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LATÍN

GUÍA DIDÁCTICA

Dirección editorial: D. Rius Coordinación editorial: E. Fuster Coordinación del área: E. Tébar Edición: S. Jofresa

Corrección lingüística: C. Javaloyes

Diseño de cubierta: Trading Media, S. L., I. Hernández y M. Partegás Diseño gráfico interior: M. Partegás

Maquetación: M. López

Primera edición: julio de 2008 ISBN: 978-84-8308-092-4 Depósito legal: ??-???-?? Impresión: ???????????

© Elena Pingarrón, 2008, por los textos

© Hermes Editora General, S. A. - Almadraba Editorial Almadraba Editorial

Alberto Aguilera, 35 28015 Madrid

www.almadrabadigital.com

Prohibida la reproducción o la transmisión total o parcial de este libro bajo ningún concepto ni por ningún medio, electrónico ni mecánico (fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de información o sistema de reproducción), sin el permiso escrito de los titulares del copyright y de la editorial.

Hermes Editora General, S. A. ha realizado una cuidadosa selección de las páginas web, pero no se puede hacer Teléfono de atención al profesorado: 902 10 70 69

Índice

PROYECTO

PROgRamaCiOnEs

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas . . . 29

Objetivos generales de la etapa . . . 30

Contenidos del curso . . . 31

Criterios de evaluación del curso . . . 33

prOGraMaciOnes De aULa . . . 34

Cuadro de contenidos . . . 34

Unidad 1: El viaje de Eneas . . . 36

Unidad 2: Los orígenes míticos de Roma . . . 37

Unidad 3: La fundación de Roma . . . 38

Unidad 4: Las armas de la paz . . . 39

Unidad 5: Los últimos reyes latinos . . . 40

Unidad 6: Los reyes etruscos . . . 41

Unidad 7: La instauración de la República . . . 42

Unidad 8: La lucha por la igualdad de derechos . . . 43

Unidad 9: La formación de un imperio . . . 44

Unidad 10: La época de Augusto . . . 45

ORiEnTaCiOnEs Y sOLUCiOnaRiO

Unidad 1: El viaje de Eneas . . . 49

Unidad 2: Los orígenes míticos de Roma . . . 66

Unidad 3: La fundación de Roma . . . 79

Unidad 4: Las armas de la paz . . . 93

Unidad 5: Los últimos reyes latinos . . . 110

Unidad 6: Los reyes etruscos . . . 127

Unidad 7: La instauración de la República . . . 140

Unidad 8: La lucha por la igualdad de derechos . . . 153

Unidad 9: La formación de un imperio . . . 167

Unidad 10: La época de Augusto . . . 179

Unidad 11: El imperio . . . 191

EvaLUaCiOnEs

Solucionario evaluación inicial . . . 278

Solucionario evaluación continua . . . 282

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1. PRESENTACIÓN

El libro de Latín de 4.º de ESO representa un proyecto que responde a cuatro necesidades básicas:

La de introducir una nueva materia de Latín en el nivel de 4.º de ESO, una etapa, todavía de

formación común para el alumnado y en que los destinatarios pueden presentar gran diversidad en sus intereses, inclinaciones y capacidades personales, sin que ello requiera un alto grado de tecnificación lingüística.

La de servir al mismo tiempo de vía de iniciación y base en la materia para futuros alumnos de Humanidades, y en concreto para aquellos que opten por cursar la asignatura en el Bachi-llerato, con una funcionalidad similar a la que pueda tener, por ejemplo, una materia de Física y Química o de Biología para futuros aspirantes a un Bachillerato de Ciencias.

La de no renunciar, junto a los objetivos del diseño curricular, al rico bagaje de conocimientos culturales, artísticos y literarios, base en que se asientan la mayoría de las manifestaciones cul-turales y lingüísticas del mundo occidental -y que suele proporcionar la asignatura de Cultura Clásica-, así como a sus aspectos motivadores. Este curso de Latín presenta la misma canti-dad de información literaria, mítica y cultural que cualquier curso de la Cultura Clásica, centrada en este caso en el mundo romano, sin repetir la que suele ser habitual y se encuentra marcada en el currículo LOE de la materia.

La de proporcionar una posible continuidad lógica y temática entre la Cultura Clásica anterior y el paso al Latín, para el alumnado que la haya cursado, sin provocar por ello que los alum-nos que elijan Latín hayan debido necesariamente cursar previamente la asignatura de Cultura Clásica, y sin ser incompatible con la posibilidad de cursarla simultáneamente, ya que en este caso el curso de Latín desarrolla y profundiza ricos aspectos del mundo romano habitualmente menos tratados.

