . 45
6. La formación del monitor de tiempo libre . . . 48
6.1. Ámbitos y niveles de formación . . . 48
6.2. Contenidos . . . 49
3. PERFIL DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE . . . 55
1. Definición de la figura del coordinador de tiempo libre . . . 55
2. Bases profesionales del coordinador de tiempo libre . . . 56
3. Características del trabajo del coordinador de tiempo libre . . . 58
4. Tipos de coordinadores de tiempo libre . . . 60
5. Competencias y tareas . . . 61
6. La formación del coordinador de tiempo libre . . . 70
7. Titulaciones . . . 77
4. PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL . . . 79
1. Definición de la figura del animador sociocultural . . . 80
2. Bases profesionales del animador sociocultural . . . 80
3. Características del trabajo del animador sociocultural . . . 83
4. Tipos de animadores socioculturales . . . 84
5. Competencias y tareas del animador . . . 86
6. La formación del animador sociocultural . . . 89
6.1. Módulo de planificación y desarrollo de proyectos de Animación Sociocultural . . . 90
6.2. Módulo de creación y dinamización de grupos . . 92
6.3. Módulo de intervención sociocultural . . . 95
6.4. Módulo de gestión cultural . . . 99
6.5. Módulo de evaluación y seguimiento de proyectos socioculturales . . . 103
5. LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES . . . 107
1. El formador de monitores y coordinadores de tiempo libre . . . 107
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulación . . . 107
1.2. Contenidos de formación . . . 108
2. La figura del director de escuelas de animación y tiempo libre . . . 109
2.1. Requisitos para poder acceder al título . . . 110
2.2. Contenidos formativos . . . 111
2.3. Competencias del director de escuela de animación y tiempo libre . . . 112
3. El formador de animadores socioculturales . . . 114
4. Propuestas y materiales didácticos para la formación de formadores en animación y tiempo libre . . . 114
5. Programación de las acciones y materiales formativos: el método PREPIAE . . . 147
6. MODELOS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE . . . 155
1. Marco de referencia inicial . . . 155
2. Variables y modelos de educación en el tiempo libre . . . 160
2.1. Modelo asociativo . . . 161
2.2. Modelo público . . . 163
2.3. Modelo empresarial o comercial . . . 164
2.4. Modelo extraescolar . . . 165
7. EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES . . . 169
1. Bases, estrategias y factores determinantes . . . 170
2. Nuevos perfiles y especialidades emergentes de animación . . . 181
2.1. Animación teatral . . . 181
2.2. Animación deportiva y nuevos espacios
lúdico-educativos de intervención . . . 184
a) Perfil de animador deportivo:
funciones y formación . . . 189
b) La animación de espacios acuáticos . . . 190
c) Delimitación, definición y características
de los juegos acuáticos . . . 193
d) Posibilidades lúdico-educativas
del medio acuático . . . 197
e) Tipología de la animación en medio
acuático . . . 198
2.3. Ciberanimación o la animación
de espacios virtuales . . . 201
2.4. Animación turística:
¿animación o fidelización? . . . 212
2.5. Animación de personas mayores . . . 219
INTRODUCCIÓN
La Animación Sociocultural (ASC) y sus agentes, los ani-madores y animadoras en sus diversos niveles y ámbitos, han llegado a un grado tal de expansión en nuestra sociedad
del siglo XXI, que se hace necesario y urgente poner las
ba-ses que faciliten su inminente profesionalización.
Pero si queremos profesionalizar la ASC, tenemos que ofrecer una formación profesionalizante, es decir, basada en
competencias y no sólo teórica, o basada en discursos más o
menos retóricos o desiderativos. Estos dos acercamientos son precisamente los que hasta el momento han predomi-nado en la literatura académico-científica, a la hora de in-tentar delimitar el perfil de los animadores:
• El enfoque deductivo, que también podemos calificar de esencialista o desiderativo y que intenta definir lo que es el animador desde una perspectiva ideal a par-tir de lo que debiera ser (Gervilla, 1991; Barco y Fuen-tes, 1993; Francia y Colomo, 1996). Esta perspectiva, si bien puede ser enriquecedora por su capacidad heu-rística y evocativa, al ser subjetiva, hace muy difícil la unificación y la contrastación de aportaciones, ya que puede haber tantas definiciones como autores o co-mo perspectivas desde las que se aborden.
• El enfoque inductivo o empírico, que pretende definir al profesional de la animación a partir de las funcio-nes o competencias que desempeña, desde una pers-pectiva empírica y contrastada con la práctica real de
su trabajo (Besnard, 1980; Ander-Egg, 1989; De Mi-guel, 1995; Ventosa, 2006: 268-277). Esta perspectiva parte de lo que realmente hace el animador cuando desempeña su trabajo y, al ser observable, permite una contrastación y unificación de criterios a la hora de delimitar su perfil.
Nosotros, sin desdeñar el primer acercamiento, vamos a abordar este trabajo desde una perspectiva más inductiva y empírica, porque me parece que es la manera más rigu-rosa y útil de acercarnos a lo que en realidad son las figu-ras existentes en torno a la Animación Sociocultural desde una vertiente profesionalizante.
El acercamiento al perfil del animador, se ha venido acometiendo por diversos autores y desde diversos enfo-ques, que básicamente se pueden resumir en alguno de los dos ya descritos. Pero casi todos ellos, tienen en común un punto de partida que arranca de la estructuración de la fi-gura del animador a partir de al menos tres dimensiones: su SER, HACER y SABER en cuanto a animador (Quintana, 1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 2007).
• El SER del animador constituye el conjunto de cuali-dades necesarias y rasgos que han de configurar su personalidad ideal. Hay autores que se refieren a es-ta dimensión como el compendio de las actitudes pro-pias del animador (Quintana, 1993).
• El HACER del animador representa el compendio de tareas y responsabilidades fundamentales que com-ponen su labor o conjunto de aptitudes o habilidades necesarias para ello.
• El SABER del animador, finalmente, apunta a sus co-nocimientos y éstos se adquieren a través de una for-mación básica requerida para desempeñar su trabajo. Hasta ahora, la mayoría de los autores que se han acer-cado a este tema, lo han hecho desde una perspectiva
gené-rica al referirse al perfil general del animador (Ander-Egg, 1989; Gervilla, 1991; Quintana, 1993; Barco y Fuentes, 1993; De Miguel, 1995; Francia y Colomo, 1996), siendo mucho más escasos los análisis más específicos referidos a las dife-rentes figuras y especialidades de la animación (Ventosa, 1990 y 1998; Temprano y González, 2007). Por ello, en los próximos capítulos voy a centrarme en el análisis de aque-llas figuras de la Animación Sociocultural en sus diferentes niveles formativos y de cualificación, actualmente formali-zadas y ratificadas por algún reconocimiento oficial acadé-mico, administrativo o profesional en el territorio español.
Ello supone dejar para un último capítulo, otras figuras y especialidades de la Animación Sociocultural actualmen-te exisactualmen-tenactualmen-tes y estudiadas pero aún no reconocidas oficial-mente, como la animación teatral (Ventosa, 1990; Ucar, 1992; Ventosa, 1996; Caride y Vieites, 2006). Del mismo modo, también dejaremos para el final aquellos perfiles de la animación que aun contando con reconocimiento oficial, caen fuera del ámbito propiamente sociocultural. Es el ca-so de la animación deportiva (Dechavanne, 1991), la ani-mación turística (Chaves y Mesalles, 2001) o la aniani-mación de personas mayores (Choque y Choque, 2000).
