Teoria Aprendizaje Mediado Reuven Feuerstein

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(1)UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGIA. LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN Y SU IMPORTANCIA EN LA CUALIFICACIÓN DE LA EDUCACION BASICA MEXICANA. T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:. LICENCIADA EN PEDAGOGIA P R E S E N T A N : MARIA CRUZ ROSAS GONZALEZ BEATRIZ SANCHEZ GONZALEZ. ASESORA: PROFESORA RITA VERGARA CARRILLO. MÉXICO D.F.,. 2005.

(2) A mis padres José Julio Rosas Peralta e Hilda González Dávila Sabiendo que no existirá una forma de agradecer una vida de esfuerzo y sacrificio, quiero que sientan que el logro de esta Tesina también es de ustedes y que la fuerza que me ayudó a conseguirlo proviene de su amor y de su apoyo. Con cariño y admiración: Maricruz. Con admiración y respeto a mis padres Eduardo Sánchez Uribe y Genoveva González Cortés y a mis hermanos Daniel, María Dolores y Eduardo Vaya mi sincero reconocimiento a ellos por haber guíado mi formación hacia el respeto, el amor a la verdad, la reflexión personal y el espíritu de tolerancia,frente a mí misma y a los demás. frente a mí misma y a los demas. Beatriz. 3.

(3) Vaya nuestro reconocimiento a la Profesora Rita Vergara Carrillo por ser una tlamantini que dió luz a nuestro camino y nos acompañó en el logro de este trabajo recepcional. Maricruz y Beatriz. 4.

(4) INDICE Pág. I.- REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA. A.- ORIGEN.…..…………………………………………………………………..……1 B.- FORMACION.………………………………………………………………………3 C.- INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS………..……………………..…….4 1.- La Psicología Conductista.……………………………………………………...…5 2.- La Psicología de la Gestalt. ………………………………………………..……11 3.- La Psicología Genética de Jean Piaget.…………………………………..……12 4.- La Psicología Histórico-Cultural de Lev Semionovitch.……………………….26 5.- La Teoría de Aprendizaje Significativo de David Ausubel.……...……………32. D.- APORTES TEORICO-METODOLOGICOS…………………………………….33 1.- La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural..……………………34 2.- La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.….………………..……35 3.- El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD). ………………………………………….…………………….36 4.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)…..………………………38. E.- SITUACION ACTUAL DEL PROYECTO CIENTIFICO DE REUVEN FEUERSTEIN………………………………………………………………………39 II.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. A.- LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL. ………………………………………………………………...46 B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. ……….49 1.- Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. ………………………….49 2.- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.………………………….50 3.- Objetos de la Mediación.………………………………………………………….57 a.- Funciones Cognoscitivas.…………………………………………………………57 b.- Operaciones Mentales…………………………………………………………….62 c.- Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales Intervinientes en el Aprendizaje.. …………………………………………………………….….64 d.- Factores de la Eficiencia Cognoscitiva. …………………………………….…..65 e.- Factores de la Calidad del Cambio.. ……………………………………………66 1.

(5) f.- Modalidades de Mediación requeridas por el sujeto……………………………67 4.- El mediador, perfil, formación y práctica (Interacciones mediadoras)….…………………………………………………………………..…68. III.- IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN PARA LA EDUCACIÓN BASICA MEXICANA. A.- LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION MEXICANA………………...76 B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO UNA VIA PARA LA CUALIFICACION DE LA EDUCACION BASICA MEXICANA….…………………………………………………..……..……….…80 1.- En el proceso de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje.…..….81 2.- En el proceso Enseñanza-Aprendizaje orientado hacia el Aprendizaje Significativo y el Desarrollo Humano Integral. ….……………….82 3.- En la formación práctica de docentes y padres………………………………...83. SUGERENCIAS. ……….…………………………………………………………….85 BIBLIOGRAFIA.………………………………………………………………………86. 2.

(6) INTRODUCCION. La educación de los mexicanos es uno de los propósitos principales de la Constitución y del gobierno de México. Sin embargo, ésta no se ha desarrollado como debiera porque siguen existiendo personas analfabetas, personas que si bien tienen acceso a la educación no cuentan con las condiciones que hacen posible una permanencia constructiva en ella y un egreso exitoso. Generalmente las personas que fracasan primero en el Sistema Educativo pertenecen a las clases más desprotegidas de la sociedad. Es por ello que existe la necesidad de crear un Sistema Educativo Nacional que no sea excluyente de las mayorías; también se requiere de que el cuerpo docente actualice su labor educativa en forma consciente y crítica a fin de contribuir a la formación integral de los sujetos de la educación. Específicamente es importante comprender los aportes de la Psicología Cognoscitivista a la educación, a fin de que ésta sea una oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo de todos los sujetos, y no ocasión para el fracaso y la frustración. Es por lo anterior que ante la elección de tema para desarrollar nuestra tesina, surgió la inquietud por aproximarnos a las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, dado que podrían ser una vía para la cualificación de la Educación Mexicana. Otra de las razones de la realización de esta tesina es aportar un análisis de estas teorías innovadoras en el campo de la Educación Cognoscitiva. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es una teoría de la inteligencia humana que parte de la creencia de que el ser humano es una entidad abierta al cambio, y que, a pesar de la severidad de su estado y de los factores que hayan impactado su vida, éste puede alterar su tendencia humana para bien o para mal. Reuven Feuerstein opto por trabajar para alterar dicha tendencia para bien. Según este autor, el factor fundamental del cambio es la voluntad del sujeto y la presencia de la experiencia de aprendizaje a través de un mediador. Consideramos que la Experiencia de Aprendizaje Mediado podría ser un factor del desarrollo educativo de los mexicanos. El interés que motiva esta tesina parte de una interrogante fundamental: i.

(7) ¿Hasta qué punto son necesarias las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en la cualificación de la Educación Mexicana?. Para la resolución de esta interrogante se plantean como objetivos principales: Analizar las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, así como sus sistemas aplicados: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD), y proyectar los posibles beneficios de éstas Teorías y sistemas en la cualificación de la Educación Mexicana. Como se mencionó anteriormente, esta tesina tiene un carácter de investigación documental y está integrada por los siguientes capítulos. En el primer capítulo se da a conocer el origen y formación del Doctor Reuven Feuerstein, así como sus influjos teórico-metodológicos y sus aportes: la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) y la Teoría Experiencia de la Aprendizaje Mediado (TEAM), y sus sistemas aplicados; finalmente se da cuenta de la situación actual de su proyecto cientifíco. En el segundo capítulo se expone la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Se conceptualiza la Experiencia de Aprendizaje Mediado, los objetos de la mediación, se exponen las funciones cognoscitivas, se definen los criterios que caracterizan este tipo de Aprendizaje y el perfil del mediador. En el tercer capítulo se presenta un panorama general sobre la situación actual de la Educación Mexicana y algunas reflexiones sobre la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, vía para la cualificación de la misma, específicamente en el Proceso de Evaluación Cognoscitiva Dinámica, en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la formación y práctica docente. Las fuentes principales para la elaboración de esta tesina corresponden a estudiosos teóricos, como: José María Martínez Beltrán, Ma. Dolores Prieto Sánchez, y teóricos de la cognición humana, como: Juan Ignacio Pozo, Henry Maier, y también se plasman las experiencias obtenidas en los cursos sobre el “Programa de Enriquecimiento Instrumental” (P.E.I). y el “Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje” (L.P.A.D.). Por medio de esta tesina se pretende contribuir a un mejoramiento de la Educación Mexicana. La escasez de material documental sobre este tema fue una limitante significativa para la realización de este trabajo.. ii.