El proyecto responde a una metodología inductiva, en la que el Latín es objeto de lectura directa y comprensión natural, basándonos en la relativa trasparencia terminológica que permite tratarlo de manera similar a una lengua moderna; la aproximación a la lengua es así, desde el principio, muy intuitiva. Asimismo, los textos son básicamente planteados para la lectura comprensiva, y van acompañados de cierto grado de empleo oral de la lengua latina, graduable según el planteamien-to y la praxis de cada docente, aunque, en cualquier caso, es fundamental la continua interacción del profesor, la declamación y ayuda en la lectura. En este sentido, resulta básico también el uso continuo de la imagen artística como forma de relato paralelo y de introducción de vocabulario, de manera que algunos textos pequeños de introducción constituyen la descripción de una imagen asociada.

Solo después de todo ello puede obtenerse una productividad y sistematización gramatical, siem-pre simple, clara y concisa, incluso graduable según el perfil del alumnado; en cierta manera esta

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El hilo argumental que enlaza temáticamente las 11 unidades del libro adopta una temática mí-tica, legendaria y finalmente histórica, aunque centrada en las figuras de mayor atractivo y entidad cultural y literaria de la historia de Roma, desde los remotos orígenes míticos de Roma a la caída del Imperio romano de Occidente. Todas las adaptaciones textuales, inspiradas siempre en textos de los mejores autores clásicos, han sido simplificadas al máximo mediante el uso de una sintaxis muy elemental de frase sencilla, aun en detrimento de todo estilo literario, e incluso prescindiendo de ciertos giros muy productivos en latín clásico pero que mermarían transparencia. Así pues, se atiende especialmente a un léxico transparente pero de suficiente productividad para sustentar el léxico culto de la lengua romance, así como a una inmersión directa, facilitada también por la metodología que en su lugar se explicará en detalle.

La lectura en lengua vernácula también se fomenta mediante relatos de enlace entre unidades, y una serie de apartados trabajan el desarrollo del léxico adquirido mediante ejercicios claros y pro-ductivos, además de reforzar, con diferentes tareas y actividades, los conocimientos lingüísticos y culturales del currículo desarrollado.

El libro se completa con un breve apéndice final que contiene dos mapas -el de la Hispania romana y el del Imperio romano clásico-, así como con una separata que contiene un eje crono-lógico -que ayuda a situar hechos y personajes históricos-, y todo el vocabulario, con un apéndice especial destinado a nombres propios. Aunque se plantea en la medida de lo posible un método basado en la lectura y comprensión directa, el apéndice de vocabulario, además de sistematizar enunciados, proporciona una útil herramienta, con acepciones sencillas y adaptadas al uso del libro; en consecuencia, puede resultar muy útil tanto para aquellos que deseen en algún momento trabajar en parte textos de una manera más tradicional, como para desarrollar la construcción de textos directos por parte del alumno en algunos ejercicios.

Los materiales, específicamente adaptados y elaborados para el libro por la autora, han sido revisados desde una óptica didáctica semejante por Mercedes Madrid, a quien agradezco sus consejos y opiniones, en algunos detalles, especialmente con relación a la estructuración interna de las unidades.

2. LOS MATERIALES DEL PROYECTO

2.1 Libro del alumno

El eje central de los objetivos del libro del alumno de cuarto es la adquisición de las llamadas competencias básicas. Cada unidad presenta los recursos didácticos adecuados para adquirirlas: textos de lectura, ilustraciones de diversa naturaleza, actividades, etc.

Otra novedad es la secuenciación de los contenidos de los libros en once unidades didácticas. Esto permite desarrollar los contenidos del curso de un modo más real, reduciendo el volumen de trabajo en el tercer trimestre, que siempre es más corto que los otros.

2.2 Guía didáctica

LATÍN

Las fundaciones de Eneas y Julo

INDUCTIO

Sustantivos masculinos de tema en -o

CULTURA

El nombre de los romanos

LECTIO

«Yo soy Egeria»

PENSUM AMPLIATIO FIRMATIO VERBA DISCE GRAMMATICA QUID SCIMUS?

Describe la imagen que aparece en la página anterior e in-dica los personajes que reconoces. Describe el fresco de Pompeya de la parte superior de esta página. ¿Sabes a qué ciudad llaman la ciudad eterna y por qué? ¿Por dónde pasa el río Tíber? ¿Sabrías situarlo en un mapa? ¿Conoces el signifi cado de la expresión numerus clausus? ¿Sabes exactamente qué es un virus? ¿Cuál es el sistema español para designar el nombre com-pleto de las personas? ¿Es igual en toda Europa? Conocer la leyenda fundacional de Roma y el establecimien-to de sus primeras formas de gobierno e instituciones, así como la onomástica latina y el concepto de familia. Analizar la fl exión de los masculinos y aproximarse a su fl exión nominal completa. Profundizar en el orden de la frase latina, el reconocimiento de sus elementos y la adquisición de cierta técnica de tra-ducción. Iniciar la aproximación a los fenómenos que dan origen al léxico patrimonial romance.