Y para terminar de perfilar la delimitación de este estu-dio, quiero advertir que con el calificativo de «profesional» no me estoy refiriendo al carácter necesariamente remu-nerado de dicho trabajo, sino tan sólo a la dimensión com-petente y cualificada que ha de tener cualquier animador, independientemente de si su trabajo lo ejerce de manera remunerada o voluntaria.
Con ello, pretendo resolver —ojalá que definitivamente— la aparente, recurrente y manida confrontación que se suele hacer al tratar este tema, entre las pretendidas diferencias en-tre el animador voluntario y el animador profesional.
Pues bien, con el grado de desarrollo y consolidación ac-tual de los servicios socioculturales y de tiempo libre
edu-cativo al que nuestra sociedad ha llegado, lo primero que se le tiene que exigir a cualquier animador en cualquiera de sus niveles o especialidades, es que tenga suficiente com-petencia en el desarrollo de su tarea, es decir, que sea un buen animador o, lo que es lo mismo, un buen profesional de la animación. Y ello, con independencia de que su tra-bajo lo ejerza a cambio de una remuneración en una em-presa o de manera altruista en una ONG. Del mismo mo-do que a un médico se le exige la misma cualificación profesional para ejercer su trabajo, independientemente de que esté contratado en un hospital o colaborando como vo-luntario en la ONG «Médicos sin Fronteras».
Con esto, quiero decir que lo sustantivo y decisivo en el trabajo de un animador (al igual que cualquier otro profe-sional) es su cualificación y competencia para ejercer dicho oficio. El dónde y cómo lo ejerza, es circunstancial, en el sentido de que dependerá de la situación.
Esto es consecuencia de la definitiva conversión de la Animación Sociocultural en sus diversas vertientes y nive-les, en una profesión cualificada y reconocida como tal den-tro del Catálogo Oficial de Cualificaciones Profesionales. Y ello, exige que en adelante, empecemos a abordar el tema de la figura del animador desde una perspectiva
profesio-nalizante, en clara diferencia con la mayoría de los
acerca-mientos que se han hecho hasta ahora (más bien retóricos, edificantes o esencialistas).
Este es el enfoque desde el que abordaré los contenidos de esta obra. Para ello, dedicaré un primer capítulo a in-tentar dibujar el mapa conceptual epistemológico y profe-sional de la Animación Sociocultural desde una perspecti-va general como marco de referencia de los acercamientos más específicos que acometeré en los capítulos siguientes (2, 3 y 4), para delimitar las figuras actualmente reconoci-das y ubicareconoci-das dentro de la familia sociocultural, con espe-cial referencia a uno de sus ámbitos más formalizados, co-mo es el de la educación en el tiempo libre.
Además de estas figuras, en la actualidad comienzan a formalizarse los perfiles de sus formadores. Por ello, dedi-caré el capítulo 5 a delimitar la tipología y formación re-querida para ejercer esta importante y cada vez más regu-lada formación.
Completando esta atención especial al ámbito más for-malizado de la ASC como es el de la educación en el tiem-po libre, el capítulo 6 se ocupa de sistematizar y titiem-pologizar los modelos de intervención que actualmente están más ex-tendidos en este ámbito.
Finalmente, el capítulo 7 cierra este trabajo con un aná-lisis prospectivo de las perspectivas y los perfiles emergen-tes de animación, con especial atención a algunos de los que creo más prometedores, a partir de lo que nos mues-tran los datos más actuales y las experiencias más significa-tivas en la expansión profesional de la Animación Socio-cultural.
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MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL
DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Antes de centrarnos en los diferentes agentes existentes en la actualidad dentro de la Animación Sociocultural, es nece-sario determinar mínimamente los aspectos y componentes transversales y comunes a todos ellos y que formarían parte de lo que podemos denominar el perfil general del anima-dor. Con ello, pretendo dos objetivos:
• Podremos acercarnos a las constantes definidoras y diferenciadoras de la tarea animadora, independien-temente de sus diversos perfiles ocupacionales. • Estas constantes, además, nos servirán para
estable-cer las categorías transversales de análisis de las que nos serviremos para trazar el perfil diferencial de ca-da una de las figuras integraca-das dentro la familia ocu-pacional de la Animación Sociocultural.
Al mismo tiempo, debemos ubicar epistemológicamen-te a la Animación Sociocultural dentro de la familia disci-plinar a la que pertenece, porque de ello, dependerá la lo-calización de los animadores y animadoras dentro de la familia profesional correspondiente. Esto, lo voy a intentar acometer mediante el establecimiento y clarificación del mapa conceptual de la Animación, definiendo los concep-tos y disciplinas jerárquicamente superiores e inferiores con los que está directamente vinculado.
1. CLARIFICACIÓN CONCEPTUAL:
EDUCACIÓN SOCIAL, ANIMACIÓN Y TIEMPO LIBRE
El punto de partida de esta empresa pasa necesariamente por encontrar una definición lo más inclusiva y discrimina-dora posible de los conceptos básicos configuradores del mapa conceptual de la Animación Sociocultural para, acto seguido, esclarecer las relaciones entre ellos.Para ello, seleccionaré los que considero cuatro concep-tos imprescindibles y estrechamente relacionados, que ex-puestos de mayor a menor inclusión semántica son: educa-ción social, Animaeduca-ción Sociocultural, tiempo libre y ocio. La relación interna con la que dichos términos configuran el mapa conceptual aludido, la describiremos mediante la siguiente definición de partida:
El ocio es aquella parte del tiempo libre susceptible de ser aprovechado activamente —aunque no de manera exclusiva— a través de la metodología de la Animación Sociocultural, ámbito éste que a su vez forma parte de la Educación Social.
... conjunto fundamentado y sistemático de prácti-cas educativas no convencionales desarrolladas preferentemente —aunque no exclusivamente— en
Una vez definido de una manera global este mapa con-ceptual básico de la Animación Sociocultural, vamos a in-tentar definir cada uno de sus componentes.
1.1. Educación Social
La Educación Social constituye una rama de la educación general que podemos definir como...
Epistemológicamente, la Educación Social pertenece al ámbito del saber práctico y por ello constituye el objeto de estudio de la Pedagogía Social, rama a su vez de la Peda-gogía General. En este sentido, la Educación Social está más orientada a la intervención y el cambio socioeducativo (Colom, 1987), a diferencia de la educación formal, más centrada en la enseñanza reglada y el aprendizaje. Los ám-bitos o áreas de intervención que constituyen la Educación Social se caracterizan por una serie de rasgos diferencia-dores entre los que destacamos dos:
• Surgen para dar respuesta a nuevas necesidades so-cioeducativas que el actual sistema escolar y formal no puede satisfacer por saturación, rigidez o excesivo formalismo.
• Su ámbito de actuación discurre predominantemente dentro de la educación no convencional (entendida no sólo como educación no formal, sino como aque-llos procesos de educación no reglados desarrollados en ámbitos escolares) y abarca una pluralidad temáti-ca y multidisciplinar fronteriza con otras disciplinas y perfiles sociales, culturales, escolares, sanitarios, psi-copedagógicos y jurídicos.
En razón de lo anterior, el educador social desde una perspectiva vertical, está llamado a trabajar en programas y equipos interdisciplinares junto a otros profesionales —trabajadores sociales, psicólogos, sanitarios, jueces, ani-madores, monitores…— que trabajan en los mismos espa-cios sociales, pero con diferentes funciones y finalidades.
el ámbito de la educación no formal, orientadas al desarrollo adecuado y competente de la socializa-ción de los individuos, así como a dar respuesta a sus problemas y necesidades sociales (Ventosa, 1999).
