ATES EN AULA
Universidad ARCIS - Escuela de Historia y Ciencias Sociales - Año 1 - N° 1 - ISSN: 0718-9486
COMUNICACIÓN E IMÁGENES:
UN DESAFÍO PARA EL USO DE LAS TICS
EDUCACIÓN Y PATRIMONIO, UN DIÁLOGO EN EXPANSIÓN
CHILE EN EL BICENTEN ARIO: PRIMER CONCURSO DE RELATO HISTÓRICO PARA ESTUDIANTES
REVISTA DEBATES EN AULA N°1 - ISSN: 0718-9486 Editorial ARCIS - Escuela de Historia y Ciencias Sociales
Director: Pedro Rosas - Editor: Jorge Benítez - Coordinador: Jorge Riva - Comité Editorial: Leonardo González, Alex Zapata, Marisol Videla, Jorge Rivas, Luis Alarcón - Consejo Académico: Beatriz Areyuna, Patricio Antilef, Pedro Canales, Miguel Caro, Lily Gálvez, Ramón Griffero, Lucía Guerra, María Angélica Illanes, Sebastián Leiva, Tomás Moulian, Alexis Meza, Carmen Norambuena, María Isabel Orellana, Dino Pancani, Lorna Rebolledo, Nelly Richard, Juan Ruz, Lucía Valencia. Fotografías: Del libro Una mirada a la escuela chilena, María Isabel Orellana, 2010. Fotografía de portada: Alumnos de la Escuela Nº 12, 1944. Archivo fotográfico y visual del Museo de la Educación Gabriela Mistral.
Escuela de Historia y Ciencias Sociales
Libertad 53, Santiago - [email protected] - [email protected] - Fonos 3866944 – 3866443 Universidad ARCIS
Editorial ARCIS - Libertad 53, Santiago - Fono: 3866412 - [email protected] – www.uarcis.cl - Coordinador: Víctor Hugo Robles- Diseño y diagramación: Paloma Castillo
Agosto de 2010
Debates en Aula en su primer número se dirige a los profeso- res de enseñanza media como un instrumento de diálogo y debate con el objeto de fortalecer y acompañar el ejercicio de una docencia re- flexiva y crítica.
Desde la Escuela de Historia y Ciencias Sociales en conjunto con la Vicerrectoría de Extensión, Comunicaciones y Publicaciones de la Universidad ARCIS, Debates en Aula vincula a la Universidad de manera comprometida con la comunidad educativa de la cual forma parte, constituyendo los pasos iniciales de un proyecto que busca crear una red de profesores de enseñanza media y un espacio de encuentro de ideas, saberes y experiencias vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En estas páginas esperamos aportar al trabajo en las diferen- tes áreas y subsectores que intervienen en el proceso de formación de los estudiantes, colaborando con la circulación de perspectivas disci- plinares, materiales de apoyo, actualizaciones disciplinares y compar- tiendo experiencias de aula significativas.
En este número presentamos una innovadora y llamativa va- riedad de reflexiones y experiencias pedagógicas, vinculadas a los procesos de formación de profesores, desde el ámbito de las prácticas profesionales que se desarrollan en la Universidad ARCIS. En tanto, como experiencias desarrolladas en aula, en tres colegios de Santia- go se visitan temáticas como la educación ciudadana, su sentido y problemáticas, los mapas conceptuales y las posibilidades en aula de las instalaciones literarias.
En nuestra sección TICS en Aula abordamos el desafío de la utilización de las TICS en los programas de enseñanza media y en nuestra sección Contrapunto publicamos dos entrevistas a expertos sobre el estado actual de la educación chilena.
El patrimonio y su relación con la memoria en la enseñanza de una historia compartida pueblan nuestra sección Aula Abierta. En Re- señas invitamos a la lectura de textos y experiencias de enorme inte- rés para profesores y estudiantes, finalizando este primer número con noticias del mundo educativo. Esperamos que esta revista sea una invitación a ingresar a los Debates en Aula que se avecinan y a un lazo estrecho y duradero de pensamiento y trabajo conjunto con los colegios de nuestro país.
EDITORIAL 1
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Presentación
Marisol Videla 3
Nueva ciudadanía activa y colectiva
Marcela Lagos 7
Mapas conceptuales matemáticos
Patricia Ferrada 15
Instalaciones literarias
Pamela Bustos 21
TICS EN AULA
Nueva comunicación e imágenes: un desafío para el uso de las TICS
Jorge Rivas 25
CONTRAPUNTO
En el Bicentenario: la educación al centro del debate Entrevista a Juan Eduardo García-Huidobro
Comité Editorial Revista DEBATES EN AULA 31
El docente como articulador del saber disciplinario y pedagógico para problematizar el hecho educativo Entrevista a Alexis Meza
Pedro Rosas 41
AULA ABIERTA
Visitando el Museo de la Educación Gabriela Mistral Espacio patrimonial de la memoria y el aprendizaje
Jorge Benítez 45
Educación y patrimonio, un diálogo en expansión
Lorna Rebolledo 49
RESEÑAS
Una mirada a la escuela chilena. Entre la lógica y la paradoja
Irene de la Jara 55
III Congreso de Educación, Museos y Patrimonios
“Aprendizaje en espacios alternativos de Educación Patrimonial”
Lorna Rebolledo 58
PIZARRA NOTICIOSA
Acreditadas Escuelas de Pedagogías
de Universidad ARCIS 61
Chile en el Bicentenario: ¿Qué recordarías?