PROPOSITA 92 5 93 INDUCTIO INDUCTIO

Pintura de Jean Louis David (siglo XVIII).

Genera sunt tria: genus masculinum, genus femininum et genus neutrum.

Un adjetivo tiene los tres géneros para poder califi-car a cualquier nombre. Estos se declinan por dos declinaciones. El enuncia-do de un adjetivo presen-ta las tres formas (para los géneros masculino, fe-menino y neutro) del nomi-nativo singular, como magnus -a -um.

1Scribe hispanice inferiorem historiam. In scripto sunt verba sublineata. De verbis subliniatis scribe: munus in propositione, casum et numerum.

ZMuta numerum ad syntagmata. Si singulare est, plurale scribe. Si est plurale, scribe singulare:

Z

Superiora syntagmata nomen et adiectivum continent. Dic genus de nomine. Quomodo scis genus? Vide exemplum: Femina: genus femininum. Scio quia adiectivum pulchra femininum est. ZConecta nomen cum adiectivo, v. gr.:

2

Observa los sintagmas magnus exercitus, magnum gaudium

y magna voce, en los que aparece un mismo adjetivo, aunque aparen-temente son palabras diferentes. Como si fuera un sustantivo, declina el masculino magnus -i, el neutro magnum -i y el femenino magna -ae. ZConstruye un cuadro como este y traslada a él las formas declina-das: obtendrás la declinación completa de un adjetivo.CasosSingular

Plural Masc.Fem.NeutroMasc.Fem.Neutro Nom.magn-us magn-amag-um

(...)

Z

A partir del presente y del pretérito imperfecto del verbo su

m y de

las formas en negritade los verbos possum y absum en el texto, con-juga el presente y el imperfecto de ambos. Fíjate en la variación de

possum: en el texto ves pos-sunt y pos-sumus, pero también pot-est. A partir de ello extrae la norma en la forma del prefijo.

3Elige titulum ad imagines:

a Certamen inter Horatios et Curiatios.

bIusiurandum Horatiorum. afemina pulchra b doctus poeta caltas pinos d horrida bella eclari magistri f laborioris agricolis gdocto poetae h in horridis bellis i altam pinum j magni viri kcare puer l doctorum poetarum mpulcher filius n sacrum templum ñaltis pinis o magni agri p strenuis nautis q ad magnos agros Horatii et Curiatii Magnus exercitus iam paratus erat. Romani et Albani tamen a bello nuntiato abhorrent, quia populi fraterni erant. Sic Tullus Hostilius et tyrannus Albanorum ad conloquium veniunt. Tunc dux Albanus dicit: «Inhumanum est bellum inter Latinos. Etrusci potentes sunt, nostras querellas spectant. Coiuncti fortes sumus contra Tuscos. Tusci nos vincere possunt, si debiles sumus. Bellum inter nos vitare debemus, quia coniuncti contra Tuscos pugnare possumus. In Albano exercitu sunt trigemini fratres, Curiatii nominati. In exercitu Romano sunt quoque Horatii, trigemini fratres. Si assentiunt, soli pro patria arma capere debent. Populus qui vincat imperium suum imponere potest». Curiatii et Horatii assentiunt atque gladios armaque capiunt. Inter duos exercitus instructos latus campus est. In campo medio trigemini soli dimicare debent. Ceteri Albani et Romani non possunt dimicare, sed sedent et proelium spectant. Ubi signum dant, adulescentes ad proelium concurrunt. In primo impetu tres Albani vulnerati sunt. Magnum gaudium inter Romanos est et laeti clamant. Mox tres Curiatii, quamquam vulnerati, duos Horatios interficiunt. Tunc exercitus Albanus magna voce clamat: «Victoria apud Albanos manet, dei Romanos non adiuvant! Romane, vincere non potes!». Sed tertius Horatius, quamquam solus est, non desperat. Primum trans campum cito currit: fugam simulat, nam solus superare tres non potest. Sed Curiatii laesi erant, sic Curiatii currunt et Horatium petunt, sed, dum currunt, inter se magnum intervallum creant. Tum Horatius Curiatios videt: unus prope est, alter longe abest, tertius longissime abest. Horatius subito consistit, et, dum alteri Curiatii longe absunt, primum Curiatium necat. Postea, dum adveniunt, Curiatios singulos interficit. Ita Romanus unus tres Albanos superare potest. Albani, quod victoria apud Romanos est, Romae amicitiam rogant. Sic Romani et Albani socii sunt.

exercitusbellopopulibellum querellas imperium campus nostrasnuntiatomagnuslatus inhumanum suumfraterni campo Albani e Romani gaudiumvoceCuriatiiCuriatiosRomanus laesimagnaceteriunusmagnum mediosingulos ab es una preposición que significa ‘de’, ‘des-de’, ‘a partir de’.Como prefijo indica alejamiento.

pot-/pos- procedede un antiguo adverbio que sig-nificaba ‘posiblemente’.