Desde una perspectiva transversal, los ámbitos o moda-lidades más importantes de la Educación Social son cuatro (Petrus, 1987; Etxeberría, 1989; Ventosa, 1999):
• Educación de adultos: alfabetización, educación per-manente, educación compensatoria, desarrollo co-munitario, educación de personas mayores, educación para la paz, educación cívica, pedagogía de los medios de comunicación, educación para la salud y pedagogía hospitalaria.
• Educación especializada: pedagogía de la inadapta-ción y marginainadapta-ción social, interveninadapta-ción socioeducati-va en toxicomanías, drogodependencias y en grupos con necesidades especiales (minorías étnicas, refu-giados, emigrantes, personas con discapacidad, cróni-camente enfermas, víctimas de violencia, de abusos, de guerra, colectivos subdesarrollados…).
• Formación sociolaboral: formación ocupacional, reci-claje y actualización profesional, formación en la em-presa, inserción y reinserción profesional, transición a la vida activa, escuelas-taller y casas de oficios… • Animación Sociocultural y tiempo libre: recreación,
la-zer y/o educación para el ocio, educación ambiental,
promoción del asociacionismo, promoción y gestión cultural…
A estos ámbitos, últimamente, habría que añadir nue-vos espacios de intervención, como el escolar (Revista de
Pedagogía Social, nº 15).
1.2. Animación Sociocultural
Como ya aclaramos anteriormente, la Animación Socio-cultural constituye un ámbito de Educación Social y a la vez es un modelo de intervención socioeducativa, carac-terizado por llevarse a cabo a través de una metodología
participativa destinada a generar procesos autoorganiza-tivos individuales, grupales y comunitarios, orientados al desarrollo cultural, social y educativo de sus destinatarios (Ventosa, 1999).
Epistemológicamente, la ASC, como veremos más ade-lante, no parece que constituya una ciencia autónoma en sí misma, porque adquiere su fundamentación teórica del aporte de otras ciencias (como la Psicología y la Pedagogía social, la Sociología y la Antropología), pero tampoco la podemos reducir exclusivamente a un conjunto de prácti-cas, dado que las actividades que conforman la práctica de la ASC (artísticas, lúdicas, deportivas…) no son exclusivas de ella y lo que realmente convierte una acción en ASC no es el contenido de la misma, sino la manera de llevarla a cabo, de tal forma que genere la participación e implicación activa de sus destinatarios. Esta naturaleza procedimental y formal de la ASC orientada al desarrollo de procesos autoorgani-zativos creadores de tejido social, es lo que hace que se si-túe en un nivel intermedio entre la teoría y la práctica co-mo una tecnología social en el sentido que Bunge otorga a este concepto, es decir, como un cuerpo de conocimientos elaborado y utilizado para diseñar y mantener productos («artefactos» en terminología bungeana) sociales, tales co-mo grupos y asociaciones, en torno a proyectos sociocultu-rales (Bunge, 2003).
La naturaleza y el sentido de la ASC vienen determina-dos por su polisemia y polivalencia, que se reflejan en la misma etimología latina del concepto «animación»:
• Animus: movilizar, dinamizar, poner en relación. • Anima: dar vida, dar sentido o significado.
Consecuentemente, la ASC es una estrategia orientada a la movilización (animus) de un determinado colectivo (ni-ños, jóvenes, adultos o ancianos) con vistas a involucrarse de manera activa en el desarrollo de un proyecto sociocul-tural (anima) (Ventosa, 2001).
Para ello, la animación se sirve de una serie de espacios y recursos asociados a tres modalidades fundamentales:
• Animación cultural: es aquella modalidad de animación que se centra metodológicamente en la realización de determinadas actividades artístico-culturales (teatro, música, plástica…) con el fin de desarrollar la expre-sión, la creatividad y la formación cultural a través de la práctica e implicación activa de sus destinatarios. Ejemplos de esta modalidad son la animación teatral, la animación a la lectura o la animación musical. • Animación social: constituye aquella modalidad de
animación (también llamada sociocomunitaria o pro-piamente desarrollo comunitario) centrada más en la comunidad y dirigida a la promoción asociativa y a la dinamización comunitaria de un determinado territo-rio (programas socioculturales de las asociaciones ve-cinales o barriales, así como de los centros cívicos y equipamientos sociales y comunitarios).
• Animación educativa: es aquel tipo de animación que persigue fundamentalmente la educación del y en el tiempo libre de los niños, jóvenes y también mayores, a través del juego y de las actividades recreativas en grupo. Finalmente, la animación educativa o pedagó-gica se ocupa del desarrollo de la motivación para la formación permanente a través de la aplicación de métodos activos y técnicas de participación a los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, estas tres vertientes de la animación, más que modalidades estancadas, constituyen dimensiones pre-sentes —en mayor o menor grado— en todo tipo de ani-mación que, en realidad, tiene lo educativo como finalidad, lo social como ámbito y lo cultural como medio de inter-vención.
1.3. Ocio y tiempo libre
Tradicionalmente en nuestro entorno, estos dos conceptos suelen venir siempre juntos, es por ello que yo los denomi-no conceptos-consorte. Esta circunstancia hace que frecuen-temente se les confunda e incluso se les llegue a identificar, cuando en realidad son dos conceptos bien diferentes aun-que estrechamente relacionados.
• Desde una perspectiva sociológica, el concepto de tiempo libre constituye el «tercer tipo de tiempo» de la vida humana, junto al tiempo de trabajo y el de las necesidades fisiológicas y obligaciones socio-familia-res. Tiempo libre, por tanto, es el tiempo disponible que nos queda una vez descontado el tiempo no dis-ponible o de las obligaciones laborales, fisiológicas y socio-familiares. Desde un enfoque pedagógico, el tiempo libre constituye la materia prima del ocio
(la-zer, en el ámbito lusófono, relacionado a su vez con el
término francófono loisir), la condición necesaria, pe-ro no suficiente para el ocio (Ventosa, 2005). Utili-zando la terminología aristotélica, mientras que el tiempo libre posee una naturaleza material, el ocio es lo que da una determinada forma educativa al tiempo libre. El tiempo libre es el continente y el ocio es el
contenido.
• De este modo, podemos decir que el ocio es el tiem-po libre aprovechado (Ventosa, 2005) a diferencia del tiempo libre perdido o estéril al que también se pue-de llamar ociosidad. Por extensión, las actividapue-des pue-de tiempo libre son todas aquellas que entran dentro del concepto de recreación (recreaçao en Portugal y Bra-sil) de inspiración americana (Waichman, 2008), mien-tras que el ocio se identifica más con el concepto más europeo de lazer. Así, la Pedagogía del Ocio es aque-lla rama de la Pedagogía que se encarga del estudio de la dimensión educativa del ocio, mientras que la
Edu-cación para el Ocio y el Tiempo Libre es una rama de la Educación Social que se ocupa de la aplicación de los principios de la Pedagogía del Ocio a la práctica socioeducativa.
Las finalidades del ocio las resumió Dumazedier (1969) aludiendo a las tres «D»: diversión, descanso y desarrollo. Y las aportaciones posteriores de Trilla (1993) resumen las características esenciales que ha de reunir una actividad de tiempo libre para convertirse en ocio auténtico: autonomía, placer y autotelismo (disfrute intrínseco).
Si bien hasta hace poco el tiempo libre era un campo educativo exclusivamente limitado a la infancia y juventud (animación infantil y juvenil), ahora la animación de ocio y tiempo libre abarca todas las edades, incluido el sector en expansión de las personas mayores.