Primer concurso de relato histórico para estudiantes de Enseñanza Media de Santiago
Javiera Poblete 61
Universidad ARCIS capacita a funcionarios municipales y se adjudica licitación DIBAM
Leonel Tapia 63
Arte y cultura en los colegios
Paola González 64
Inauguración de nuevas dependencias pedagógicas
Centro de Apoyo Pedagógico 66
Seminario sobre convivencia escolar
Miguel Caro 69
Tensiones entre culturas juveniles y cultura escolar 71 Tamara Contreras
“Actualmente, la vida cotidiana es permeada por los medios de comunicación; gran parte de lo que sabemos del mundo es mediado por estos, así como las relaciones personales a través de los mails o chats, entre otros”.
Jorge Rivas Medina
Cuerpo docente de la Escuela Normal de Preceptoras junto a la segunda promoción de alumnas egresadas después que la escuela se instala, en 1886, en el edificio ubicado en calle Compañía, Santiago, 1890 (detalle).
Archivo fotográfico y visual del Museo de la Educación Gabriela Mistral.
Comité Editorial Revista Debates en Aula
El pasado 5 de julio nos recibió en su oficina Juan Eduardo García-Huidobro, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado y Di- rector del CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación). Sin embargo, seguramente una de sus figuraciones públicas más trascendentes de los últimos años haya sido presidir la Comisión de Educa- ción creada a razón de la llamada “revolución pingüi- na” durante la administración de la entonces Presiden- ta Bachelet.
Estudió Pedagogía en Filosofía en la Universidad Católica de Valparaíso y obtuvo dos doctorados en la Universidad de Lovaina (en Educación y Filosofía). Tra- bajó en Chile, de regreso de sus estudios doctorales, en el CIDE entre los años 1977 y 1990. En los noventa y hasta el 2000 ejerció diferentes cargos en el Ministerio de Educación. A partir de ese último año se desempeña en la universidad de inspiración jesuita.
Sin duda es un actor de primera línea en materia de educación y desde esa posición lo invitamos a dia- logar con “Aula”. Una entrevista que pone al centro del debate los principales rasgos de la educación chilena a meses del Bicentenario.
La invitación a conversar fue desde la informali- dad de un diálogo que pudiera generar eco en los docentes de liceo, más que en las entidades de la academia.
Aguda, crítica y sin esquivar temas, la voz de García-Huidobro suena autorizada en momentos en que el SIMCE, la subvención y la calidad educativa renue- van atingencia en la discusión instalada en algunos medios de comunicación.
En el Bicentenario:
La Educación al centro del debate
Entrevista a Juan Eduardo García-Huidobro
- ¿Ejerció como profesor de filosofía en aula?
- Ejercí como profesor de filosofía entre el año 64 y 72.
- ¿Y eso en la localidad de Valparaíso o en Santiago?
- Acá, en Santiago.
- Don Juan Eduardo, para entrar en las ideas que esta revista pretende relevar, partamos por una pre- gunta que tiene que ver con la clase en sí, con la
“interaula”, digamos: ¿qué es para usted una bue- na clase?, ¿qué características debiera tener una buena clase docente?, ¿cuándo estamos eventual- mente frente a una clase de carácter deficiente o abiertamente mala?
- Es bien difícil generalizar en estas cosas por- que a veces una clase que es “reguleque” para algu- nos, es muy buena para otros. Pero, básicamente, le diría que la clase uno la puede definir como una rela- ción entre un adulto, profesor o profesora, y un conjun- to de niños y/o adolescentes, para colocarnos en una clase escolar, digamos, mediada por un conocimien- to. Ahí hay un conocimiento que la sociedad juzga que esos niños o adolescentes deben saber. Básicamen- te, la pega del profe es generar esa mediación, o sea, en el fondo, lograr, en primer lugar, que ese conoci- miento sea atrayente para los estudiantes, o sea, que ese conocimiento convoque la curiosidad, la admira- ción y las ganas de conocer por parte de ellos, y en segundo lugar, que genere el profesor las actividades, ya sea su propia explicación, ya sea las preguntas de devolución, ya sea una actividad en grupo, no sé, que conecten esta curiosidad del niño con lo que tiene que aprender. Entonces, obviamente que es bien distinta una clase cuando lo que la persona está haciendo es incorporar una nueva materia, en la cual la clase va a ser necesariamente electiva porque hay de alguna manera cuatro o cinco grandes conceptos que hay que
ubicar, a diferencia de cuando ya estamos –no es cier- to– en una etapa más bien de movilizar esos concep- tos; de con ellos analizar otras cosas, de hacernos preguntas sobre la profundización de los mismos con- ceptos, o sea, donde obviamente la clase tiene que ser mucho más dialógica y tiene que ser mucho más interactiva. Entonces, en términos generales yo le diría que una buena clase es la que logró el objetivo de conectar a los alumnos con un conocimiento que antes no tenían.
- A partir de la reforma de los años noventa y la insta- lación del modelo constructivista, que ve a los alum- nos ya no como recipientes vacíos, sino como con- tenedores también de conocimientos previos y en donde la clase debiera ser una suerte de vínculo en- tre esos conocimientos previos y el programa de es- tudios, se ha establecido una tensión, pues resulta evidente que el capital cultural de ciertos alumnos es distinto al de otros chicos. Por distintas razones.
Una de ellas obviamente es la socioeconómica. En- tonces, ¿puede despejar la sola clase, y el rescate de los denominados conocimientos previos, una bue- na educación?, o al revés: el que nos estemos ba- sando en ese paradigma, implica que la diferencia socioeconómica que traen de casa finalmente redun- de también en el tipo de conocimiento que van a te- ner en el aula dichos estudiantes?