30

INTRODUCTIO ·LA LLEGADA DE ENEAS AL LACIO 2

31

INTRODUCTIO · LA LLEGADA DE ENEAS AL LACIO

1

Lege et intellege:

Z

Responde ad quaestiones. In superiore scripto habes responsum:

a Quem locum visitat Aeneas cum Sibylla? Ubi est Avernus?

b Ubi habitant mortui? Qui sunt mortui?

c Ubi sunt umbrae felices? Ubi videt Aeneas patrem Anchisem?

d Quo conscendunt Troiani? Quid faciunt fortes venti?

e Quomodo cessat ventus? Quale est mare? Qualis est aer?

f Quid videt tunc Aeneas? Quo influit magnus fluvius?

g Qua intrant naves? Qualis est campus iuxta fluvium?

h Quid vident Troiani? Ubi laborat agricola?

i Quo appropinquant naves Troiani? Ubi requiescunt Troiani?

j Quid non habent Troiani? Quid capiunt?

k Quid exclamat Iulus? Quid dicebat Anchises?

l Quid effundit Aeneas? Quomodo Aeneas novam terram et deos salutat? Quid faciunt tunc Aeneas et Iulus?

Z

Copia en tu cuaderno los nombres de la primera columna y asocia a cada uno de ellos una expresión de la segunda y de la tercera columna: VOCABULA

aura Brisa, aire.

conscendoSubir.

effundoDerramar, verter.

iuxtaAl lado de.

litusLitoral, costa.

mox En seguida.

patris Anquisis De su padre Anquises.

Plutonis De Plutón.

protinus De pronto.

quiesQuietud, calma.

requiesco Reposar.

Magister et discipuli. Aeneas et Iulus sacrifi cium celebrant. Ara pacis (siglo I a. de C.). – Ave, Caesar, morituri te salutant! – Avete, gladiatores, Caesar vos salutat. – Cari discipuli, salvete! Salve, discipula! Salve discipule! Responde mihi!... – Ubi est magister? Magister in cathedra est. – Ubi sedet magister? Magister sedet in cathedra. – Quo vadit discipulus? Discipulus in scholam vadit. Discipulus vadit ad scholam. – Quid facit discipulus? Discipulus manum levat et salutat. – Quomodo salutat? Dicit «ave» aut «salve». Si multos salutat, dicit «avete» aut «salvete». Post scholam dicit «vale» aut «valete» et in viam vadit. Magister dicit: «Cari discipuli, valete!. Vale, discipule! Respondete mihi!...». Et discipuli dicunt: «Vale». Aeneas et Troiani in Latio Troianus Aeneas cum Sibylla Avernum visitat. Avernus sub terra est. Avernus est subterraneus. Avernus est regnum Plutonis. In Averno mortui habitant. Mortui umbrae sine corpore sunt. Felices umbrae in Elysiis Campis sunt. Aeneas in Elysio umbram patris Anchisis videt. Postea ad superas auras evadit. Troiani in naves conscendunt. Aeneas et Troiani iuxta litus Italicum navigant. Troianae naves veloces navigant. Fortes venti naves impellunt. Subito ventus cessat. Quies magna est. Mare tranquillum est. Aer quietus est. Naves quietae sunt et non navigant.

Aaeneas in ripa umbrosam silvam videt. Prope silvam magnus fluvius in mare influit. Locus amoenus erat et aves canebant. Cantus dulcis erat. Aeneas tunc naves ad terram appropinquat. Naves in fluvium intrant. Troiani virides campos silvasque umbrosas vident. Terra bona est. Agri fertiles sunt. Agricolam vident et agricola in terra laborat. Mox Troiani naves ad ripan appropinquant. Troiani in terram descendunt. Troiani inter arbores in umbra requiescunt. Troiani alimentum non habent. Fames magna est. Troiani ex nova terra silvestres fructus capiunt. Aeneas et Iulus sub arbore sunt. Tunc Iulus exclamat: «Pater, mea fames magna est. Si mensam habeo, mensam devoro». Aeneas protinus patris vaticinium memorat. Erat tempus praeteritum. Anchises vaticinium dicebat: «Nova terra est. Terra opulenta fertilisque est, sed fames magna est. Si mensas habetis, mensas devorate. Terra vestra sedes est. Terra nova patria est».Aeneas vaticinium intellegit et lacrimas effundit. Aeneas exclamat: «Salve, nova terra! Salvete, dei Troiani! Nostra fames est ultima miseria. Troiana miseria ad finem advenit». Aeneas et Iulus deos invocant, sacrificium celebrant et gratias agunt.