Aunque el aprovechamiento del ocio es posible desde una perspectiva individual y subjetiva (el cultivo de aficio-nes personales o hobbies), el modelo de intervención más enriquecedor e integral es el que aporta la Animación So-ciocultural, al ser una metodología participativa, grupal, ac-tiva y creaac-tiva, que permite trabajar la dimensión social y grupal del ocio integrándolo y adaptándolo al contexto y a las características del entorno.
A partir de aquí, definiremos la Animación Sociocultu-ral como una metodología para el desarrollo de la partici-pación social y cultural que, en nuestro caso, aplicaremos dentro del tiempo libre como uno de los posibles ámbitos de intervención de aquélla.
De este modo, podemos concluir diciendo que la recrea -ción en cuanto ocio aporta al tiempo libre una finalidad po-sitiva —placer, desarrollo, descanso—, mientras que la ani-mación propone un medio o camino para conseguirla: la participación social o comunitaria. Esto quiere decir que puede haber otros caminos —y de hecho los hay— para desarrollar programas de ocio o recreación, por ejemplo
más centrados en la oferta de actividades de tiempo libre que en la atención a la demanda, más interesados en el fomento de un ocio consumista y receptivo que en una recreación activa y creativa, impulsados desde un ocio más comercial que socioeducativo, o desde un enfoque exclusivamente re-creacionista e individual, en vez de sociocomunitario. De entre todos estos posibles enfoques del tiempo libre, la aportación de la ASC al ocio es doble, ya que le otorga una
metodología participativa para llevarlo a cabo y un contexto grupal y sociocultural más allá de enfoques individuales,
es-táticos o evasivos en el que desarrollarlo.
2. MARCO EPISTEMOLÓGICO
Y ENFOQUES CONCEPTUALES
La segunda cuestión que hemos de abordar para poder de-limitar el perfil del animador es el objeto último de su tra-bajo, que no es otro que el objeto último de la ASC y esta cuestión está estrechamente ligada a la naturaleza científi-ca de la misma, es decir, a su estatuto epistemológico. So-bre esta cuestión se han dado respuestas que podemos dis-tribuir en tres niveles:
1. Respuestas pertenecientes al nivel teórico. Según esta perspectiva, la ASC sería una ciencia o una disciplina con un cuerpo teórico propio y autónomo.
2. Respuestas pertenecientes al nivel metodológico. Desde este posicionamiento, la ASC es una tecnología social, una estrategia, una metodología, un modelo de intervención susceptible de ser aplicado a diversos ámbitos sociales, cul-turales o educativos.
3. Respuestas pertenecientes al nivel práctico. Para los par-tidarios de esta postura, la ASC es una práctica o un con-junto de prácticas sociales, una acción o actividad social y cultural...
Analicemos brevemente ahora cada uno de estos su-puestos:
• La ASC, para llegar a ser una ciencia, debería tener un sistema teórico de conocimientos propios y, de mo-mento al menos, su fundamentación la toma de otras ciencias (como la Psicología, la Pedagogía, la Antro-pología Sociocultural o la Sociología). Deberíamos también estar de acuerdo en su objeto de estudio y te-ner una definición más o menos consensuada y reco-nocida por la comunidad científica y profesional. • Si pensamos que la ASC es una metodología,
estrate-gia o tecnología social, tendremos que concretar cuá-les son los principios, protocolos, procedimientos o modelos de intervención específicos de ella, validados y generalizables.
• En el caso de que la ASC sea una práctica o activi-dad sociocultural, deberíamos preguntarnos si las actividades que realizamos los animadores (técnicas grupales, juegos, actividades de tiempo libre, técni-cas participativas...) son específitécni-cas de la ASC o tam-bién se utilizan en otras disciplinas o ámbitos profe-sionales y, por tanto, no nos sirven para definir a la ASC como algo diferente a otros trabajos.
Sintetizando las aportaciones de los autores que han es-tudiado y se han pronunciado sobre esta cuestión, actual-mente existen dos posturas principales confrontadas en tor-no a la naturaleza epistemológica de la ASC:
• Los autores que plantean que la ASC es una tecnología social inmaterial o de planeamiento, es decir, una me-todología (Ander-Egg, 2000; Trilla, 1997; Ucar, 1992). • Y los que defienden que la ASC es una praxis social,
un conjunto de prácticas alimentadas por la reflexión sobre las mismas (Caride, 1997; Gillet, 2006).
Entre los primeros, se encuentran colegas y amigos co-mo Ander-Egg, Jaume Trilla o Xabier Ucar. Entre los
de-fensores de la segunda opción, están los colegas y también amigos J. A. Caride o J. C. Gillet.
Yo creo que en el fondo de esta polémica subyace una confusión de niveles de discurso, ya que se están mezclan-do opciones ideológico-filosóficas (paradigma tecnológico
versus paradigma crítico) (Caride, 1997: 41-60) con niveles
epistemológicos (nivel tecnológico-metodológico y nivel praxeológico) (Bunge, 1980; Ventosa, 2002: 185-190; Bun-ge, 2004).
En mi opinión, al definir la ASC como una tecnología social, no conlleva que el paradigma teórico-ideológico de la ASC tenga que ser tecnológico (con un control del pro-ceso externo a los destinatarios, despojado de una dimen-sión ética y transformadora). No obstante, para evitar la confusión de niveles que la palabra tecnología puede im-plicar, yo prefiero calificar a la ASC como una
metodolo-gía, que es lo mismo que decir tecnología inmaterial o de
procesos o conjunto sistematizado de métodos, estrategias y técnicas razonable y razonadamente fundamentados (Pé-rez Serrano-Pé(Pé-rez Guzmán, 2006).
Esta postura además está avalada por un amplio con-senso en definir a la ASC en tanto que intervención (Trilla, 1997: 33).
Reducir la ASC a una praxis o conjunto de practicas or-denadas y alimentadas por la reflexión o la teoría, creo que no contribuye a la autonomía ni a la profesionalización de la ASC, dado que la mayor parte de las prácticas o activi-dades realizadas en la ASC no son exclusivas de ésta (los juegos, el teatro, la música, el deporte, las actividades de tiempo libre o la dinámica grupal y sus técnicas, por poner algunos ejemplos, no se utilizan sólo en programas de ASC), luego no nos sirven para delimitar y diferenciar el campo de la ASC del de otras profesiones o disciplinas.
¿Qué es lo que se puede identificar entonces como lo propio del trabajo del animador? Pues el modo de utilizar
dichas prácticas, de tal manera que provoquen la autonomía
personal y la autoorganización colectiva del grupo o
comunidad con quien trabajamos. Este modo de trabajar y esta intencionalidad con la que se trabaja (emancipadora o autoorganizativa) sí que considero que es específico y ex-clusivo de la ASC. Es más, creo que es lo más propio y radical de la ASC. Ahora bien, esto no basta con afirmar-lo, sino que hay que demostrarlo. ¿Cómo? Pues con diseño, aplicación y validación de modelos de intervención aplica-dos a los diferentes momentos por el que pasa todo proceso de animación (análisis-diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación). Estos modelos tienen que estar su-ficientemente probados y validados con su aplicación a dife-rentes contextos y modalidades de animación hasta compro-bar si son igualmente eficaces, transferibles y generalizables... Afortunadamente, diferentes autores nos hemos dedicado a su desarrollo, aplicación y sistematización (Ander-Egg, 2000; Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1989; Viché, 1989; Ventosa, 2002 y 2004).