(8) Agradecemos a nuestra asesora de tesina Profesora Rita Vergara Carrillo su acertada orientación y guía, sin las cuales no hubiera sido posible la conclusión de este trabajo. Estimado lector: Ponemos en tus manos esta tesina con la esperanza de que encuentres en ella una alternativa ante la situación educativa que se vive hoy en día. Creemos que el trabajo de psicólogos, como Reuven Feuerstein, puede brindarnos recursos valiosos para hacer que la educación sea una oportunidad para el cambio, el aprendizaje y el desarrollo humanos.. Atentamente:. María Cruz Rosas González. Beatriz Sánchez González. México, D.F., a 11 de Marzo de 2005.. iii.

(9) CAPITULO I REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA El presente capítulo pretende dar a conocer el mayor ejemplo vivencial que suscita la elaboración de esta tesina, como lo es el Dr. Reuven Feuerstein, quien a través de su origen, obra y trayectoria, consolida dos teorías psicopedagógicas que motivan todo un cambio estructural en el desarrollo humano integral. A.- ORIGEN. Es importante dar a conocer la obra exitosa del Dr. Reuven Feuerstein, ya que todo lo sucedido desde su origen, es determinante para la consolidación de sus Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Su teoría y su práctica parten de la espontaneidad. Más bien es el ejemplo real, vivo de un individuo guiado eficientemente y que se reaviva por un deseo de vida hacia una trayectoria dinámica y bien proyectada; esa es la vida relatada sintéticamente que da origen a una Pedagogía del siglo XXI. Reuven Feuerstein es un eminente psicólogo contemporáneo, nacido en 1921, en Botoshany, Rumania, de ascendencia israelí, perteneció a un hogar modesto y humilde. Su familia estaba constituida por nueve hijos, su padre y su madre. Todos los días su padre se despertaba a las cinco de la mañana a decir sus oraciones ante una lámpara de petróleo que alumbraba su mesa. Nuestro autor recuerda cómo la dulce voz de su padre lo despertaba. El padre de Reuven Feuerstein fue consejero en el pueblo de Jews. La gente aguardaba para obtener un consejo suyo; esto ejerció un gran impacto en sus hijos. Este buen hombre murió en 1943, cuando Reuven tenía 23 años de edad. La infancia de Reuven transcurrió en medio de una vida familiar, llena de aprendizaje y respeto. Uno de los recuerdos más sobresalientes de Reuven es la lectura que su madre hacía del “Libro de oraciones”, el cual estaba lleno de historia, poesía, cuentos, leyendas y sabiduría. Años más tarde, en 1929, inicia “La gran depresión” en los Estados Unidos, la cual trajo profundas consecuencias en los países capitalistas europeos. Durante la década de 1940, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, el pueblo judío fue víctima de la ira de los nazis debido a lo cual perdieron la vida cerca de cinco millones de judíos. Reuven Feuerstein al igual que otros judíos fue víctima del campo de concentración después de que los nazis tomaron el poder, en Bucarest. En 1942, a los 21 años de edad, Feuerstein se encontraba recluido en un campo de concentración en Transilvania, donde se desarrollaban actividades antinazis. En 1944, escapó de un segundo cautiverio y huyó hacia Israel. 1.

(10) Ya en Israel en el seno de un Kibbutz1, recuerda cómo en el campo de concentración no se podía planear más que un minuto, cómo en aquella cultura de shock, él aprendió a enseñar a los niños a planear. En los siguientes cuatro años, continuó trabajando como consejero y maestro de niños huérfanos sobrevivientes del Holocausto; entre ellos había jóvenes soviets y niños deprivados socioculturalmente de la antigua Persia y Marruecos. La experiencia que obtuvo al trabajar con los niños sobrevivientes del Holocausto lo hizo madurar. Reuven Feuerstein padeció en su juventud la tuberculosis; en ese entonces, esta enfermedad era incurable. La certeza de la proximidad de la muerte le hizo consolidar la fuerte convicción de que el ser humano puede salvarse, si quiere vivir. Haciendo caso omiso del doble diagnóstico de sus médicos, se dedicó a estudiar y a trabajar como maestro de niños y jóvenes sobrevivientes de los campos de concentración que presentaban “privación cultural”2. Antes de dedicarse al trabajo con los niños y adolescentes inmigrantes, Feuerstein había adquirido los conocimientos y habilidades necesarias bajo la dirección de dos grandes maestros: Jean Piaget y André Rey. En el año de 1950, la Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración de los niños inmigrantes a Israel, lo llamó para integrarse como terapeuta, lo cual selló el curso que seguiría su vida. Entre los años de 1950 y 1954, Feuerstein y otro de sus colegas examinaron a una gran cantidad de niños y adolescentes de Marruecos, el Sur de Francia, Egipto, Argelia y Túnez. Todos debían ser clasificados para acceder a la escolarización a fin de ser ciudadanos del nuevo Estado de Israel. En poco tiempo Feuerstein se dio cuenta del bajo funcionamiento cognoscitivo que padecían varios de estos niños y adolescentes. Gracias a los resultados de los test psicométricos utilizados, se pudo observar que los niños quedaban entre tres a cuatro años atrás con respecto a las normas europeas. Ante esta situación, Feuerstein se empezó a preocupar por indagar la posibilidad de hacer reversibles las deficiencias cognoscitivas de los niños. A Feuerstein no le importaba lo aprendido o el grado de fracaso, sino lo que los niños podían aprender, esto es, su potencial de aprendizaje.. 1. El Kibbutz es una comunidad colectiva voluntaria, mayoritariamente agricultora donde no hay propiedad y que es responsable de todas las necesidades de los miembros y sus familias. 2 Martínez, Beltrán José María et al.: Metodología de la Mediación en el PEI (Orientaciones y recursos para el Mediador). Editorial Bruño,Madrid, 1990. Pág. 22. 2.