La partícula -que significa ‘y’. Se trata de una con-junción copulativa enclítica y equivale a et delante de la palabra a la que va ligada. Ej.: campos silvasque =

campos et silvas. Aeneas AnchisesIulusPlutoSibylla Aeneae filius Aeneae pater In Cuma habitat Mortuorum deus Vir Troianus Anchisis filius Anchisis nepos Per Avernum Aeneam ducit Ex Troia fugit Averni rex

Pintura de J. L. Gérôme (si glo XIX).

¿Cómo son las páginas del libro?

PÁGINA DE ENTRADA INTRODUCTIO Índice de contenidos Quid scimus? Conocimientos previos Proposita Objetivos de la unidad Título de la unidad Unidad

El libro de Latín de 4.º de ESO tiene 11 unidades didácticas.

Además, al final del libro se incluye un anexo con mapas de Hispania y el Imperio romano.

¿Cómo es este libro?

Cuadros de ayuda para las actividades Ampliación

de contenidos

Fotografías que complementan los contenidos Vocabulario auxiliar

INDUCTIO

Actividades Actividades

Escultura romana.

Maison Carrée en Nimes, Francia (siglo I a. de C.).v

1Indica si es correcto lo que dice cada frase. Si no lo es, expresa la afirmación correcta cambiando los nombres:

a Romulus post Numam Pompilium regnat.

bIn spectaculo ludorum Romanae Sabinos raptant.

c Romani viri in proelio pueros interponunt atque Graeci et Troiani arma deponunt.

2

Lege et intellege:

ZResponde ad quaestiones. In superiore scripto habes responsum:

a Quis est Ianus deus? Quod nomen erat monti Iani?

b Quid creat Ianus? Cur erat bona aurea aetas?

c Quid curat et protegit Ianus? Cur est bifrons Ianus?

d Quod nomen uxori Iani est? Quomodo manet templum Iani?

e Cur nominamus «Ianuarium» primum mensem anni?

3

Analiza y traduce las siguientes frases en tu cuaderno:

a

Templum altum erat. Romanum templum columnas ostendebat atque supra altum podium eminebat. Templi columnae altae erant.

bMagnum templum videmus. Romanus vir ad templum ambulat. In templo sacerdotes laborant.

c Multa templa in Italia erant. Italiae incolae templa curabant. Feminae ad templa ambulabant. Templorum columnae altissimae erant atque pulcherrima templa ornabant. In templis Romani sacrificia celebrabant.

4

Indica el género y el número de los siguientes nombres; en caso necesario, puedes consultar el vocabulario adicional:

a

aedificia

bfemina

cproelia

d spectacula e f g haquaforaundanympha

i consilia

j

oppida

k columna

l podia

5Construye frases, completando lo que dice abajo, como en el si-guiente ejemplo:Templum columnas habet. Templi columnae sunt.Discipuli tabellas habent. Discipulorum tabellae sunt.

a Egeria cavernam habitat.

b Ianus deus templum habet.

c Templum portam habet.

d

Magister cathedram habet. f g h e Romani arma habent.Nympheum aquas habet. Latium incolas habet.Bella causam habent.

6Responde: «Quo vadis?», «Quo vadunt?», «Quo vadit?». Vide exemplum:Sabinae in oppido sunt. Est proelium in campo inter Romanos et Sabinos. Quo vadunt Sabinae? Sabinae in campum vadunt. Sabinae adproelium vadunt.

a Sunt pueri Romani. Fluvius proximus est. Quo vadunt pueri?

b Egeria in spelunca est. Quo vadit Numa?

cTempla Romana sunt. Quo vadunt sacerdotes?

d Numa mortuus est. Silvae sunt. Quo vadit Egeria?

e Agricola sum. Meus ager proximus est. Quo ambulo?

f Tu agricola quoque es. Tuus ager proximus est. Quo vadis?

7Responde: «Ubi sunt?», «Ubi est?», «Ubi sumus?». Vide exemplum:Romani Sabinas raptant atque in novum oppidum ducunt. Ubi sunt nunc Sabinae? Sabinae in novo oppido sunt.

a Pater pueros ad ludum ducit. Ubi sunt pueri?

b Servus geminos in aquas mittit. Ubi sunt gemini?

c Agricolae in agros filium ducit. Ubi est filius? d e f Egeria Numam in silvam ducit. Ubi est Numa?Feminae ad templa ambulant...Nympha in silvam vadit...