3. DIMENSIONES Y BASES PROFESIONALES
DE LA FAMILIA DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Los fundamentos o condiciones básicas que pienso han de reunir todas y cada uno de las figuras profesionales de la animación son al menos tres:• Intencionalidad pedagógica. Las actividades de anima-ción y tiempo libre adquieren potencialidad educado-ra cuando se orientan y organizan con intención de educar y no sólo de entretener o divertir. En este sen-tido, los recursos y técnicas de animación, cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden convertir de este modo en una potente herramienta de educación en valores y de socialización, que contribu-yen a una educación integral del ser humano. Por otro lado, no debemos olvidar que el camino y horizonte de
la ASC es la participación y ésta no es un don innato con el que nace el ser humano, sino una habilidad que se adquiere progresivamente tras un necesario proce-so de aprendizaje activo (Ventosa, 2007 y 2008). Por ello, cualquier proceso de ASC tiene una naturaleza necesariamente educativa y no sólo sociocultural. • Metodología animadora. Pero para conseguir un
efec-to educativo, no basta con tener buenas intenciones, no basta con querer, sino que también hay que poder. Y para ello es necesario, además de tener la finalidad clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de una metodología eficaz y coherente con lo que se quiere enseñar. La base de la ASC está en el trabajo grupal y en la función dinamizadora y participativa que ejercen sus modelos, estrategias y técnicas. Este doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere de una metodología activa, participativa, lúdica y gru-pal, esto es la metodología propia de la ASC. • Suficiente cualificación. Finalmente, el animador, en la
medida en que es un educador y trabaja por la mejora de las personas, debe ser un profesional debidamente formado y cualificado para desarrollar su trabajo, in-dependientemente de la condición de profesional o de voluntario con la que desempeñe su tarea.
4. PERFILES Y NIVELES DE INTERVENCIÓN
Como ya he advertido anteriormente, en este trabajo va-mos a centrarnos de manera más especial en aquellos per-files profesionales de la Animación Sociocultural (ASC) que gozan en la actualidad de algún tipo de reconocimien-to académico, profesional o administrativo en España. Por ello, dejaremos para el final otros perfiles reconocidos y muy relacionados de la animación pero no considerados es-trictamente «socioculturales», como el de la animación
de-portiva (Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre. BOE 14-02-1996) o el de animación turística (Real Decreto 274/2000 de 25 de febrero. BOE 14-03-2000).
Por la misma razón, remito a otras publicaciones para aquellos que quieran profundizar en otros perfiles y escialidades propias de la ASC con probada trayectoria, pe-ro sin suficiente reconocimiento oficial en la actualidad (animación teatral, animación escolar y extraescolar o ani-mación musical).
Con todo, para contextualizar los perfiles de la Anima-ción Sociocultural a los que vamos a dedicar nuestra aten-ción, necesitamos ubicarlos dentro de un marco de refe-rencia más amplio que los delimite y relacione claramente, tanto respecto a sí mismos como respecto a otras figuras de la misma familia profesional.
El procedimiento que creo más adecuado y completo para nosotros es situar y relacionar los perfiles de la ASC con los niveles generales de cualificación profesional ofi-cialmente establecidos en la Unión Europea para permitir la equiparación, homologación y movilidad de todos los profesionales de los países miembros (Ventosa, 1997):
NIVEL I NIVEL II NIVEL III COMPETENCIA
Competencias de ejecución simple corr
espondientes a pr
ocesos
normalizados, con capacidades y conocimientos limitados y bajo supervisión. Cualificación completa para una actividad pr
ecisa con manejo
de instrumentos y técnicas pr
opias.
T
rabajo de ejecución que puede ser autónomo en el límite de dichas técnicas. Competencia en un conjunto de actividades que r
equier
en dominio
de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma. Conlleva r
esponsabilidades de
coor
dinación y supervisión de
trabajo técnico y especializado.
FORMACIÓN
*
Inicial equivalente a Enseñanza Primaria.
*
Exige conocimientos teóricos y capacidades prácticas que ap
licar limitados.
* Inicial equivalente a graduado en Educación Secundaria Obligatoria
.
*
Exige conocimientos de los fundamentos técnicos y cien
tíficos li mitados a su actividad y capacidades de compr ensión y aplicac ión del pr oceso.
* Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige compr
ensión de los
fundamentos técnicos y científicos de las actividades y la evaluación de los factor
es del pr oceso y de sus r eper cusiones económicas. PERFIL Pr ogramas de Garantía
Social/Formación Ocupacional (monitor sociocultural). Monitor de tiempo libr
e
(C. Profesional en actividades de tiempo libr
e educativo infantil
y juvenil)
.
Técnico Superior en Animación Sociocultural. Coordinador (C. profesio
nal) de actividades de tiem po libr e educativo infantil y juvenil.
NIVEL IV NIVEL V COMPETENCIA Capacidad para r ealizar un conjunto
amplio de actividades complejas en múltiples contextos, articulando variables de tipo técnico, científico, económico u or
ganizativo para
planificar acciones, definir o desarr
ollar pr
oyectos, pr
ocesos,
pr
oductos o servicios.
Competencia en un conjunto amplio de actividades de gran complejidad realizadas en diversos contextos, a menudo impr
edecibles,
que implica planificar acciones o idear pr
oductos, pr
ocesos o
servicios. Gran autonomía personal.
FORMACIÓN
* Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige conocimiento de los fundamentos tecnológicos y científicos de la pr
ofesión.
* Inicial equivalente a Bachillerato. * Exige
responsabilidad
en la asignación de r
ecursos,
análisis, diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.
PERFIL
Grado en Educación Social. Grado en Animación Sociocultural. Postgrados en Animación Sociocultural (master
En este cuadro, he puesto en cursiva aquellos perfiles que van a ser objeto de nuestro análisis por las razones ya expuestas. Además, aparecen perfiles de otros niveles que, o bien no poseen un reconocimiento efectivo (como la fi-gura ocupacional del monitor sociocultural de nivel I) o bien no se corresponden exclusivamente con el perfil del animador sociocultural (como el caso de Educación Social), o correspondiéndose con dicho perfil, sin embargo de mo-mento no existen oficialmente en España, aunque sí en otros países europeos y latinoamericanos. La razón de in-corporarlos al cuadro es doble. Por un lado, nos permiten visualizar de manera más clara y completa el mapa profe-sional y formativo de la ASC. Pero además, con la actual reestructuración del Espacio Universitario Europeo, Espa-ña se abre también a la posibilidad de incorporar nuevos niveles y titulaciones de grado y de postgrado en materia de animación, ya sea por la vía de las «dobles titulaciones» entre universidades españolas y de otros países europeos (por ejemplo, universidades como la Pontificia de Sala-manca y la de Tras os Montes e Alto Douro de Portugal, es-tán preparando la puesta en marcha de una doble titula-ción en Educatitula-ción Social y Animatitula-ción Sociocultural para sus alumnos).
5. VALORES QUE PROMUEVE
LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Al referirnos a las bases profesionales de la Animación So-ciocultural, afirmábamos que una de las dimensiones comu-nes a cualquiera de sus perfiles es la intencionalidad pedagó-gica con la que ha de ejercer su oficio. Esta intencionalidad se refleja en los dos grandes fines por los que trabaja la ani-mación en sus diversas modalidades y niveles: educar para la participación y educar en valores. En realidad, ambas fi-nalidades se reducen a una, porque la participación tam-bién es un valor, concretamente un valor social.