(11) En 1955, Feuerstein funda el Hadassah WIZO Canadá Research Institute del cual es director hasta hoy. En 1933, funda el International Center for the Enhacement of Learning Potential (ICELP), también con sede en Jerusalem, el cual incorpora dieciséis institutos que investigan otras tantas problemáticas relacionadas con el aprendizaje y la educación. En los ochenta, Feuerstein se dedicó a trabajar con niños con Síndrome de Down, a través de un programa de entrenamiento que tenía una duración de dieciocho meses. Gracias a este programa los niños aprendieron a cocinar, a comprar, a vivir independientemente. Ver realizada ésta empresa le llevó nueve años. A la fecha cuenta con el apoyo y asistencia de notables psicólogos de varias partes del mundo tales como: H. Carl Haywood, Martín B. Miller, Nicholas Hoblos, Krasilawsky, Michael Begab, Robert L. Sternberg y muchos otros. Actualmente Feuerstein trabaja con tres o cuatro niños diariamente; articula la experiencia de evaluación y aprendizaje mediado con las tareas de investigación y docencia; busca recuperar y acrecentar el desarrollo de las personas formando especialistas en sus teorías y métodos defendiendo cualitativamente su obra, y además se interesa por las implantaciones curriculares de ésta. Feuerstein es un religioso practicante, filósofo, sabio, de ancha boina negra, que con mirada curiosa y penetrante, trabaja energético y laborioso por comprender la inteligencia humana y por investigar formas dinámicas para desarrollarla con quienes más lo necesitan. Feuerstein fue declarado “Ciudadano distinguido de Jerusalem” por el Estado de Israel. En Francia se le distinguió con las “Palmas Académicas”, y, en México, la Universidad La Salle le otorgó un diploma por su infinita fe en el hombre.. B.- FORMACIÓN. A través del ejemplo de sus padres, Feuerstein forjó una sensibilidad hacia los problemas de los demás, lo cual hizo posible su deseo de apoyarlos y de trabajar por su desarrollo. Las condiciones y consecuencias de la experiencia de nuestro autor en el Holocausto no quebrantaron su interés por servir a los demás y por luchar para que los otros lograran funcionar en la sociedad sin importar su etiología. Esta amarga experiencia lo ayudó a cristalizar su profunda fe en la susceptibilidad del ser humano de modificarse gracias a la voluntad y a la intervención experta de otros seres humanos. Las primeras experiencias educativas de Feuerstein son, como maestro de niños deportados. Efectuó sus primeros estudios de Psicología, en Rumania, y fue 3.

(12) subdirector de un colegio en Bucarest. Posteriormente, al estudiar Psicología en Ginebra, tuvo importantes maestros, entre los que destacan los profesores Jean Piaget y André Rey. Feuerstein obtuvo el grado de doctor en Psicología del Desarrollo, en la Universidad La Sorbonne de París, bajo la asesoría de Carl Jung y André Rey. Inspirado por los profesores Jean Piaget y André Rey, inicia su trabajo psicopedagógico. Tenía un interés por establecer un modelo de valoración diferente al de las pruebas psicométricas convencionales que sólo medían lo que el niño había aprendido. A Feuerstein le interesaba valorar cómo aprendían y hasta dónde podían aprender los niños. Bajo la guía del profesor André Rey y, tras un período de veintiocho años de estudio y práctica profesional en aprendizaje humano, construyó la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) y lo que se conoce actualmente como el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). Los profesores Jean Piaget y Barbel Inhelder fueron quienes lo orientaron en la construcción de una aproximación clínica en el estudio de las funciones cognoscitivas entendidas como estructuras básicas sobre las cuales se fundan las operaciones mentales. Especialmente Feuerstein se dedicó a observar y analizar las funciones cognoscitivas deficientes durante las fases del acto mental, dado que ellas son las responsables de la calidad del proceso cognoscitivo.. C. INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS. El Dr. Reuven Feuerstein, en sus Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, hace posible la producción de un nuevo conocimiento; él toma en cuenta que cada individuo tiene un desarrollo cognoscitivo diferencial dependiendo del contexto social y de las condiciones de vida en que se desenvuelve. Debido a que la calidad del aprendizaje depende de la calidad del desarrollo, Reuven Feuerstein pone su interés en explicar y evaluar el nivel de desarrollo de la persona para clarificar las dificultades cognoscitivas que enfrenta, y poder remediarlas. La base teórica que sustenta el trabajo del Dr. Reuven Feuerstein incluye conceptos, esquemas, explicaciones y problemas tratados por la Psicología Conductista, la Psicología de la Gestalt, la Psicología Genética de Jean Piaget, la 4.

(13) Psicología Histórico-Cultural de L. S. Vygotski y la Psicología del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Para Reuven Feuerstein la intervención psicopedagógica sustentada y aplicada inteligentemente proporcionará al niño un mejor desarrollo humano. En la sociedad en que vivimos no basta con ser individuos sociales, hay que ir más allá, transformarnos en sujetos. Para esto se necesita formar la autoconciencia y responsabilidad a través de guías interesados en construir una estructura cognoscitiva inteligente y ética. Las aportaciones del Dr. Reuven Feuerstein surgen de la asimilación histórica de la Psicología del conocimiento y del aprendizaje. Seguramente Reuven Feuerstein analiza y sintetiza conceptualizaciones importantes, las critica y supera para conformar una nueva perspectiva psicopedagógica proyectada hacia el ámbito educativo. A continuación se exponen las Teorías de las cuales Reuven Feuerstein asume algunos elementos.. 1.- La Psicología Conductista A principio del siglo pasado, dos criterios distintos imperaban en el pensamiento psicológico norteamericano: la psicología subjetivista y el nuevo conductismo o psicología objetivista. Hasta el advenimiento del conductismo, en 1912, la psicología subjetivista dominaba totalmente la vida psicológica de las universidades norteamericanas. Los más destacados representantes de la psicología subjetivista en la primera década del siglo veinte, fueron: E. B. Titchener, de la Universidad de Cornell y William James, de la Universidad de Harvard. La muerte de James en 1910, y la de Titchener en 1927, dejaron a la psicología subjetivista huérfana de un verdadero guía espiritual. Si bien la psicología de Titchener difiere en muchos puntos de la de James, los supuestos fundamentales son idénticos. En primer lugar, los dos eran de origen germánico, en segundo lugar, y esto es más importante, ambos proclamaban que es la conciencia la materia de estudio de la psicología. Frente a esto el Conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta del ser humano el objeto de la psicología. Esta tendencia afirma que el concepto de conciencia no es preciso ni siquiera utilizable. Habiendo recibido una formación experimentalista, el conductista entiende que la creencia de que existe la conciencia remontada a los antiguos días de la superstición y la magia. Es indiscutible que, en 1879, Wundt, el verdadero padre de la psicología experimental, proponía una psicología científica. Se desenvolvió en medio de una 5.

(14) filosofía dualista del tipo más pronunciado. No pudo discriminar con claridad el camino de la solución del problema mente-cuerpo. Su psicología, que ha regido soberana hasta nuestros días, es necesariamente de transacción. Wundt sustituyó el término alma por el de conciencia, “la conciencia no es tan plenamente inobservable como el alma; la observamos al atisbarla de improviso y, como quien diría, al sorprenderla desprevenida”3 El método para acceder a la conciencia es la introspección. Wundt tuvo enorme cantidad de discípulos. De la misma manera que en tiempo de Freud estaba en boga ir a Viena para estudiar psicoanálisis con el maestro, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzing psicología experimental con Wundt. De ahí regresaron los que habrían de fundar los laboratorios de la Universidad John Hopkins, las Universidades de Pennsylvania, y Columbia, Clark y Cornell. Todos venían equipados para luchar con esa esquiva (casi tanto como el alma) llamada conciencia. Para demostrar lo anticientífico del concepto básico de esta gran escuela de Psicología germano-americana, basta fijarse un momento en la definición de psicología que formuló William James: “La psicología es la descripción y la explicación de los estados de conciencia en cuanto tales”4. Partiendo de una definición que supone lo que pretende demostrar, salva su dificultad con un argumento: somos conscientes cuando experimentamos la sensación de rojo; una percepción, un pensamiento, cuando queremos hacer algo. En los análisis de la conciencia realizados por estos psicólogos se hayan elementos tales como las sensaciones y las imágenes. En otros, no sólo se encuentran sensaciones, sino también los denominados elementos afectivos y más aún, en otros, elementos tales como la voluntad. Para estos psicólogos la conciencia únicamente puede analizarse por introspección: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior. En 1912, los psicólogos objetivistas arribaron a la conclusión de que ya no podía satisfacerlos seguir trabajando con las fórmulas de Wundt. Sentían que los treinta años estériles transcurridos desde el establecimiento de su laboratorio, había probado terminantemente que la llamada psicología subjetivista de Alemania se fundaba sobre hipótesis falsas; que ninguna psicología que incluyese el problema religioso mente-cuerpo, podría jamás alcanzar resultados verificables. Decidieron que era preciso renunciar a la psicología, o bien transformarla en una conciencia natural.. 3. J. B. Watson. El Conductismo. Biblioteca Psicologías del Siglo XX. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1976. Pág.21. 4 Ibid. Pág. 22. 6.