- Una palabrita sobre el constructivismo. Yo creo que el constructivismo o más específicamente el socio- constructivismo es una teoría general del conocimiento que implica dos cosas que hay que tener en cuenta siem- pre. Una primera cosa, obvia, y que no viene del cons- tructivismo, sino que viene de Aristóteles, de Platón, de los primeros filósofos, es decir, que conocer es una ac- tividad humana. Por lo tanto, si el otro no está en esa actividad, si yo no lo conecto para esa actividad, no va a aprender. O sea, yo no puedo aprender por ti, yo no puedo aprender por un alumno, por lo tanto no basta con la enseñanza. La buena enseñanza es la que gene- ra en el otro la actividad de aprender porque esa activi- dad de aprender no la puede hacer el profesor por el alumno. O sea, eso, que es bien obvio y bien viejo, el constructivismo lo pone como muy fuerte en el sentido que dice que el conocimiento es la construcción del sujeto, no es una mera recepción.
La segunda cosa que a mí me parece importan-
te de rescatar del constructivismo para la enseñanza es la dimensión cultural, o sea, nadie aprende solo, nadie aprende aislado de los otros, sino que, como decía Pablo Freire: aprendemos mediatizados por el mundo. ¿Qué significa que aprendemos mediatizados por el mundo? Es que aprendemos en una comunidad cultural. Y por lo tanto, obviamente que las cosas tie- nen significados distintos de acuerdo donde las apren- da yo. No es lo mismo aprender inglés en Inglaterra que aprender inglés en Santiago de Chile. O sea, el inglés en Santiago de Chile es una lengua extraña, le- jana, etcétera. El inglés en Inglaterra es el castellano acá. O sea, en definitiva, esas dos dimensiones, le voy a decir, son importantes.
Ahora, eso no significa que para aprender “X” yo necesito como conocimientos previos A, C, D. Sino que yo para aprender “X” tengo que conectarme con mi experiencia y tengo que conectarme con el ambiente de los otros. Pero esos conocimientos previos son conocimientos previos que no tienen por qué estar igua- les en cada uno de los discípulos. Sino que también el tema del diálogo es muy importante. Si yo tengo que dar –estoy inventando obviamente– una clase sobre el desierto y ningún estudiante estuvo nunca en el de- sierto, yo tendré que recurrir –no es cierto– a generar esa experiencia a través de una película, a través de una diapositiva, a través de un cuento. O sea, yo tengo que explicar un poco antes la evidencia del desierto.
Si yo tengo la suerte de que tengo tres copiapinos en mi curso, obviamente los hago hablar a ellos. Con el ejemplo de los copiapinos quiero hacer ver cómo cada uno en una sala de clase es, en el fondo, parte del conocimiento de los otros, o sea, es “material de en- señanza” –entre comillas– para los otros.
- ¿Qué opinión tiene usted respecto a las evaluacio- nes estandarizadas en la educación? El SIMCE se puso otra vez en relevo hace poco en relación con los malos resultados, poniendo a su vez nuevamen- te en la palestra la discusión de la calidad de la edu- cación. Al mismo tiempo hay pruebas como la PSU, que dicho sea de paso, todavía apelan de alguna manera a un tipo de conocimiento específico y no a todas las posibles formas de conocimiento. Se pue- de referir a esto, por favor.
- Bueno, son bien distintas la PSU y el SIMCE, en el sentido de que el SIMCE es una prueba de diagnós-
CONTRAPUNTO
tico y la PSU es una prueba de selección universitaria.
Entonces, el hecho que el SIMCE tenga sesgo socio- económico es un dato de la causa. El hecho de que la PSU tenga sesgo socioeconómico, es una injusticia so- cial brutal. O sea, tienen consecuencias distintas.
Vamos con el SIMCE. Yo tengo, y me parece que casi toda la gente que se mueve en educación tienen un fallo dividido sobre el SIMCE, una gran admi- ración por el SIMCE, en términos de que creo que es de los procesos serios que se han hecho en América Latina en términos de medición. Y tengo una posición muy crítica con respecto a los usos del SIMCE. O sea, me parece que el problema no está en el SIMCE, sino que está en el uso. El problema no está en el termó- metro, sino que el problema está en qué consecuen- cias saco con ese termómetro. El SIMCE cuando se pensó y se diseñó, digamos, que no se llamaba SIMCE, tuvo dos antecesores, se pensó más como un instrumento de diagnóstico que como un instrumento de mercado. Y como un instrumento de diagnóstico, en el fondo lo que tiene que entregar es una voz de alerta fundamentalmente al Estado respecto de dónde están, cuáles son los sectores del país que quedan atrás, y eso debiera de obligar al Estado a tomar las oportunas medidas para arreglar eso. Como fue en su oportunidad el programa de 900 escuelas, como está siendo de alguna manera la subvención escolar prefe- rencial. O sea, yo veo que hay problema en un sector, entonces allego más recursos, en caso de subven- ción, o allegó más apoyo directo, no es cierto. Pero si yo transformo eso en una especie de varita mágica con la cual va a bastar que yo le dé esa información a la familia para que la familia por sí y ante sí pueda to- mar las buenas decisiones, me parece que me estoy engañando yo y estoy engañando a la familia. ¿Por qué?, porque las familias que tienen a sus niños y ni- ñas en colegios con problemas son las familias más pobres en un 99.9% de los casos. Por lo tanto, la solu- ción que uno le está dando es que se lo lleve al Verbo Divino o que se lo lleve a un colegio que claramente no pueden costear y que queda lejos de su casa. Una señora decía ayer: “No, yo privilegio la cercanía, no me importa nada el resultado que tenga”. Por supues- to, sería ideal que el más cercano sea el mejor, pero si yo tengo que elegir entre uno muy bueno pero que me queda muy lejos y uno que no es tan bueno y está al lado de mi casa, yo me voy al que está al lado de mi
casa. Entonces, en definitiva y para resumir: el proble- ma es el uso y no el resultado. Hay un segundo tipo de problema que también hay que tener en cuenta y es que cuando los resultados se empiecen a usar, como acá que se hace un ranking; que de esos ran- kings depende que lleguen o no lleguen alumnos, se tiene el problema de que esto distorsiona la enseñan- za, y los profesores y las profesoras empiezan a en- señar para el SIMCE y no a enseñar lo que tienen que enseñar y que el SIMCE eventualmente va a medir.