Pero afirmar que una de las funciones básicas del traba-jo del animador sociocultural es la educación en valores, si bien es importante, no pasa de ser una generalidad que no nos ayuda demasiado al propósito analítico de este trabajo, a no ser que demos un paso más intentando especificar qué tipo de valores son los que se pueden promover desde la Animación Sociocultural.
Con el fin de abordar esta última cuestión, voy a propo-ner una taxonomía deontológica atendiendo al ser o valores esenciales que atañen a la vida, al intelecto y a la afectividad y a los modos de ser o valores fácticos e instrumentales que atañen a las manera de ser de las personas en su existencia concreta. De acuerdo con estas premisas, describiré cada uno de los valores desarrollados desde la animación con arreglo a la siguiente clasificación:
5.1. Valores que afectan al ser
Los podemos subdividir en tres dimensiones:
Vitales
• Entre éstos, la animación promueve especialmente los va-lores asociados al deporte y educación física, a través del jue-go, los predeportes y las actividades de tiempo libre. • Los valores relacionados con la salud, la prevención y la
calidad de vida, también entran en este apartado y se promueven desde la animación a través de la educación para el ocio.
• También incluimos en esta categoría los valores asocia-dos al aire libre, que se promocionan a través de las lla-madas actividades de aire libre (campamentos, colonias infantiles, senderismo, rutas…).
Intelectuales
• Aquí incluimos a los valores centrados en el desarrollo del sentido crítico, a través del análisis de la realidad, los procesos de concienciación, los debates y el trabajo gru-pal característico de la ASC.
• Asimismo, la creatividad es otro de los valores centrales de la Animación que se estimula a través de las técnicas de expresión y la práctica de actividades artístico-cultu-rales desarrolladas a partir de la animación teatral, la ani-mación musical o la aniani-mación a la lectura, por ejemplo.
Afectivos
Este tipo de valores constituyen otro de los polos socioe-ducativos de la animación y se cultiva mediante el desarro-llo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la comunicación, el fomento de espacios o de actividades convivenciales, relacionales y lúdicas.
5.2. Valores que afectan a los modos de ser
Los dividimos en cinco categorías:
Singularidad
• Entre los que incluimos los valores individuales trabajados a través de la dinámica grupal y la metodología participa-tiva favorecedora de la autonomía, independencia de jui-cio, reflexión y búsqueda de identidad a través del grupo. • Los valores estéticos, mediante la práctica de actividades y técnicas de expresión dramática, musical, plástica, grá-fica, audiovisual…
Apertura
Valores morales. La meta de la Animación Sociocultural es
la autonomía personal y colectiva a través de la autoorga-nización y con vistas a la mejora de la calidad de vida a tra-vés del desarrollo de proyectos socioculturales realizados y disfrutados en grupo. En este sentido, el valor supremo de la animación es la emancipación del ser humano y la misión última del animador, por tanto, es conseguir el
empodera-miento de las personas de su grupo o comunidad. Algo que
coincide con una de las máximas directrices éticas del ser humano para con los suyos: ayudar a ser lo que cada uno quiere llegar a ser.
Ecológicos
Uno de los ámbitos temáticos y centros de interés que la animación trabaja de manera preferente y recurrente es el de la educación ambiental, especialmente en la educación para el ocio y tiempo libre y en el desarrollo de actividades, juegos y dinámicas de naturaleza y aire libre.
Instrumentales
El desarrollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a través de la realización de talleres, el fomento de aficiones y el manejo de técnicas y recursos de animación, son algu-nos de ejemplos mediante los que los animadores facilitan la adquisición de valores instrumentales entre los destina-tarios de su trabajo.
Transcendentales
• Valores espirituales. El fomento de la interioridad y de la contemplación a través de la reflexión y de la educación para el ocio y el tiempo libre. La educación intercultural y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el respeto a las diversas visiones y cosmovisiones de los demás.
• Valores religiosos. Por último, la Animación Sociocultural secularmente se ha venido utilizando como metodología y recurso catequético y pastoral en diferentes confesiones religiosas, como la Iglesia católica o la protestante, debi-do a su capacidad movilizadebi-dora y a la convergencia (en buena parte histórica: Ventosa, 2002) de algunos de los principales valores de la animación con los valores origi-narios de las grandes religiones.
A modo de síntesis de todo lo dicho, presento a conti-nuación un cuadro taxonómico de los principales valores que promueve la Animación Sociocultural:
V
ALORES SER MODOS
DE SER DIMENSIONES VITALES INTELECTUALES AFECTIVOS SINGULARIDAD
TIPOS
Deporte Salud Air
e Libr e Sentido crítico Cr eatividad V . Individuales V . Estéticos ACCIONES
Animación deportiva, juegos y pr
edeportes, air
e libr
e...
Educación para la salud, para el ocio y tiempo libr
e, ocio alter
nativo
ju-venil... Campamentos, colonias, mar
chas, rutas e itinerarios medioambientales...
Análisis de la r
ealidad, pr
ocesos de concienciación, debates, trabajo
grupal... Desarr
ollo de técnicas de expr
esión y actividades culturales favor
ece-doras de la cr
eatividad (animación teatral, musical, a la lectura...).
Desarr
ollo de habilidades socioafectivas a través del trabajo grupal, la
comunicación, el fomento de espacios y de actividades convivencia- les, r
elacionales y lúdicas.
Dinámica grupal y metodología participativa favor
ecedora de la
inde-pendencia de juicio, la autonomía, la r
eflexión y concienciación, la
bús-queda de identidad... Mediante la utilización de actividades y técnicas de expr
esión
V ALORES MODOS DE SER DIMENSIONES APER TURA ECOLÓGICOS INSTRUMENT ALES TRANSCENDENCIA TIPOS V . Morales V . Sociales V . Espirituales V . Religiosos ACCIONES
Meta de la ASC: la autonomía a través de la autoor
ganización con
vis-tas a la mejora de la calidad de vida (mejora de la justicia, igualdad, to- lerancia, solidaridad...). La ASC como método de educación para la participación y el de
sarr
o-llo del tejido social.
La ASC: una estrategia para la democracia
(V
ento-sa, 1988). A través de las actividades de air
e libr
e, naturaleza y de educación
am-biental. Desarr
ollo de habilidades útiles para la vida cotidiana a través de la
realización de taller
es, el fomento de aficiones y el manejo de
técni-cas y r
e
cursos de animación.
El fomento de la interioridad y de la contemplación a través de la r
e-flexión y de la educación para el ocio y el tiempo libr
e, la educación
in-ter
cultural y el fomento de la tolerancia, el diálogo y el r
espeto a las
di-versas cr
eencias...
La animación como medio catequético y pastoral en la Iglesia católi- ca y pr
otestante... La doble dimensión de la animación transcendente
(anima
[dar vida]) e inmanente (
animus
[poner en r
elación]) está pr
2
2
PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Una vez dibujado el mapa profesiográfico general de la Animación Sociocultural, vamos a centrarnos en cada una de sus especialidades oficialmente reconocidas, empezando por la de nivel de cualificación básico, pero no por ello, me-nos importante que las demás, ya que de hecho, la figura del monitor o monitora de tiempo libre es el perfil que tie-ne mayor trayectoria y proyección en nuestra geografía, al contar en la actualidad con el mayor número de titulados.
1. DEFINICIÓN DE LA FIGURA
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Siendo coherentes con los postulados establecidos en el an-terior capítulo, vamos a definir al monitor desde una pers-pectiva empírica, porque nos parece que es la manera más rigurosa y útil de acercarnos a lo que en realidad es la figu-ra de este tipo de animador, perteneciente al ámbito de la educación no formal. De este modo, también podremos di-ferenciarlo mejor de otros perfiles profesionales con los que está llamado a relacionarse y trabajar en equipo, especial-mente con la figura del coordinador de tiempo libre del que hablaremos en el siguiente capítulo.