(15) Veían como sus colegas científicos progresaban en la medicina, en la química, en la física. Todo descubrimiento en esos campos revestía importancia capital; cada nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio podía serlo así mismo en otro; cada nuevo elemento se incorporaba enseguida a su ciencia. En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el objeto y en los métodos, los conductistas empezaron por planear el problema de la psicología barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su vocabulario científico todos los términos subjetivos, como sensación, percepción, imagen, deseo, intención e inclusive pensamiento y emoción, según los define el subjetivismo. Los conductistas se preguntaban: “¿Por qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la psicología?. Limitémonos a lo observable, y formulemos sólo leyes relativas a estas cosas. Ahora bien, ¿Qué es lo que podemos observar?. Podemos observar la conducta. Lo que el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explícito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como el béisbol”5. La regla que el conductista jamás pierde de vista es: “¿Puedo describir la conducta que veo, en términos de estímulo respuesta?”6. Los psicólogos conductistas entienden por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que se observa cuando se impide a un animal su actividad sexual, cuando se le priva de alimento o cuando no se le deja construir el nido. Entienden por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o actividades altamente organizadas por el hombre, por ejemplo: una respuesta verbal, la edificación de un rascacielos, el dibujo de un plano, el tener familia, escribir libros, etc. El Conductismo según queda entendido a través de lo anterior es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera más íntima es la fisiología, con la cual casi llega a no tener diferencias. Para los conductistas la psicología sólo difiere de la fisiología en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. Para la Psicología Conductista el estímulo y la respuesta son categorías fundamentales. Por estímulo se entiende todo suceso exterior o interior que provoca o modifica la actividad en el organismo. Y por respuesta la Psicología Conductista entiende: “es la contracción muscular, secreción glandular o cualquier otra actividad de un organismo que es producida por la estimulación. Reacción 5 6. Ibid. Pág. 23. Id. 7.

(16) generalizada que abarca no sólo respuestas orgánicas sino también el proceso inorgánico”7. El proceso estímulo-respuesta es el eje central del Conductismo como se explicará más adelante; estímulo-respuesta son los factores periféricos de lo que ahora se denomina acto mental. La asociación entre un estímulo y una respuesta da lugar al condicionamien to. “Durante el condicionamiento, el organismo aprende una nueva asociación entre dos hechos (estímulo incondicionado y respuesta incondicionada) un estímulo neutro que, siendo por sí mismo previamente incapaz de producir una respuesta, después de asociarse repetidamente en contigüidad temporal con el estímulo, sus cita la respuesta condicionada. De esa manera cualquier estímulo asociado con otro, éste incondicionado, puede producir la respuesta elicitada por él”8. El condicionamiento clásico o pavloviano implica cierto tipo de comportamiento reflejo; el organismo aprende a emitir respuestas reflejas a estímulos que pre viamente eran neutros. Existen dos tipos básicos de refuerzos: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta en una situación determinada. Los reforzadores negativos son estímulos desagradables, cuya supresión aumenta la probabilidad de la respuesta deseada. El reforzamiento positivo tiene mucho que ver con el premio, pero el reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo, ya que los dos reforzamientos dan como resultado el aumento en la probabilidad de que una conducta ocurra; el castigo tiene como finalidad lograr que un comportamiento determinado suceda menos frecuentemente o no se dé en el futuro. Los reforzadores positivos o condicionamientos de recompensa pueden ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son biológicamente importantes o básicos, como la comida, el agua, el sueño o el sexo. Los reforzadores secundarios son aprendidos: llegan a ser reforzantes sólo por la asociación con los reforzadores primarios; en este grupo estarían el dinero, los honores académicos, etc. El refuerzo se aplica a través de dos categorías básicas de programas: el refuerzo continuo y el refuerzo intermitente. “En el continuo, el refuerzo se presenta siempre y cada vez que aparece la conducta deseada. En el intermitente o parcial, sólo se refuerzan algunas de las respuestas, por ejemplo, se da una recompensa (refuerzo) únicamente cada cinco veces que el sujeto muestra la conducta deseada”9. 7. L. Merani Alberto. Diccionario de Pedagogía. Editorial Grijalbo, Buenos Aires, 1983. Pág. 317. Enciclopedia Práctica de Pedagogía, Psicología, Sociología y Educación. Tomo VI. Editorial Planeta, España, 1988. Págs. 10-11. 9 Ibid. Pág. 14. 8. 8.

(17) “En el reforzamiento continuo, los sujetos aprenden más rápidamente, y es muy adecuado para incrementar los comportamientos de baja presencia, es decir, débiles o esporádicos”10. El reforzamiento negativo debe tener lugar siempre que se pretende suprimir una consecuencia específica. Este refuerzo negativo suele ser un estímulo que produce aversión en el sujeto. Según la Psicología Conductista11, se suelen distinguir dos tipos de reforzamiento negativo: a) Condicionamiento de escape, cuando la conducta operante se incrementa porque se interrumpe o pone fin a un suceso que esta ocurriendo y produce aversión. b) Condicionamiento de evitación, cuando la conducta se incrementa porque impide que aparezca un suceso específico, que se toma como refuerzo.. Se administra un estímulo que provoca aversión cuando el sujeto se comporta de una manera determinada, con el propósito expreso de reducir la tendencia de comportase así. Dentro del condicionamiento operante “el castigo funciona suprimiendo la conducta indeseada, a menudo de manera fulminante e inmediata en la situación determinada; sin embargo, su efecto a largo plazo es muy cuestionable”12 La Psicología Conductista plantea un aprendizaje social. “El aprendizaje social, también llamado vicario, observacional o modelado, se refiere al aprendizaje por observación o modelado. Se trata de procesos de aprendizaje por los que el individuo adquiere una conducta a partir de la experiencia o los comportamientos de otros, sin necesidad de ejecutar la conducta 13 ni de recibir consecuencias directas por esa emisión”. Papalia y Wendkos escriben al respecto: “Si todo aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje sería muy restringida. Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seríamos capaces de aprender de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través ensayo y error serían costosos y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la 14 conocemos, no podría existir”.. 10. Id. Enciclopedia Práctica, Psicología, Sociología y Educación. Op Cit. Pág. 15. 12 Id. 13 Ibid. Pág. 17 14 Ibid. Págs. 17-18. 9 11..