- ¿Conoce una experiencia cercana actualmente en donde el SIMCE trabaje de esa última manera, es decir, como un mecanismo para mejorar las prácti- cas docentes o la enseñanza?
- Hay muchos países, Australia, me recuerdo en este minuto, donde los resultados no son públicos.
Son manejados por el Ministerio. Son dados a cono- cer en términos muy abstractos al colegio interesado, pero sin ninguna comparación. No le da el SIMCE ni a los lados, digamos… Le dicen: “usted está… está bien, está por sobre los colegios de una categoría semejan- te” o “está mal, está por debajo”, pero no me dicen cuánto sacó el otro.
- Y respecto a la PSU
- Con la PSU el problema es otro, a mi juicio.
Cuando nosotros estamos metidos en la educación escolar obligatoria, la obligación del Estado es que todos logren terminarla y terminarla bien. Ese es el desafío. Cuando yo estoy metido en la educación post- obligatoria, hay que asociar necesariamente el ingre- so a esa educación con la selección de los mejores para las tareas, digamos, que la sociedad aprecia más.
En concreto, yo tengo que buscar una fórmula a través de la cual lo que esté seleccionando sea primariamen- te el talento y el esfuerzo y secundariamente las condi- ciones sociales que acompañan a ese muchacho o muchacha talentoso o no talentoso. Si nosotros mira- mos los resultados de la PSU y colocamos por un lado los puntajes y por otro lado escolaridad de la madre, tenemos que la línea que sale es una bisectriz perfec- ta entre las dos, correcta. Vale decir: a mayor resulta- do, mayor escolaridad de la madre. Eso no significa que sea una relación uno a uno, sino que es de un cero punto nueve, vale decir, es altísima como correla- ción, y eso hace que la curva se ve perfecta, pero obviamente que hay algunos desviantes. Pero esto
¿qué significa?, que lo que la prueba está midiendo básicamente no es aprovechamiento escolar, sino que es, en los grandes números, más bien oportunidades que la persona tuvo a lo largo de su vida. Esto es importante, claro que es importante porque al final la sociedad es desigual, la sociedad es injusta, pero ob- viamente que eso está haciendo que hay unos chiqui- llos que ya la vida los golpeó tanto que a lo mejor están en un nivel de mal aprovechamiento de su esco- laridad tan fuerte, que meterlos a una universidad es generarle un problema a ellos y que pierdan las del país, o sea, algún nivel de selección tiene que haber, pero lo que se da –no es cierto– y que hay muchos, que tienen por ejemplo un puntaje bajo, pero que fue- ron durante los cuatro años de la enseñanza media los mejores de su curso. Claramente allí estamos viendo que ese chiquillo o chiquilla es talentoso, superó con creces a sus compañeros, pero fue el mejor del me- dio en el cual estaba. Si yo lo hubiese puesto en el otro medio, probablemente también habría sido el mejor y no habría sacado los 400 puntos, sino que 800. O sea, porque normalmente su resultado es relativo a sus compañeros. O sea, no se le exigió más, no se le enseñó más, no supo más. En ese caso uno debiera de tener un sistema de selección que al menos pro- mediara las dos cosas, es decir, esta persona por ser el primero en curso, etcétera, tiene el equivalente a 800 puntos. En la prueba sacó 400. Bueno, queda con 600, no sé, pero yo no puedo pensar en otra fórmula que es la que están haciendo ahora los brasileros, que a mí me parece también sumamente razonable. Es decir, mire, yo tengo acá tres carriles; tengo un carril de la educación pagada, tengo un carril de la educa- ción privada con financiamiento estatal o subvenciona- da y tengo un carril de la educación municipal. Aquí estudian el 6% de los estudiantes, aquí estudia el 50%
de los estudiantes y aquí estudia el 44% de los estu- diantes. Digamos que este 6%, porque vienen con una preparación mayor, es un bien para el país, que no entra a los planteles más competitivos, solamente el 6, sino que… Lleguemos al doce, ¿eh? Este que era el 50 ya está, dejémoslo entonces en 45, y este otro que era 44 dejémoslo en 40. No sé, o sea…Y cada uno corre en su carril. Entonces, Universidad Católica de Chile, por ejemplo, Medicina tiene… inventemos… tie- ne cien cupos. Hay doce para la educación pagada, hay 40 para la otra, 45 para la otra, etcétera. Y cada una
está compitiendo con los que vienen del mismo. Esto al final llevaría también a una mayor mixtura social. Por- que si yo me doy cuenta como papá que mi hijo es muy capaz y lo coloco en la educación municipal, pro- bablemente va a ser el primero. O sea, también em- pieza a tener otro tipo de ventaja. Pero… sería un me- canismo. Hay otro mecanismo que se ha dado en Chi- le, por ejemplo en la Universidad de Santiago estuvo durante once años –después el consejo de rectores obligó a suprimirlo–, una bonificación de un 10% o un 15%, no me acuerdo, al 5% de los mejores alumnos de cada curso, con lo cual, si había sacado 600 pun- tos, pasaba inmediatamente a 690 y por lo tanto ya quedaba con el puntaje distinto. Pero hay que mezclar las cosas, o sea, la pura PSU es un sistema que tiene problemas.