En este sentido, podemos definir al monitor de tiempo libre como:
Un tipo de animador que desarrolla actividades de ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la ju-ventud en contextos educativos grupales y no for-males y en el marco de un proyecto diseñado y coordinado por un profesional de nivel superior.
El monitor/a de tiempo libre es un profesional ca-paz de organizar, desarrollar y evaluar actividades de tiempo libre educativo dirigidas a la infancia y la juventud, en el marco programático de una orga-nización, aplicando técnicas de animación orien-tadas a la educación en valores, tomando las me-didas básicas de seguridad y prevención de riesgos.
2. BASES PROFESIONALES
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
A partir de lo visto en el anterior apartado, partiremos de la consideración del monitor como un tipo de educador no formal situado dentro de la educación en el tiempo libre, ámbito a su vez de la Animación Sociocultural. Con ello, queda patente la dimensión educativa del trabajo del mo-nitor y las posibilidades socioeducativas de las actividades de tiempo libre cuando se disponen con intencionalidad
pe-dagógica, metodología animadora y suficiente cualificación.
Detengámonos en cada una de estas tres condiciones que, como ya vimos, debe reunir cualquier acción de Animación A partir de aquí, podemos concretar y hasta completar esta definición desde un enfoque competencial, tal y como lo aborda el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL):
Sociocultural y, por tanto, una actividad de tiempo libre con dimensión educativa:
• Intencionalidad pedagógica. Las actividades de tiempo libre adquieren potencialidad educadora cuando se orientan y organizan con intención de educar y no só-lo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y la diversión además de ser una finalidad del ocio, cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden convertir de este modo en una potente herra-mienta de educación en valores y de socialización, que contribuyen a una educación integral del ser humano. • Metodología animadora. Pero para conseguir un efec-to educativo, no basta con tener buenas intenciones, no basta con querer, sino que también hay que poder. Y para ello es necesario, además de tener la finalidad clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de una metodología eficaz y coherente con lo que se quiere enseñar. La base de la educación en el tiempo libre está en el trabajo grupal y en la función dinami-zadora y participativa que ejerce el juego y la práctica de actividades de tiempo libre. Este doble plantea-miento, para llevarlo a cabo, requiere de una meto-dología activa, participativa, lúdica y grupal, esto es, la metodología propia de la Animación Sociocultural. Por ello, el monitor de tiempo libre, además de edu-cador es animador.
• Suficiente cualificación. Finalmente, el monitor de tiempo libre en la medida en que es un educador y tra-baja por la mejora de personas —niños y jóvenes—en pleno proceso de desarrollo y crecimiento, debe ser una persona debidamente formada y cualificada para desarrollar su trabajo. Y cuando afirmamos que un mo-nitor tiene que estar debidamente cualificado, lo hace-mos independientemente de la condición de profesio-nal o voluntario con la que desempeñe su tarea.
3. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DEL MONITOR
Una de las dimensiones configuradoras del perfil del monitor es su hacer, constituido por el conjunto de competencias y funciones que componen su trabajo. Estas competencias se derivan de la definición de monitor que dimos anteriormen-te, así como de su doble dimensión educadora y animadora: • Funciones educativas. Como ya hemos subrayado, el mo-nitor es un educador en el tiempo libre y de ahí se deri-van una serie de funciones netamente educativas: — Función formativa y de mejora general de habilidadessociales, conocimientos extraescolares y actitudes. — Conjunción del trabajo individualizado con el
traba-jo grupal.
— Favorecer el desarrollo integral de la persona desde una perspectiva sociocultural y comunitaria.
— Facilitar la educación en valores a través del juego y la vivencia compartida (con-vivencia) de experiencias grupales emocionalmente intensas.
• Funciones como animador. El monitor, además de educa-dor, sabemos que es animador. La tarea básica del moni-tor en cuanto animador se desdobla en dos dimensiones: la
afectivo-relacional (centrada en el mantenimiento grupal) y
la productiva o de rendimiento (centrada en la tarea a llevar a cabo) (Ventosa, 2004: 94-102).
Ambas dimensiones encuentran su sentido y fundamento en la doble raíz etimológica del concepto animación: animus, esto es, movilizar, dinamizar, poner en relación (función re-lacional, centrada en el mantenimiento del grupo); anima, es decir, dar vida, dar sentido (función productiva, centrada en la tarea del grupo):
• Afectivo-relacional (animus). Centrada en el manteni-miento de las relaciones entre los miembros del grupo.
Desde esta perspectiva, el monitor tiene que facilitar el desarrollo del grupo, a través de funciones tales como: — Conocimiento de las características del grupo al que
va dirigida su acción.
— Facilitador de la participación tanto desde un punto de vista instrumental (como método de trabajo) como fi-nalista (como meta o valor en sí mismo para conseguir la autonomía individual y grupal) entre los miembros del grupo.
— Posibilitador de la comunicación, las relaciones per-sonales y el clima positivo en al grupo.
— Propiciar la diversión y un clima agradable de convi-vencia.
— Estimular la autonomía del grupo con vistas a su au-toorganización.
• La dimensión productiva o de rendimiento (anima). Cons-tituye la otra gran tarea del monitor como animador, me-diante la cual éste orienta al grupo hacia la consecución de determinados logros o metas propias de la educación en el tiempo libre. Y es que para que un grupo de ocio funcione bien y madure, no basta con que sus miembros se sientan bien —dimensión relacional o de manteni-miento—, sino que además ha de intentar conseguir una meta a través del desarrollo de actividades de tiempo li-bre. En esta línea podemos mencionar determinadas fun-ciones que desempeñar:
— Conocimiento del medio y de los recursos en él existentes potencialmente aprovechables para el desa -rrollo de actividades de tiempo libre.
— Manejo de los recursos y técnicas de animación y tiempo libre que impliquen la consecución de objeti-vos propios de la educación en el tiempo libre.
— Organizar y dinamizar actividades de ocio y de tiem-po libre dirigidas a la infancia y a la juventud, tutori-zando al grupo participante, si procede.
— Organizar y dinamizar juegos y actividades recrea -tivas.
4. TIPO DE MONITORES
El lugar del monitor de tiempo libre dentro de una activi-dad o programa socioeducativo se corresponde con el nivel básico de intervención directa con el grupo de niños y jó-venes, organizando, animando, ejecutando y evaluando aquellas actividades de tiempo libre del proyecto educativo que se le encomienden por parte del coordinador de tiem-po libre o restiem-ponsable de la actividad.
En situaciones determinadas, por las circunstancias de la actividad o por el número limitado de participantes que la normativa prevé, el monitor podrá asumir responsabilida-des globales respecto del programa de tiempo libre y del grupo de participantes correspondiente.
La delimitación de las funciones del monitor de tiempo libre y su ubicación correspondiente dentro del organigra-ma de una actividad o prograorganigra-ma de tiempo libre, depende-rán de su formación y/o especialización adquirida. De este modo, podemos distinguir:
• Monitor generalista, cuya formación se adquiere me-diante la titulación básica o genérica propiamente di-cha. Por ello, en la normativa de algunas Comunida-des Autónomas, a la formación que da acceso a este título, se la denomina formación básica (es el caso de Castilla y León: art. 16 del Decreto 117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200).