8

Construye frases similares a la del ejemplo con los elementos dados:Agricola / aratrum / ager / aro: Agricola aratro agrum arat.

a Romani / gladius / Sabini / neco

bNuma / bonum consilium / Romani / rego

c

Magister / magna patientia / pueri / doceo d e f Discipuli / stilus / verba / scriboGraeci / flammae / Troia / deleoNaves / ventus secundus / Italia / navigo

VOCABULA

forasHacia fuera (adverbio).

introrsusHacia dentro (adverbio).

velutComo. Grabado de Piranesi, Caverna Egeriae

(siglo XVIII). in ad 82 PENSUM ·FIRMATIO 4 83 PENSUM · FIRMATIO Ianus deus Ianus antiquissimus deus Romanus est. Graeci numquam deum Ianum colunt. Sicut antiquae fabulae adfirmant, deus Ianus primus venit in Latium et in monte trans Tiberim sedem suam ponit. Romani Iani montem «Ianiculum» nominabant. Ibi primos incolas Latii docet. Etiam, sicut dicunt, nummos creat. Ianus in terris multum tempus habitat. Erat aurea aetas, nec labor nec miseria damnabant genus humanum. Postea Ianus inter deos immortales habitat. Ianus portas, terminos, limites et fines curat et protegit. Sic bifrons est, duas facies monstrat, velut nummi. Altera facies introrsus spectat, altera foras, quia Ianus limitem significat atque duas partes custodit. Nympha Iuturna Iani uxor est. In foro Romano iuxta templum Iani Iuturnae nympheum erat. Romani deo Iano mensem Ianuarium dedicant. Quoque Romani portam «ianuam» nominabant.

84

4

85

1Relaciona en tu cuaderno las siguientes palabras del léxico culto castellano con las palabras latinas que les han dado su raíz. A conti-nuación, expresa el significado de la palabra castellana y el de la lati-na con la que se relaciolati-na:infinito, imperio, eminente, marcial, faz, insignia, primogé-Castellano Latín

nito, marzo, venéreo, cátedra, comitiva, intermitente, in-terponer, discípulo, frontal, beligerante

signum; bellum; finis; primus; mitto; disco; Venus, Veneris; impero; Mars, Martis; frons, frontis; genus

(‘linaje’); facies; cathedra; gero; pono; comites; emineo

2Copia estas palabras y subraya el elemento común:

a flu-ido b e-flu-vio c flú-or d meli-flu-o e a-flu-ente f super-flu-o g in-flu-ir h di-flu-encia i flu-vi-al j con-flu-encia

Z Copia el siguiente cuadro y completa los elementos que faltan. Debes tener en cuenta que los prefijos son preposiciones latinas y que ‘con’ procede de cum:PrefijoSignificadoSufijoSignificado

a- / adhacia el interior-ido-orque tiene una cualidadefecto o resultado separación, divergencia-ente con-de, desde-ir-alinfinitivo, acción verbal

super- -io /-vioefecto o resultado

3Copia el siguiente cuadro y complétalo de forma que queden aso-ciadas las palabras a su definición:Palabras Definición

flu-idoCualquier materia líquida o gaseosa, que tiene la cualidad de… …Elemento químico gaseoso cuyo nombre significa ‘resultado de fluir’. a-flu-enteRío que… …«Deslizarse» hacia el interior de las personas o las situaciones para actuar indirectamente en ellas. …Relativo a un río (un río es el resultado de fluir un caudal de agua). …Figuradamente, ‘que destila o hace fluir miel’, que es demasiado dulce y halagador y re sultaempalagoso. …División de las aguas de un río en dos o varias ramas o canales. con-flu-encia……Emisión o salida del interior al exterior de las partículas de un fluido gaseoso. …Lo que ‘fluye por encima’, es decir, que sobra, que no es necesario.

4Obtén la palabra castellana o término patrimonial generado por es-tas palabras latinas y señala los cambios sufridos por las vocales: fonte(m), porta(m), aedificiu(m), ventu(m), paucu(m), mel

5Relaciona estas palabras latinas con los términos patrimoniales que han generado y señala los cambios que han sufrido las vocales. Fíjate en el ejemplo de la derecha:Palabras latinasTérminos patrimoniales

1 calidu(m)

2 posita(m)

3 Maiorica(m) 4 5 incurabile(m)Minorica(m)

6 amabile(m) a b c MallorcacaldoMenorca d e f amablepuestaincurable

6Relaciona los siguientes cultismos con las palabras latinas de los ejercicios 4 y 5: cálido, depositar, portal, mayoritario, minoritario, me-loso, ventoso, amabilidad.