(Guarda un momento de silencio y luego se extiende):
Voy a contar una anécdota. Me reuní hace cues- tión de quince días con el Centro de Estudiantes de Educación Básica, acá, que es un Centro de Estudian- tes recién formado y con un espíritu muy grande de hacer las cosas bien, de ayudar a sus compañeros a que les vaya bien, exigir a los profesores que les en- señen bien, etcétera. Y se me ocurrió en medio de la conversación decir: a ver ustedes (eran seis), ¿cuáles de ustedes tuvieron la experiencia de Centro de Alum- nos en el colegio? Y cinco de seis habían sido diri- gentes estudiantiles. Y eso es algo que nadie mira en la universidad. Uno dice, es otro elemento que nor- malmente los sistemas de selección universitaria no miden, no miran, que tiene que ver con los otros des- empeños de los estudiantes durante su enseñanza.
Ese chiquillo que ha sido presidente del Centro de Alumnos –no es cierto– del colegio no sé cuanto, que a lo mejor escolarmente tiene mucha condensación de alumnos pobres y por lo tanto está entregando una educación que no da para el ranking de los 700 pun- tos, ese chiquillo que fue presidente de estudiantes allí, va a seguir siendo un dirigente toda su vida, y si a ese dirigente potencial le damos formación universita- ria, bueno, estamos generando una nueva elite en el país. Si lo excluimos –no es cierto– porque resulta que viene de un colegio más complicado y por lo tan- to su formación le dio solamente para sacarse los 400 y tantos puntos, bueno, creo que estamos generando una pérdida de un valor muy escaso.
CONTRAPUNTO
- Y una frustración también.
- Claro, una frustración en la persona, pero sacán- dose el tema de los puros beneficios individuales, ahí como pueblo, como democracia, estamos perdiendo.
- Bajo esta premisa, lo que se llamó la “revolución pingüina” puso justamente algunos de estos temas en el tapete; hizo que la prensa y que mucha gente se volcara hacia ese tema; hizo que un gobierno que estaba prácticamente recién instalado tuviese que atender, como parte de una problemática que se arras- traba, el tema de la educación, y si bien hubo una suerte de cooptación del proceso, se formó una co- misión que es el corolario más visible de esas de- mandas. Más allá de las cosas emergentes y de las concesiones inmediatas, el pase escolar, el pago de la PSU, temas de asignación de los recursos, etcéte- ra, se instala el tema de una discusión que pareció interesante porque la Presidenta además convocaba a personas que tenían un conocimiento en esta ma- teria. Ella misma, en el fondo, también dejaba entre- ver que se requería de expertos para abarcar el tema y no se excluía además a los chicos. Como fenóme- no interesante, no dejó de ser un fenómeno bien sin- gular en los 20 años de democracia. ¿Cómo fue su experiencia en la comisión?; ¿qué de lo acordado, qué de lo discutido se logró?; ¿cuál cree usted que finalmente fue el gran acierto de esa comisión?, o tal vez al contrario, ¿cuál fue la gran falla de la comi- sión?; ¿dónde se radicaron los mayores problemas para poder establecer el diálogo? No es común que los presidentes nos llamen a dialogar. Y acá se pro- puso la posibilidad justamente de establecer un diá- logo sobre un tema que nada más y nada menos te- nía que ver con la educación para el futuro, en el fondo.
- A ver, yo creo que hay como dos maneras de mirar esto. Una que es la manera que a mí personal- mente más me identifica. Los “pingüinos” generaron, no es cierto, una alerta que tiene que ver con lo insos- tenible que es en el mediano plazo que un país siga teniendo una educación que lejos de disminuir la se- gregación social, la aumenta o la reproduzca con cre- ces. Y ese tema que de alguna manera se abrió en el consejo en términos de un conjunto de subtemas que son importantes de mencionar; subtemas que en casi todos los casos tuvieron más de una posición. Por lo
tanto, el consejo no logró decir, oye, los consensos que tenemos en educación son estos, más bien lo que dijo fue estos son los disensos; los problemas impor- tantes son estos y sobre estos problemas importantes tenemos posiciones distintas en la mayoría de los ca- sos. Dichas las cosas así, se entró a un segundo tiem- po legislativo donde hubo tres leyes. Una de ellas se sancionó y las otras dos siguen dando vueltas. La que se sancionó fue la Ley General de Educación, que sustituyó a la LOSE, que fue, yo diría, un gran triunfo simbólico y muy poco más que eso en el sentido que los cambios realmente profundos de la LOSE no es- tán, o sea, no se tocó el tema de la gratuidad de la educación, no se tocó con profundidad el tema de la educación pública, estas cosas se “chutearon”. Tene- mos una Ley General de Educación que le entrega más atributos al Estado, define mejor el derecho a la educación, pero que no significa un gran cambio. Los cambios iban a venir en las otras dos leyes. Estamos en la mitad de la discusión, más de la mitad, está prác- ticamente terminada la discusión. Ahora va a Comisión Mixta la ley de aseguramiento de la calidad, y es una ley que está siendo discutida, no sé qué va a resultar de allí, pero que tiene al menos una incoherencia im- portante y es que si bien genera toda una nueva institu- cionalidad para controlar y para dar apoyo a los esta- blecimientos, termina haciendo eso a través de los pri- vados, lo que es bien raro. O sea, de alguna manera la ley en la parte aseguramiento, lo que hace en el fondo es un gran registro donde cada uno de nosotros pue- de ir e inscribirse y al inscribirse queda capacitado para dar asesoría a la escuela de al lado, con lo cual tú aumentas una especie de mercado educacional con algo como tan fuerte como son las asesorías. Yo digo que hay allí algo que no está bien urdido y que proba- blemente va a ser aprobado así. La superintendencia está mejor, en el sentido de que por lo menos hoy día, algo obvio, y es que la plata de todos los chilenos que se usa en educación se use en educación, eso va a poder ser controlado. Hasta hoy día no puede ser con- trolado.