(18) En el aprendizaje observacional, el docente actúa como modelo respecto a sus alumnos, que toman su conducta como punto de referencia, lo que implica autocontrol. En la práctica educativa, los dos tipos de condicionamiento, el clásico y el operante, suelen, con diferencias de nivel, actuar conjuntamente. “Así por ejemplo, en el proceso enseñanza-aprendizaje, los componentes profesor, materia o contenido de instrucción de los individuos están fundidos en la llamada situación educativa”.15 Cuando es reforzado por la alabanza del profesor ante un trabajo bien hecho, en el alumno muchos y diferentes estímulos condicionados se van a asociar con las propiedades del estímulo incondicionado del refuerzo. La Psicología Conductista plantea definir en términos operacionales los obje tivos educativos como conductas terminales a las que se pretende llegar a través de conductas más simples. La técnica de moldeamiento, consiste en: “fijar como meta del programa educativo una conducta terminal o un estándar de calidad de ejecución, que de momento es lejano para el sujeto; para ello se dividen de la manera más elemental posible los pasos que llevarían a conseguir esa conducta, reforzando adecuadamente cada una de esas aproximaciones a la meta 16 final”.. Una ficha reforzadora: “es un objeto que se puede cambiar por cosas o actividades de valor. El dinero es una ficha. En el ámbito escolar se emplean, como las monedas, en forma de puntos, para conseguir las cosas más apetecibles, como golosinas, cromos, pero no sólo cosas materiales, sino también actividades como excursiones. La técnica de economía de fichas es un conjunto de procedimientos para usar 17 sistemáticamente fichas con el objeto de reforzar la conducta deseada”.. Las fichas se conceden contingentemente, esto es, “se entregan o se ganan” cuando el sujeto produce la conducta que se está reforzando, y se retienen “se pierde o se paga” siempre que la conducta no es la satisfactoria. El objetivo es mejorar el aprendizaje y la realización del escolar dentro de su ambiente de clase normal.. 15. Ibid. Pág 19. Ibid. Págs. 19-20. 17 Ibid. pág. 20 16. 10.

(19) “La técnica actúa de forma complementaria a la actividad del proceso enseñanza-aprendizaje habitual, y tiene en todo caso un carácter de rehabilitación puntual ante una dificultad individual o grupal específica”.18 Skinner planteaba la enseñanza a través de máquinas para ser usada como instrucción individualizada incluyendo la reestructuración de los materiales de los curricula acompañada de las correspondientes contingencias en el aprendizaje.. 2.- La Psicología de la Gestalt o teoría del Aprendizaje por Comprensión. La escuela psicológica de la Gestalt o psicología de la forma, surge en Alemania a principios del Siglo XX; está representada por Kohler y Wertheimer, quienes conciben la estructura o globalidad como la unidad mínima de análisis. Según Kohler “nadie puede comprender el significado de una de las partes sin considerar el todo”.19 Para la Escuela de la Psicología de la Gestalt la naturaleza del conocimiento no es acumulativa o cuantitativa. Los gestálticos estudian el significado, concibiéndolo como indivisible, ya que las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas. De tal manera que la Gestalt o estructura global de los objetos, hechos y conocimientos da importancia a la comprensión. Esta teoría distingue dos tipos de aprendizaje y pensamiento, uno reproductivo y otro productivo. El pensamiento reproductivo o memorístico se expresa cuando ante situaciones nuevas se ponen en práctica las destrezas o conocimientos adquiridos en el pasado. Ante este tipo de pensamiento y aprendizaje la Psicología de la Gestalt propone el aprendizaje por comprensión o reestructuración basado en el desarrollo de “situaciones de aprendizaje”. El aprendizaje productivo es el que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptual o conceptual de un problema, o bien una comprensión real de esta organización. Para lograr este aprendizaje no es conveniente concebir los elementos por asociaciones próximas entre sí, sino por la comprensión de la estructura global de las situaciones. La reestructuración planteada por el pensamiento productivo tiene lugar desde el punto de vista gestáltico por el “insight” o comprensión súbdita del problema, a través de una profunda reflexión de la conciencia interna; esta. 18 19. Ibid. Págs. 20-21 Pozo, Juan Ignacio. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, 1989. Pág. 170. 11.

(20) comprensión permite a su vez descubrir la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. De tal suerte que desde el enfoque gestáltico “el sujeto aprende reinterpretando sus errores y fracasos y no sólo a través del éxito. También se puede aprender del éxito si se es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible”.20. Es por ello que Wertheimer hablando de experiencia previa o “insight” afirma: “La comprensión de un problema está ligada a un “insight” o a una toma de 21 conciencia de sus rasgos estructurales”.. El insight es un proceso súbdito o repentino que puede desencadenar el proceso de comprensión reflexiva. La fijeza funcional de la persona representa una resistencia a estructurar la tarea o la vida e impide el aprendizaje productivo y la correcta solución de los problemas. Desde la Gestalt el hecho de que se organice previamente la conciencia permitiría un ideal de aprendizaje y una reestructuración de dicha organización.. 3.- La Psicología Genética de Jean Piaget. Jean Piaget nació en 1896 en Neuchâtel, ciudad universitaria Suiza. Su niñez se fundó por la combinación de una madre inteligente, enérgica, un tanto neurótica y un padre erudito que adoptaba un aire desprendido y lejano, frente a los estallidos emocionales de su esposa. Es así que el interés de Piaget por el desarrollo intelectual más que el emocional se remonta a los solitarios días de su niñez. La Psicología Genética de Jean Piaget, hace necesario explicar en qué consisten los conceptos: adaptación, asimilación y acomodación, por ser elementos esenciales de esta psicología. Piaget postula que “la adaptación es el esfuerzo cognoscitivo del organismo -la persona pensante- para hallar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Según Jean Piaget la adaptación depende de dos procesos: la asimilación y la acomodación”.22 20. Ibid. Pág. 173. Ibid. Pág. 174. 22 Maier, Herry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1996. Pág. 102. 12. 21.