7Relaciona las siguientes palabras con los vocablos latinos de ori-gen, indicando si la palabra originaria era femenina o no:Palabras Términos latinos

1 cera 2 hija 3 silla 4 seña 5 leña 6 arma 7 lágrima 8 vela a lacrima(m) b arma c filia(m) d ligna e signa f sella(m) g vela h cera(m)

8Algunos de los neutros de la 2.ª declinación siguen usándose en su forma latina original: son los latinismos. Define los siguientes:

a Un album

b Una errata

c El summum d e f Un auditoriumUn forumUn ultimatum g h i Un podiumUn solariumUn curriculum

9Busca en Internet el significado de la abreviatura v. gr.

10Intenta traducir las siguientes expresiones famosas y busca en Internet su origen y significado:

a In saecula saeculorum b Vade retro

11Rellena los huecos o sustituye la expresión en cursiva con el acrós-tico latino de la actividad 9 o una de las frases de la actividad 10:

a No quiero verlo ni en pintura. Ese sujeto, ....

b Hay palabras que seguimos usando en latín, ...., álbum.

c No te engañes: esta situación se mantendrá para siempre. Observa que las palabras contienen la raíz fluo (‘fluir’, ‘deslizarse’) y solo una de ellas, la raíz mel.

PENSUM ·VERBA DISCE PENSUM · VERBA DISCE

Ejemplo: calidu(m) > cal-do; u > o; i > ’ (fíjate en que la palabra latina es esdrújula).

Soy Horacia, una joven romana de la gens de los Horacios y estoy orgullo-sa de serlo. Mis padres dicen que el piadoso Numa hizo de nosotros un pueblo civilizado y respetado en el Lacio, el sabio y piadoso Numa que aún añoran nuestras gentes. Somos una mezcla especial, pues nuestra estirpe procede de Alba, y somos en parte albanos, aunque Alba Longa sigue con su pueblo y sus reyes. También somos en parte sabinos, aunque hay sabi-nos que no son romasabi-nos y tienen sus territorios y sus ciudades. Hay otros pueblos, como los de Veyes o Fidenas, que viven en el Lacio, pero ninguno nos es ajeno, pues Rómulo acogió en su ciudad, sin distinción de rango, a todo el que buscara una vida nueva. Después la paz y prosperidad que nos dio Numa también atrajo a nueva población. Nuestros agricultores se extienden por el Lacio y ocupan nuevos campos hasta el punto de encontrarse con los de Alba Longa, que solo dista de Roma doce millas. He oído que hay entre ellos graves problemas que no entiendo: disputas por la tierra. Mi madre dice que si viviera el buen Numa arreglaría los conflictos con el pacto y la palabra, pero Tulo, el nuevo rey, nieto de un compañero de armas de Rómulo, parece añorar las hazañas bélicas de su abuelo. Temo que se abran las puertas del templo de Jano, que tan bien cerradas dejó Numa.enemigo? ¿Qué sucede si los que gobiernan nuestros destinos deciden que los vecinos se han convertido en ene-Pero no solo son las armas lo que causa mi pavor, sino el amor que siento por un joven albano. Se llama Curiacio. Mi padre, a pesar de no ser romano, aceptó su petición y estamos prometidos. Ahora, mientras espero el día de mi matrimonio, le he tejido un rico manto y, a pesar de lo mucho que me vigilan, nos vemos de lejos, a medio cami-no entre Roma y Alba, cuando pretexto ir a por agua a las mejores fuentes. Ahora el temor no me abandona. Mi pa-dre aceptó mi amor por un joven no romano; pero, ¿qué pasará si mi prometido se transforma oficialmente en un migos? ¿Pueden entonces decretar que se odien los que se aman? Si pierdo a mi amor, temo que seré para siempre Camila.

1Analiza y traduce las siguientes máximas y frases célebres:

aIn dubio pro reo.

bAliena vitia in oculis habemus, a tergo nostra sunt.

cQui invenit amicum, invenit thesaurum.

2

Copia en tu cuaderno cada una de estas frases y compléta-las con la preposición adecuada de entre compléta-las siguientes:in, ex, ad, e, per, ad, in

aNuma rex Egeria consilium capiebat.

b

Hispani Hispania incolunt.

cRomani saepe oras Hispaniae navigant.

dPueri campum ad urbem currebant.

e Pueri fluvium intrant atque in aquis natant. Postea fluvio exeunt atque urbem reveniunt.