- ¿Esa es la última ley a la que se refería?
- No, no, esta ley tiene dos cosas: la superinten- dencia y la agencia de aseguramiento. La tercera es la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública donde la ley que se mandó al Congreso es muy mala y tene-
mos que esperar que haya una nueva iniciativa del Go- bierno, de este o del próximo, para que se presente una mejor iniciativa, diría yo, ya que con esa no se va a poder trabajar. Entonces, no se ha avanzado mucho.
Ahora el tema acá es lo siguiente: hay dos maneras de avanzar. Hay una manera de avanzar en el corto plazo, que no hay que desdeñar, y hay una manera de avanzar de verdad que va a requerir plazos más largos. La ma- nera de avanzar en el corto plazo tiene que ver con ponernos de acuerdo, un poco lo que conversábamos antes de la entrevista como tal, lo del 20 - 20, ¿no es cierto?, en ¿cómo debe ser la formación de profeso- res?, ¿cómo debe ser la formación de directores?,
¿cómo debe ser una serie de cosas? en la idea de que instalado eso, esto va a mejorar inmediatamente. Ahora, esa idea es tan fuerte como fue la idea de que si yo cambiaba el currículum iba a mejorar todo; si yo agran- daba la jornada en un 20% de tiempo iba a mejorar la cosa… No. Aquí hay un piso de desigualdad, hay un piso de desánimo en la gente, sobre todo en los más pobres a los que les toca una educación que no es la que sirva para meterse en el caudal de la sociedad, que si yo no toco el tema de la desigualdad, las cosas no van a resultar. Yo estoy convencido de eso, y por lo tanto, hay que meterse en la segunda discusión y es
¿qué educación para qué sociedad?, ¿qué educación para qué democracia?, y mientras esta pregunta no la respondamos consensualmente, porque aquí no caben las posturas… no saco nada con que yo me dé el gusto de decir lo que me gustaría que fuera. Aquí lo importante es lograr el mejor convencimiento, el mejor acuerdo, para avanzar en esa dirección. Frente a eso los “semá- foros del SIMCE” y los “Liceos Emblemáticos” y todo lo demás, van en la dirección absolutamente contraria. O sea, lo que estamos haciendo es exacerbar los meca- nismos del mercado que sabemos que nos llevan a un tipo de educación tremendamente injusta, segregada, etcétera, y que tiene un piso a partir del cual es muy difícil que las cosas buenas resulten. Porque hay que decirlo, el currículum chileno ha de ser de los mejores de América Latina, el tener 200 días de clase al año y cuarentitantas horas de clase a la semana es un lujo para cualquier país, pero eso tiene que operar sobre otras condiciones, digamos. Obviamente que se pueden ha- cer cosas desde abajo que también van a tener impor- tancia. O sea, si yo lograra que los profesores ganaran más y los profesores que atienden a los pobres gana-
ran el doble de los que ganan lo que atienden a los ricos, y hubiese la flexibilidad de tal manera que si llega alguien mejor preparado lo desplazan, obviamente…
pero eso no va a pasar, no va a pasar.
- Hizo acotación al 20 - 20. ¿Cuál es su opinión más genérica respecto a cuestiones como este tema?
- A ver… A mí me parece que el 20 - 20 tiene…
Expresa algo muy notable. El que haya cerca de 20 mil personas en un movimiento social para mejorar la edu- cación, es, yo diría que es un muy buen tributo a los
“pingüinos”. O sea, claramente eso significa que el tema de la educación caló, a ninguno de esos chiquillos que están en el 20 - 20 ya les importa por ellos, la mayoría son jóvenes profesionales o estudiantes universitarios que ya pasaron ellos su proceso, por lo tanto están ha- blando para los otros altruistamente y eso me parece una enorme ganancia. Tienen una postura de buscar espacios de actividad hoy día. Y también me parece que es razonable, que es bueno. Mi única cautela más personal es que yo tengo el temor y ojala me equivo- que, de que aunque se lograran las no sé cuántas medi- das, que el 20 - 20 está propiciando, si no llegamos pronto a una educación más justa y más mezclada so- cialmente, esas medidas no van a ser efectivas.
- Se entiende que existe hoy en día, para el actual Gobierno, un fenómeno emergente que es el tema del terremoto que asoló al país el verano recién pa- sado. Por lo tanto la mayoría de las políticas públi- cas, las discusiones de diversa índole, incluyendo el de la educación, se han visto, en el fondo, ensom- brecidas por el tema del terremoto y las condiciones en las que quedó el país. Sin embargo, y a pesar de eso, han habido medidas relativamente concretas o anuncios concretos, incluido esto de la utilización del SIMCE en una forma bien puntual, que no se ha- bía hecho hasta este momento. Incluso, la obligato- riedad de que los padres reciban la información co- menzó a operar desde las Provinciales de educación como una forma de que los padres, firma mediante, testimonien que recibieron dicha información.
- Desde su perspectiva, aunque ya nos ha adelantado algo, las medidas que se están tomando ¿van en la dirección correcta?, ¿qué opinión le merecen?. Usted recién parafraseaba lo del “semáforo del SIMCE”.
- Los semáforos del SIMCE no. Uno en términos
CONTRAPUNTO
así muy gruesos tendría que convenir en que es mejor más información que menos información. Pero también debiera convenir de que una mala información no pro- duce capacidad para la acción, sino que frustración. Y veo que es un poquito lo que pasa ahora, o sea, si la información que me dan es una información que lo que me está diciendo es que el colegio donde tengo a mi hijo o hija es malo y no tengo ninguna opción de que vaya a otro mejor, oye, yo puedo agradecer la informa- ción, pero como política de Estado es bien limitada. O sea, más aún, uno podía pensar si éticamente eso es lo adecuado porque yo sé fehacientemente que uno de los elementos que influyen en la calidad de la edu- cación es el buen ánimo, la disposición socioafectiva positiva de que lo que estoy haciendo va a tener resul- tado. Si más bien yo, papá o mamá, sé que lo que estoy haciendo perjudica a mi hijo o hija, estamos en una situación extraña. Respecto a la otra medida que se ha anunciado, que es la de los colegios o liceos prioritarios o… ¿cómo se llaman estos liceos?