(21) “La asimilación significa que una persona incorpora el ambiente a sí mismo, y representa el uso del medio exterior por el individuo según este lo concibe. Las experiencias se adquieren sólo en tanto el individuo mismo puede preservarlas y consolidarlas en función de su propia experiencia subjetiva. Así, el individuo experimenta un hecho en la medida en que puede integrarlo. Esto último es análogo a la asimilación del alimento por el tubo digestivo; es decir, se toma el 23 alimento solamente si el organismo puede manejarlo”. “La acomodación es un proceso totalmente inverso a la asimilación y representa la influencia del ambiente real. Adaptarse es concebir e incorporar la experiencia ambiental como ésta es realmente. Por ejemplo, el estrépito de una puerta que se cierra inesperadamente es asimilado según el impacto que produce en el individuo que lo oye, la naturaleza del ruido está determinada por el modo en que el individuo lo interpreta. Sin embargo, el individuo también se adapta en diferentes grados al ruido en lo que éste representa realmente; es decir, acomoda la experiencia. Para repetir la analogía anterior, el sistema digestivo cambia para 24 acomodarse a nuevos reclamos de absorción de alimentos”.. Para llevar a cabo los procesos de adaptación, asimilación y acomodación es necesario lograr un desarrollo progresivo, en la estructura del sujeto; por ello concibe Piaget el concepto de desarrollo como “un proceso inherente, inalterable y evolutivo”.25 El desarrollo es un proceso que sitúa una serie de fases y subfases diferenciadas denominadas estadios. Este enfoque aclara mejor su idea de un desarrollo regular, definible y secuencial.. a.- La Fase Sensoriomotriz. La palabra “sensoriomotriz” describe eficazmente el primer período del continuum de desarrollo, y se caracteriza principalmente por la experiencia sensoriomotora y somatomotora. Esta fase abarca un período que va del nacimiento hasta más o menos los 24 meses, lapso durante el cual se entiende que el niño es un bebé, a causa de la dependencia de su cuerpo como medio de autoexpresión y comunicación. Las tareas fundamentales de desarrollo de este período son la coordinación de los actos o actividades motoras y la percepción o sensopercepción en un “todo” tenue. Piaget atribuyó gran importancia a este primer período del desarrollo humano. Consagró un análisis más exhaustivo a los primeros dos años de vida que a cualquier período ulterior. Sus detallados estudios analizan este período sobre la base de seis estadios diferenciados de desarrollo. “Estos estadios al igual que las fases fundamentales de desarrollo, están organizados unos sobre otros. El 23. Id. Id. 25 Ibid. Pág. 108. 24. 13.

(22) desarrollo sensoriomotor puede explicarse con estos seis estadios sucesivos de organización: 1) Uso de reflejos. 2) Reacciones circulares primarias. 3) Reacciones circulares secundarias. 4) Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones. 5) Reacciones circulares terciarias. 6) Invención de medios nuevos mediante combinaciones mentales.”26 1) El uso de reflejos prevalece en el primer estadio de la fase sensoriomotriz. El primer mes de vida se caracteriza por la ejercitación de los reflejos y la continuación de las actividades prenatales de desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad del niño se expresa en llanto, la succión y las variaciones del ritmo respiratorio. Estas respuestas conductuales configuran la iniciación del desarrollo de la personalidad. La naturaleza misma de los reflejos, la repetición espontánea mediante el estímulo interno o externo, suministra la experiencia necesaria para su maduración. La experiencia repetitiva establece un ritmo y una cualidad de regularidad; también proporciona los primeros indicios de uso secuencial y un sentido del orden. El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la maduración neurológica y física, tiende a formar hábitos. Además, la repetición inevitablemente implica variación accidental y contactos diferenciados con el medio. El niño de un mes se encuentra en una fase puramente autista. Adapta (asimila) su medio totalmente de acuerdo con sus propias demandas orgánicas; experimenta con todos los objetos para obtener satisfacción; inicia pautas generales de organización de la conducta que son fundamentales para su vida en proceso de desenvolvimiento. La importancia de estas pautas se destaca más en los estadios siguientes. 2) Las reacciones circulares primarias señalan el comienzo del segundo estadio, cuando los movimientos voluntarios reemplazan lentamente la conducta refleja. Este desarrollo requiere de una maduración. El niño debe alcanzar cierta madurez neurológica antes de que pueda comprender sus propias sensaciones. Sus actividades constituyen esencialmente la repetición voluntaria de lo que antes no era más que una conducta automática. Esta repetición de la conducta es ahora una respuesta deliberada al estímulo reconocido de una experiencia previa. Las respuestas adquiridas accidentalmente (por ejemplo, aferrar o empujar con la mano) se convierten en nuevos hábitos sensoriomotores. Descubre nuevos sectores de estos ambientes en constante multiplicación (el plural de la palabra 26. Ibid. Pág 111. 14.

(23) “ambiente” ha sido utilizado en forma deliberada con el fin de subrayar el concepto de Piaget en el sentido de que el niño pequeño conoce muchos ambientes; el niño es aún incapaz de coordinar las partes de sus experiencias en una o varias unidades integradas). Las reacciones se vinculan estrechamente con los estímulos. La experiencia se conecta estrechamente con el ambiente que estimula la reacción, y la repetición -principalmente la repetición secuencial- conduce a la comprensión de que un estímulo experimentado en repetidas ocasiones posee valor de señal. Aquí comienza un nuevo ciclo en la secuencia de conducta. Por ejemplo, la estimulación de la palma y el acto de aferrar se convierte en una unidad voluntaria y cognoscitiva de conducta. Piaget afirma que estamos ante una reacción circular primaria. Por simple que sea, la reacción circular primaria suministra una pauta de organización, un esquema mediante el cual dos o tres factores se organizan en una pauta de relación, superpuesta a las pautas de acción previas: la reproducción, la repetición y la secuencialidad. Para Piaget, “esquema” es la pauta establecida de una unidad psicológica significativa y repetible de conducta intelectual o de sus requisitos. Es un hecho de conducta que puede repetirse y coordinarse con otros. Dos nuevas áreas de organización arraigan en este estadio. Primero, una idea de causalidad puede explicarse más tarde en términos de este reconocimiento temprano de la secuencia de los hechos. El alimento, como extensión de la succión o el aferramiento, se relaciona con estas experiencias intuitivas tempranas. “Por lo tanto, el primer sentido de la relación causal en el niño es simplemente una conexión difusa entre una acción por una parte y un resultado por otra, sin una comprensión de las relaciones espaciales o de los objetos intermedios”.27 Segundo, una idea de espacio temporal halla sus raíces genéticas en la seriación de los hechos experimentados; sin embargo durante años el niño siente toda seriación como un presente prolongado. La secuencialidad también conduce a una incorporación más acentuada de una relación entre la acción y el estímulo que la provoca. El niño abandona lentamente su autismo y reconoce secciones de su ambiente, sin embargo es incapaz de distinguir entre los estímulos externos e internos, pues para él cada uno de estos tipos representa un ambiente separado. El tema fundamental de este período es la capacidad del niño para incorporar los nuevos resultados de su conducta como parte de su conducta continuada. Las experiencias nuevas o anteriores carecen de significado, a menos que se conviertan en parte de una pauta de reacción circular primaria.. 27. Ibid. Pág. 115. 15.