• Monitor especialista, para lo que se requiere la forma-ción básica de monitor generalista más una formaforma-ción
especializada en un ámbito o sector específico de inter-vención socioeducativa propia de la educación para el Ocio y Tiempo Libre. Este tipo de monitor especializa-do no suele estar tan regulaespecializa-do como el anterior, dentro de la normativa de la mayor parte de las Comunidades Autónomas. Un caso especial es el de la Comunidad de Castilla y León en cuya normativa preveen, reconocen y regulan la formación y titulación del monitor en de-terminadas especialidades, tales como la prevención de riesgos (monitor de nivel), campos de trabajo o jóve-nes con necesidades especiales (art. 18 del Decreto 117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200).
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL MONITOR
Anteriormente nos hemos referido al hacer del monitor de tiempo libre de una manera general, aludiendo a las carac-terísticas básicas de su trabajo. Ahora vamos a desarrollar más esta dimensión, habida cuenta de que es la que incide y determina más claramente el ejercicio profesional de es-te tipo de animador.
Por otro lado, el enfoque inductivo y profesionalizante por el que hemos optado desde el principio al acercarnos al tema, nos obliga a partir de lo que el animador hace para definir en consecuencia su perfil y sus necesidades forma-tivas, a las que nos referiremos después.
Para ello, vamos a partir de la competencia general del monitor de tiempo, intentando desglosarla en competen-cias más específicas que terminen dibujando de la manera más operativa y clara posible la cualificación que se re-quiere de un animador para ejercer de monitor de tiempo libre.
En este sentido, podemos desglosar la competencia ge-nérica de un monitor de tiempo libre en tres tipos de com-petencias más específicas:
1. Competencias organizativo-pedagógicas. Consistentes en la organización, el desarrollo y la evaluación de actividades educativas de tiempo libre, dirigidas a la infancia y a la juventud.
2. Competencias socio-grupales. Que conllevan la capa-cidad para intervenir en procesos grupales infantiles y juveniles, identificando sus rasgos evolutivos y com-portamentales, así como sus intereses y necesidades en relación al proyecto a desarrollar.
3. Competencias técnicas. Que se concretan en el mane-jo seguro de técnicas, juegos y de recursos educativos de animación en el tiempo libre como medios recrea-tivos de participación y desarrollo personal y grupal. Estas competencias, a su vez, las podemos subdividir en tareas más concretas:
1. Competencias organizativo-pedagógicas:
• Adaptar las actividades a desarrollar, a la problemá-tica actual del tiempo libre, con el fin de establecer el contexto de intervención más adecuado.
• Relacionar los valores propios del tiempo libre edu-cativo con las actividades a realizar en cuanto medios idóneos para educar en valores, en el marco de un proyecto.
• Integrar las actividades de tiempo libre dentro del marco de referencia pedagógico y organizativo que da identidad y fundamenta el proyecto.
• Organizar las actividades de tiempo libre de manera participativa, implicando a sus destinatarios en su elección, preparación y desarrollo.
• Desarrollar las actividades con arreglo a lo planifica-do pero de manera flexible, tenienplanifica-do en cuenta los ajustes que los imprevistos y las nuevas circunstancias aconsejen.
• Evaluar las actividades en función de lo pretendido en el proyecto.
• Promover todos aquellos valores asociados a la edu-cación en el tiempo libre, a través del estilo de traba-jo, especialmente los relacionados con la salud, el me-dio ambiente, el consumo, la tolerancia y diversidad, el género y la igualdad, la participación y convivencia. 2. Competencias socio-grupales:
• Adecuar las actividades de tiempo libre a las caracte-rísticas e intereses de los miembros del grupo desti-natario.
• Implicarse en el seguimiento del grupo de participan-tes conforme a las pautas de la dinámica y desarrollo grupal, con el fin de contribuir a su maduración. • Realizar las actividades de tiempo libre aplicando
téc-nicas de animación grupal en función de la evolución del grupo y de los objetivos pretendidos.
3. Competencias técnicas:
• Relacionar e integrar las actividades de tiempo libre den-tro de un cenden-tro de interés, un lema o un eje temático de animación que contextualice y dé sentido a la acción. • Aplicar técnicas de animación, expresión y
creativi-dad, teniendo en cuenta sus fundamentos psicopeda-gógicos y sus posibilidades socioeducativas a la hora de utilizarlas en las actividades de tiempo libre. • Realizar actividades educativas de tiempo libre a
tra-vés del juego y de la práctica físico-deportiva, como medios de motivación, participación y desarrollo in-dividual y colectivo.
• Desarrollar actividades educativas de aire libre en en-tornos naturales que faciliten la asimilación de valores y actitudes a favor de la naturaleza.
• Generar condiciones de seguridad para garantizar en lo posible el desarrollo de las actividades, aplicando protocolos de actuación en casos de incidencias y en situaciones de emergencia.
Estas competencias del monitor de tiempo libre, a su vez, las podemos desglosar en tareas.
6. LA FORMACIÓN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
6.1. Ámbitos y niveles de formación
En este apartado vamos a describir de una manera genéri-ca y resumida, las posibilidades de promoción, especializa-ción y formaespecializa-ción que se le presentan al monitor de tiempo libre dentro del mapa formativo y profesional existente en la actualidad. Esta panorámica requiere que tengamos en cuenta dos variables:
• Ámbito geográfico-competencial
Según el cual podemos distinguir una formación reglada oficial correspondiente al sistema educativo del Estado es-pañol. Relacionado con nuestro tema existe formación en la Formación Profesional y en la Universidad. Además, existe una formación cuyo ámbito de reconocimiento, aun-que también es oficial, se limita al ámbito territorial co-rrespondiente a la Comunidad Autónoma que la regula.
• Nivel académico-formativo
Además de la demarcación geográfico-competencial, según la cual podemos hablar de unas titulaciones bajo compe-tencia autonómica y otras de rango y compecompe-tencia estatal, hemos de tener en cuenta los diferentes niveles formativos que se incluyen dentro de la familia de la animación y el tiempo libre. En este sentido, cabe diferenciar la formación reglada de la no reglada:
• Formación reglada. Entendemos por formación regla-da aquella que está dentro del Sistema Escolar del Es-tado español; concretamente y en lo que afecta a nuestro tema, nos fijaremos en la Formación Profe-sional en sus diferentes niveles y la formación univer-sitaria.
• Formación no reglada. En este ámbito debemos incluir la formación ocupacional (dependiente del INEM. Mi-nisterio de Trabajo y Asuntos Sociales) y la formación regulada por las Comunidades Autónomas e impartida por los centros y escuelas de animación y tiempo libre oficialmente reconocidas por aquéllas para tal fin.
6.2. Contenidos
De acuerdo con nuestro enfoque inductivo y centrado en el saber hacer del monitor, su formación la hemos de rela-cionar no tanto con unos contenidos académicos que ha de aprender, cuanto con las competencias que necesita para ejercer su tarea. Por ello, desarrollaremos la estructura for-mativa del monitor, a partir de los contenidos formativos que necesita para desarrollar las competencias básicas que definen su perfil y desde una perspectiva modular que apor-te a su formación la flexibilidad propia de su trabajo, así co-mo la posibilidad de asumir otros perfiles profesionales y niveles de formación superiores.
De acuerdo con estas premisas, la formación del moni-tor de tiempo libre la podemos estructurar en tres módulos que se corresponden con las tres competencias básicas del mismo definidas en el anterior apartado:
1. Módulo organizativo-pedagógico:
1.1. La educación en el tiempo libre infantil y juvenil: • Sociología de la educación en el tiempo libre:
ocio, tiempo libre y Animación Sociocultural. Es-tudio del medio y entorno. Legislación.