- Emblemáticos.
- Emblemáticos. El hecho de tener cincuenta muy buenos liceos en el país… A ver, esto hay diferentes maneras de hacerlo. Una forma es como ya se hizo, con Monte Grande, es decir, voy a gastar plata para que algunos liceos puedan hacer sus sueños; puedan ser mejores, etcétera. Desgraciadamente, lo que vi- mos es que no quedó mucho de esa experiencia. Lo otro es más bien decir: aquí yo voy a permitirle a algu- nos liceos –no es cierto– que seleccionen a rajatabla y acepten solamente a los mejores estudiantes. Y por supuesto, teniendo ya seleccionado el resultado an- tes de empezar, tiene que irles bien, o sea, que me parece que eso es mala política. Bueno, creo que allí estamos un poco en lo mismo, o sea, estamos exa- cerbando selección.
- Y al mismo tiempo estamos exacerbando segrega- ción o diferenciación educativa con los liceos em- blemáticos.
- Yo creo que en el fondo lo que hay que intentar es mejorar el conjunto en los liceos. Ahora, el proble- ma de estos liceos emblemáticos, y en esto que voy a decir estoy consciente que estoy simplificando un po- quito, pero es una simplificación en la que creo que lo que digo es verdad en un 80%. Tomemos el caso su-
puesto del Instituto Nacional. El Instituto Nacional “pes- ca” a los mejores alumnos de todas las escuelas que rodean Santiago, no es cierto, y se los lleva y a esos alumnos les va bien. Supongamos que este mismo chiquillo –no es cierto– supongamos Juanito Marín. En vez de ir al Nacional fue al Liceo que le queda más cerca, el Liceo, ya está, de Peñaflor o el Liceo de La Pintana. Probablemente Juanito Marín sería el primero del curso durante todo su trayecto, porque venía sien- do el primero del curso ya desde… los primeros años de enseñanza básica. Y probablemente ese Juanito Marín, por lo tanto, el estar en el Nacional no le aportó nada porque va a sacar… igualmente bien. Pero Juani- to Marín de Peñaflor o de La Pintana, fue el que tiró el curso para arriba, y por lo tanto, fue alguien que dio un plus en términos de sus compañeros, hizo que todos los compañeros salieron un poquito más arriba de cómo salieron sin Juanito en la clase. Pues si esto lo multipli- camos –no es cierto– lo que vemos es que lo que están haciendo los liceos emblemáticos es, por una parte, asegurarle un éxito a unos niños y niñas que lo tienen ya casi asegurado en un 80% y disminuyendo la capacidad de todos los restantes liceos. Porque ob- viamente, cuando uno hace clase, uno sabe –no es cierto– de que a veces dos chiquillos, tres chiquillos inquietos, que hacen preguntas, que transforman esta cuestión en algo interesante, hace que todo el resto enganche. Si esos dos o tres no están…
- Se pierde.
- Por tanto lo que el profesor o los profesores tienen que hacer constantemente es ver, bueno, ¿cómo engancho lo que estoy tratando de enseñar con el ima- ginario de estos chiquillos?, y no hay nadie que me haga de puente, que me ayude en ese cuento. Es muy difícil. Entonces, esto que se está proponiendo en el fondo, no solo está asegurándole buena educación a los que les va a ir bien igual, sino que está tirando para abajo al resto.
- Para ir terminando, Juan Eduardo, ¿qué opinión le merece el hecho de que los programas que abordan el problema del tan bullado bullying hoy en día, se vean desde el Ministerio del Interior más bien enfo- cados como problemas de seguridad que en lugar desde el Ministerio de Educación?
- Pues eso es algo que viene de alguna manera
desde el gobierno anterior y yo en su momento me hice la misma pregunta que tú te hacías. El tema de la violencia escolar partió en Educación y fue llevado a Interior. Curiosamente fueron las mismas personas las que fueron trasladadas, o sea, lo que se ha cambiado es el equipo, sinceramente. Yo creo que hay una equi- vocación allí, y me parece que la violencia escolar, el bullying y todos estos fenómenos son fenómenos de convivencia y que obviamente el concepto de convi- vencia escolar debiera ser el que lo incluya y no trans- formarlo en una especie de problema semidelictual individual.
- En el fondo, mejorar las prácticas de la convi- vencia.
- Sí, a veces lo que pasa en estas cosas es que de repente se producen estos desacomodos en la estructura del Estado que uno tiende a juzgar siempre más bien con una cierta lógica que es un poquito ideo- lógica y a veces son desacomodos que se producen más bien por la fuerza de las personas, o sea, que hay a lo mejor dos o tres personas que son las que saben en Chile el fenómeno y están en el Interior y en Interior se ven de otra forma estas cosas. No sé, yo no sacaría muchas consecuencias de ese asunto. Pero, obvia- mente, respecto al enfoque, sí. O sea, esté donde esté, como también el tema de las drogas, o sea, hay un tema que es sanar al drogadicto, que es un problema que hay que abordar, y hay otro problema que es pre- vención, que es lo que importa como parte de un pro- grama de drogadicción, o sea, de la distribución de la droga y eso claramente tiene que ver con el tema de convivencia. Curiosamente, cuando uno empieza a in- dagar más y empieza a ver qué es lo que previene a la violencia, a la droga, el embarazo precoz y todo lo demás, siempre las recetas son las mismas.