(24) 3) La reacción circular secundaria, expresión que describe muy bien el tercer estadio de desarrollo, entraña una continuación de las pautas de reacción circular primaria combinadas con una función secundaria que eleva la reacción primaria más allá de su actividad básicamente orgánica. Entre el cuarto y el noveno mes, la conducta del niño continúa desarrollando formas familiares de experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de “incorporar” (conocer) sólo los hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental de su conducta es la retención, no la repetición. El niño se esfuerza por lograr que los hechos duren, por crear un estado de permanencia. Este esfuerzo determina un ulterior conocimiento del ambiente y la acomodación al mismo. Las nuevas reacciones circulares secundarias repiten y prolongan las reacciones circulares primarias; por ejemplo, el reflejo de prensión se desarrolla a partir de una secuencia de “aferrar” y “retener”, para desembocar en unidades unificadas como sacudir, empujar o arrastrar. La actividad continúa siendo el motivo primario de la experiencia; sin embargo el niño amplía cada vez más el ámbito de su actividad relacionando dos ó más actividades sensoriomotrices en una secuencia experiencial o esquema. El niño combinará en una sola experiencia las experiencias visuales, táctiles u otras de carácter diferenciado. Este constante proceso intelectual de combinación se basa sobre todo en la visión como coordinadora fundamental. Los aspectos visibles de un objeto pueden servir como desencadenantes de una secuencia de acción. La mayoría de los fundamentos de la futura comprensión cognoscitiva se adquieren durante esta primera fase sensoriomotriz. 4) El estadio de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones incluye el cuarto estadio sensoriomotriz, y tiende a coincidir con el primer aniversario del niño. Aquí el infante utiliza esencialmente logros de conducta anteriores como base para incorporar otros a su repertorio cada vez más amplio. Los modos familiarizados de las actividades sensoriomotrices se aplican a nuevas situaciones. El aumento de la experimentación, facilitado por la mayor movilidad del niño, orienta el interés de éste hacia una ambiente que está más allá de su funcionamiento, hasta entonces limitado. En este estadio, el niño realiza experiencias con objetos nuevos; prueba y experimenta nuevas maneras de manejarlos, por ejemplo, comienza a descubrir que el ocultamiento de un objeto es anterior al hallazgo. Cuando un niño tiene conciencia de que un objeto continúa existiendo aún fuera de su percepción inmediata, es capaz de razonar al punto de desplazar el obstáculo que le impide percibir el objeto. Los fines y los medios se diferencian aún más mediante la experimentación y el descubrimiento de medios que inicialmente no tenían una relación intencional con el fin deseado; así, durante este período, el niño se dedica a una experimentación constante y repetida. 16.

(25) Hacia el fin del primer año de edad, el niño ha refinado su capacidad para diferenciar y generalizar, al punto que las experiencias episódicas se generalizan para dar paso a clases de experiencias. Cada clase se distingue de las otras mediante signos reconocidos y evoca diferentes secuencias de acción. Cuando el niño puede interpretar estos signos, prever la acción y percibir su propio universo más allá de los límites de la esfera de la acción sensoriomotriz, comienza a perfilarse la capacidad de razonamiento inteligente. En esta fase del desarrollo, la conducta se basa en el ensayo y en el error, el niño utiliza anteriores pautas de conducta de modos diferentes y selecciona los resultados más útiles para la consecución de los objetivos deseados. 5) El descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa nos conduce a las reacciones circulares terciarias propias del quinto estadio. En general, este estadio tiene lugar en la primera mitad del segundo año de vida. Los procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a los procesos que al principio no eran más que asimilativos. La experimentación activa aún constituye una gran parte de las actividades cotidianas, incluidas la progresión de las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, como repetición cíclica de procesos anteriores, con el agregado de cualidades adquiridas recientemente. Parece como si el niño estuviera diciéndose: ¡Ensayemos ahora de otro modo!. Esta experimentación incluye la aplicación de antiguos medios, propios de las reacciones circulares secundarias, a nuevas situaciones. El niño incorpora a su conocimiento los actos de esta nueva experimentación y sus resultados. Piaget localiza en esta repetición cíclica las raíces del juicio racional y, en definitiva, del razonamiento intelectual. El conocimiento de las relaciones entre los objetos proporciona los primeros indicios de la memoria y la retención. 6) “El estadio de la invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo año de vida. Hay un gradual desplazamiento del foco, que pasa de las experiencias sensoriomotrices reales a una reflexión más acentuada acerca de las mismas. La fase a través de combinaciones mentales sugiere un nivel avanzado de conducta intelectual. Obviamente este estadio de desarrollo es la culminación de adquisiciones anteriores y tiende un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por el momento, el infante propende a actuar de modos definidos, hasta que se consolidan sus pautas de acción. Con el tiempo, éstas se transforman en su esquema de conducta por el proceso mismo de su experiencia con ella. Estos primeros indicios de operaciones mentales aparecen como si fuesen frutos de la intuición, término que Piaget aplica a veces a este estadio”.28 Sólo más tarde la conducta revela una comprensión más clara y la tendencia a apoyarse en experiencias previas.. 28. Ibid. Págs. 123-124. 17.

(26) Durante la segunda mitad del segundo año de vida, el niño revela un conocimiento de la permanencia de los objetos y simultáneamente descubre un enfoque nuevo de su ambiente. Lo que es más importante, percibe y utiliza objetos por sus cualidades intrínsecas. Puede usarlos de modo diferenciado, al margen y más allá de su experiencia inmediata con ellos. Primero, el individuo se discrimina a sí mismo como un objeto entre muchos; luego, descubre que los objetos pueden perdurar en el tiempo. Es posible entonces la retención de imágenes mentales de objetos adquiridos recientemente, más allá de las experiencias sensoriales inmediatas con ellas. Además, comienza a relacionar el objeto con nuevos actos (o viceversa) sin percibir en realidad todos los actos. Las propiedades del objeto están estrechamente vinculadas con la imagen recordada del mismo: sus usos, su forma, su magnitud y su color. La comprensión de cada cualidad del objeto exige un nivel distinto de madurez intelectual. De este modo, una imagen “permanente” de un objeto en un niño puede ser formada por sólo una de las cualidades de ese objeto. El niño entonces percibe y recuerda de un objeto aquellos aspectos que en un período determinado fue capaz de comprender; sin embargo ya ha comenzado a prever la acción, gracias a su capacidad de responder a las señales, y con la adquisición de las imágenes retenidas y la capacidad de relacionarlas con experiencias anteriores, comienza a formular nuevas imágenes propias. En suma, piensa.. b.- La Fase Preconceptual. El material de Jean Piaget concerniente al niño de 2 a 4 años es ambiguo; sus investigaciones y escritos acerca de este período son limitados. Para Piaget, este es un período de transición entre las pautas de vida propias de una conducta puramente dedicada a la autosatisfacción y la conducta rudimentariamente socializada. La vida del niño en el período de 2 a 4 años parece ser de permanente investigación. Investiga su ambiente y las posibilidades de actividad en él. Todos los días descubre nuevos símbolos que utiliza en la comunicación consigo mismo y con otros. Estos símbolos todavía tienen en esencia una referencia personal para él. En este momento no puede comprender el sistema más general de significados que posee el mundo adulto. Así, aunque el niño y el adulto emplean más o menos el mismo lenguaje, no siempre poseen un marco común para comunicarse; el contenido del pensamiento del niño es fundamentalmente preconceptual. Sin embargo el enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la conducta autista de la fase anterior: “El interjuego de relaciones prácticas en el mundo real enseña al niño a desplazar los centros del 18.

(27) espacio y sus objetos desde su acción hacia sí mismo y, de ese modo, a situarse en el punto medio de ese mundo que está naciendo”.29 El conocimiento que tiene el niño del mundo se limita a lo que percibe de él, no sabe de alternativas; además percibe sus mundos físico y social según la experiencia previa que ha tenido de ellos. Esta visión limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos piensan como él y lo comprenden sin que él deba esforzarse por expresar sus pensamientos y sentimientos. El juego ocupa la mayoría de las horas de vigilia de los niños, pues esta actividad sirve para consolidar y ampliar sus adquisiciones anteriores. El juego, con su énfasis en el cómo y el porqué, se convierte en el instrumento primario de adaptación; el niño transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez. El lenguaje es un vehículo del desarrollo. El niño repite palabras y las vincula con objetos visibles o acciones percibidas. Gracias a su reciente adquisición de la fonación adecuada y al uso más ó menos correcto de las palabras, el niño de 2 o 3 años utiliza el lenguaje para expresar su propia experiencia. Como en el juego, el niño experimenta su mundo exclusivamente desde un punto de vista egocéntrico. Su lenguaje no sólo repite la historia del desarrollo sensoriomotor, sino que también la reemplaza. Cuanto más un niño expresa verbalmente un deseo, una experiencia o un pensamiento sin necesidad de recurrir a las acciones, más se pone de relieve que acepta el lenguaje como transmisor de significados; puede verter en palabras el símbolo mental. Este es el paso necesario antes de que el niño pueda aprender a generalizar y comprender conceptos objetivos. La comunicación mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un vínculo entre el pensamiento y la palabra, al mismo tiempo que niega el mundo autista de la imaginería. El juego, que implica lenguaje e imitación, conduce a la comunicación con el mundo exterior y a un gradual proceso de socialización. Según Jean Piaget30, “el pensamiento y la razón en el niño de 2 años son totalmente egocéntricos, con predominio de la autorreferencia”. Estos procesos se desarrollan automáticamente en el niño, a medida que se ve involucrado en un incidente o en otro, sin que asocie los hechos con su significado general. Al utilizar este lenguaje recientemente aprendido, el niño solo reemplaza su anterior tendencia a apoyarse en la conducta puramente sensoriomotriz. En sí mismo, el uso del lenguaje no siempre indica que el niño haya alcanzado una organización intelectual más avanzada. Con la ayuda de palabras, el niño sitúa sus experiencias en condiciones de proximidad verbal. El lenguaje implica muchas expresiones dirigidas a sí mismo; sin embargo, con las experiencias secuenciales 29 30. Ibid. Pág. 127. Ibid. Pág. 130. 19.

(28) el niño se basa en su idea de proximidad, es decir, todo lo que ocurre en la proximidad de otra cosa tiene relación con ella. El niño razona que un hecho seguido de otro debe tener una relación causal. Comienza a pensar en términos de relaciones y establece su propio criterio de causa -efecto. Las observaciones de Piaget subrayan dos fenómenos esenciales característicos de esta edad. Primero, se razonan y juzgan los hechos por su apariencia exterior, al margen de su lógica objetiva. Segundo, en el pensamiento preconceptual un niño tiende a realizar la experiencia del aspecto cualitativo o del aspecto cuantitativo; no percibe simultáneamente los dos aspectos o una relación conectiva entre las nociones de cantidad y calidad. El niño no ha alcanzado el punto en que puede fusionar conceptos de objetos, espacio y causalidad en interrelaciones temporales con un concepto de tiempo. Las tendencias del niño a atribuir poder a los objetos están cerca del preconcepto de causalidad y de la percepción de las características fenoménicas. Sobre la base de su propio proceso de razonamiento se justifica esta actitud, pues el niño ya no considera que todos los actos emanen de él mismo. “Por consiguiente, adjudica a otra persona (o a objetos físicos) un poder exagerado sobre el universo, una suerte de artificialización determinada por la proyección de la actividad personal en esos nuevos centros de fuerzas constituidos por otros sí 31 mismos”.. En esencia, el pensamiento del niño refleja la incapacidad de diferenciar entre sus propios actos y los del objeto. Atribuir a un modelo una deseabilidad y/o un poder desusado conduce a la identificación.. c.- La Fase del Pensamiento Intuitivo. Para los niños de 4 a 7 años el hecho más importante es la ampliación del interés social en el mundo que los rodea. El contacto repetido con otras personas inevitablemente reduce la egocentricidad y aumenta la participación social. En una publicación de 1957, Piaget indica que esta fase es una extensión de la anterior; de hecho, ambas abarcan el pensamiento preoperacional y juntas constituyen un puente entre la aceptación pasiva del medio tal como se lo experimenta y la capacidad de reaccionar frente a él de modo realista. En este segundo período de transición denominado la fase de pensamiento intuitivo, el niño comienza a utilizar palabras para expresar su pensamiento. Al principio, su pensamiento y su razonamiento todavía permanecen ligados a las acciones. Así como el niño tuvo que coordinar la experiencia sensoriomotriz en un nivel anterior, en éste, el niño tiene que coordinar perspectivas de diferentes individuos, incluido él mismo; debe coordinar sus propias versiones subjetiva y egocéntrica del mundo con el mundo 31. Ibid. 132. 20.

(29) real que lo rodea. Durante esta fase, actúa cada vez más según una pauta consecuente de razonamiento; tiende a comportarse de un modo similar al de sus mayores, como si supiera intuitivamente cual es la naturaleza de la vida que lo rodea; exhibe los primeros indicios reales de cognición. Cuando el niño tiene edad suficiente para iniciar la concurrencia a la escuela, su pensamiento consiste sobre todo en la verbalización de sus procesos mentales. Así como antes utilizara su aparato motor para expresar su pensamiento, ahora emplea el lenguaje, pese a que el pensamiento continúa siendo en gran parte egocéntrico. Su percepción y su interpretación del medio están siempre teñidas por sus preconceptos personales y naturalmente discreparán del pensamiento de sus mayores y del mundo real, además puede pensar solo en una idea por vez. Para el niño es todavía difícil concebir simultáneamente dos ideas, y este hecho llama la atención sobre una de las principales preocupaciones de Piaget: la capacidad de ver conjuntamente las partes y de relacionarlas con el todo En este punto el niño es aún incapaz de pensar en términos del todo; le preocupan las partes. Si intentara pensar en términos del todo, perdería de vista las partes y sus relaciones, precisamente lo que está comenzando a aprehender. Esta pérdida o amnesia infantil aparece con frecuencia cuando se modifica el medio o cuando en una situación intervienen otros hechos o una fuerza que es incapaz de comprender. Vale la pena observar que el niño emplea cada vez más un lenguaje apropiado sin comprender totalmente su significado; por ejemplo, en los primeros años de esta fase distingue su brazo derecho del izquierdo, pero no tiene noción de los conceptos de “derecha” e “izquierda”. En esta fase, el conocimiento del niño es específico, pero él lo aplica universalmente. El niño juzgará de acuerdo con un solo indicio, generalmente de carácter espacial. Su razonamiento da un salto de la premisa a la conclusión. El resultado justifica la “lógica” empleada. Cierto hecho tenía que ocurrir. El niño intenta el razonamiento lógico, aunque sea de modo superficial, y esta actividad representa un paso adelante. Como no existe una jerarquía de valores, el niño no percibe diferencias entre lo que es totalmente bueno o lo que es totalmente malo, y se muestra esencialmente egocéntrico en su comprensión de lo que le complace o desagrada. Piaget caracteriza este enfoque como una “generalización inmediata e ilegítima”.32 Durante esta fase de pensamiento intuitivo, el niño mantiene la idea preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo constituyen una sola cosa. En este nivel, el lenguaje cumple tres funciones. Primero, como instrumento importante del pensamiento intuitivo, se lo utiliza para reflexionar sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro. La conversación con uno mismo es muy común a esta 32. Ibid. Pág 137. 21.