- Uno de los focos para tratar el tema de la mejora educativa fue en su momento proponer un benefi- cio, por ejemplo, a alumnos que postularan a peda- gogía o becar alumnos que estudian en dicha área o permitir que alumnos con buenos puntajes se sintie- ran atraídos por estudiar la pedagogía. Pero el solo hecho de que estudie pedagogía alguien que fue be- cado, no lo es todo, implica también prácticas peda- gógicas de calidad y un sinfín de otros aspectos que se podrían enumerar. Mirándolo ahora para los estu- diantes que ingresan a estudiar pedagogía en esta
universidad, ¿dónde cree usted que están los gran- des hitos de una carrera universitaria pedagógica que pudiera pensarse en términos de un profesor final- mente motivado desde el comienzo y exitoso más tarde desde el punto de vista de los logros con sus estudiantes?
- O sea, yo creo que acá hay tres cosas que son bien del cuento y que cada una tiene suma importan- cia. Es difícil suprimir alguna de las tres patitas.
Yo diría, en primer lugar, conocimiento fuerte de la disciplina. Y conocimiento fuerte de la disciplina con dos finalidades: uno, porque de alguna manera es desde dónde yo voy a enseñar, y dos, porque es des- de dónde yo me voy a formar intelectualmente.
Normalmente la segunda patita, que son los ra- mos pedagógicos, son un poquito popurrí. Uno dice:
bueno, ¿qué es lo que tiene que saber un profesor?
Un profesor tiene que ser capaz de leer, de tener cla- ves mínimas, como para poder darse cuenta si un niño o niña está teniendo problemas sicológicos severos.
Pero también un profesor tiene que saber leer cuáles son las condicionantes socioeconómicas y sociocultu- rales que están afectando a sus alumnos. Y un profe- sor también debe saber bla-bla-bla… y seguimos…
Entonces, es una tremenda agregación de retazos que son todas cosas importantes, pero eso no crea una especie de estructura de pensamiento que te forme intelectualmente. Es más bien lo otro, es la disciplina la que forma.
Y en tercer lugar es que estas dos cosas tienen que estar ligadas a práctica. Allí yo tengo una posición particular en esto, distinta a otros. A mí me importa que la práctica sea un trabajo útil. O sea, me importa que el chiquillo o la chiquilla se vea inserto –hace un claro énfasis con la voz en esta parte– en forma regular y temprana, cuando está en tercer año, digamos, de su formación, por tiempos largos en la escuela. O sea, digo tiempos largos en la escuela al menos un día com- pleto por semana. No que vaya dos horitas acá, que esté su día, o sea, que llegue, que pase hambre y que se aburra en la escuela. Que esté. Y digo que eso hace que tiene un desde dónde leer o recibir los ra- mos pedagógicos y la formación disciplinaria que está recibiendo. Hay una discusión que no está suficiente- mente hecha en Chile todavía. Tal vez está más hecha en matemáticas, que en otros ramos, y es que tiene
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ria y el saber una materia para enseñarla. Que yo diría que en algunos casos, sobre todo en las cosas más humanistas, yo no las veo que sean tan distantes, pero en el caso por ejemplo de las ciencias, de las mate- máticas, ciertamente que es muy diferente. Por ejem- plo, en el caso de las matemáticas, que es un lengua- je tan abstracto, el saber historia de las matemáticas, el saber por qué y en qué momento la humanidad se puso esas preguntas, es un puente tremendamente grande como para poder deshacer esos conceptos y poder enseñarlos. No es tan complicado en historia donde de alguna manera –no es cierto– uno mismo al aprender la historia tuvo que hacer ese proceso y lo hizo con cierta conciencia, o sea, uno se hace la pre- gunta: oye, ¿qué condiciones tuvieron que darse –no es cierto– en tal parte para que pasara esto? Eso no es obvio cuando tú aprendes la regla del tres, pues es casi milagrosa esta huevada, o sea, salió por alguna parte y allí está. Es también complicado con biología.
O sea, un profesor de biología no solamente tiene que saber biología, sino que tiene que tratar de imaginarse cómo el niño está imaginándose que ese cuerpo fun- ciona. Y hay como mucha investigación didáctica so- bre ese cuento, o sea… Porque las representaciones sobre el propio cuerpo no son distintas en el campo que en la ciudad, en un pueblo que en el otro. Y esas representaciones sobre cómo funciona mi cuerpo son precondición para poder aprender bien biología. Esta cuestión de que hay una serie de cosas que están funcionando por dentro y que estamos formados por células… en fin, eso puede generar cosas medio te- rroríficas en los niños de seis años, de repente.
- De ahí la importancia de la didáctica.
- Exacto.
“Me reuní hace cuestión de quince días atrás con el Centro de Estudiantes de Educación Básica acá, que es un Centro de Estudiantes recién formado y con un espíritu muy grande de hacer las cosas bien, de ayudar a sus compañeros a que les vaya bien, exigir a los profesores que les enseñen bien, etc. Y se me ocurrió en medio de la conversación decir: a ver ustedes (eran seis), ¿cuáles de ustedes tuvieron la experiencia de Centro de Alumnos en el colegio? Y cinco de seis, habían sido dirigentes estudiantiles. Y eso es algo que nadie mira en la universidad”.
Juan Eduardo García Huidobro
Edificio de la Escuela Normal Nº 1 de Niñas “Brígida Walker” entre 1886 y 1973. Ubicado en Compañía Nº 3150, actualmente alberga al Museo de la Educación Gabriela Mistral.
Archivo fotográfico y visual del Museo de la Educación Gabriela Mistral.