3Lege inferiorem scriptum, atque intellege. Postea responde ad quaestiones: Clauditne Hispania terminos Europae? Quomodo nominabant veteres Hispaniam? Qui montes aut mare claudunt Hispaniam? Quid est Latium? Ubi est situm Latium? Quodnomen populis Latii erat? Ubi est Roma? Quae urbs est Ostia? Ubi est sita Ostia? Quod nomen est terrae Etruscorum? Ubi est sita? Quomodo nominabant antiqui Etruscos? Cur nominamus hodie «Toscanam» regionem Etruscam?

Retrato de El Fayum conocido como

La joven europea (siglo II d. de C.). La milla roma-na tiene 1.471 m, a p r o x i m a da-mente, es decir, 1,5 km. En Roma, aparte de una he-roína virgen llamada Ca mila, que aparece en las luchas de Eneas en el Lacio, una

camilla es una niña o joven de familia noble, nunca pro-metida ni casada, y dedica-da a ayudedica-dar o participar en los sa crificios. SABINOSFALISCOSFIDENATES GABINOS O GABIOSVOLSCOS VEIENTESAlba Longa Roma

Mapa del Lacio con Roma y Alba, los pueblos latinos.

80

LECTIO · «NO SÉ SI SOY HORACIA O SOY CAMILA»

4

81

PENSUM · AMPLIATIO

PENSUM

1

Responde a las siguientes cuestiones:

a

¿Qué es lo que tiene de extraordinario la celebración del compromiso matrimo-nial (sponsalia) de estos dos jóvenes?¿Qué crees que va a pasar con ellos?

b

¿Qué quiere decir la expresión «temo que se abran las puertas del templo de Jano que tan bien cerradas dejó Numa»?

c

¿Qué tiene que ver el dios Jano con la situación que aquí se plantea? ¿Qué es lo que realmente teme esta joven?

2Explica en tu cuaderno cuál es el origen de los habitantes de la ciudad de Roma.

Africa Gallia Iberus Fluvius Iberus Fluvius Iberus Fluvius OceanusHispaniaMont es Pyrenaei

Mapa de la zona central de Italia, con el Lacio y, la Toscana al norte. Debe figurar Roma, Ostia y el río Tíber. Entrar en la caja de texto

Hispania Europae terminos claudit. Veteres ab Ibero fluvio Hispaniam «Iberiam» cognominabant. Montes Pyrenaei et Oceanus Hispaniam claudunt. Latium est regio, posita in media Italia. Latium erat inter terras Etruscorum et Campaniam regionem. Primum multi populi Latium habitabant. Nomen populis «Latini» erat. Latini quoque Italici sunt. Roma apud fluvium Tiberim est, sed non supra mare. Post multum tempus Romani iuxta ostium Tiberis Ostiam urbem aedificant. Sic Ostia urbs Romae portus erat. Ad septentriones est Etruria, Etruscorum terra. Antiqui Etruscos quoque «Tuscos» nominabant. Propterea Tuscorum regionem quoque «Tuscanam terram» nominabant. Hodie «Toscana» est.

Roma Ostia Tiber Tiber Tiber 198 10 199

TarraconensisLusitaniaBaetica M AR EN OS TR U M GallaeciaTarraconensisLusitaniaCarthaginiensis Baetica M AR EN OS T R U M

Los romanos establecieron las primeras formas de gobierno municipal que se conocen, pues, con la creación de un Imperio tan amplio, se necesitaban unidades administrativas más pequeñas para poder go-bernar y organizar con eficacia a toda la población. Estos territorios disponían ya antes de núcleos de población que agrupaban y gober-naban determinadas comunidades. Al incorporarse al Imperio romano, se respetaba su organización y sus instituciones, y se convertían en ciudades asociadas, tributarias de Roma, con diferentes estatutos. Roma dividía los territorios en provincias, gobernadas desde una ciu-dad capital por un procónsul o un propretor. Primero la capital provincial y poco a poco los núcleos de población, tanto los ya existentes como los de nueva creación, adquirieron el rango de ciudades plenamente romanas, es decir, se transformaban en un municipium o en una

colonia. Para ello debían urbanizarse y adoptar los servicios, infraestructuras

y usos propios del mundo romano, y al mismo tiempo asumían su forma de gobierno a escala local. Y ello, en general, suponía la adquisición de la ciuda-danía romana, ya desde el principio o paulatinamente, para sus habitantes. El rango urbano más alto era el de colonia, que en la mayoría de los casos se trataba de una ciudad de nueva fundación con carácter romano desde su origen. A veces era un medio de asentar soldados licenciados del ejérci-to a los que además se les repartían tierras en un terriejérci-torio dependiente. Un

municipium solía ser una ciudad preexistente romanizada, si bien muchos

municipios fueron elevados después a la categoría de colonias. Las colo-nias y municipios fueron un foco intensísimo de romanización. Cada provin-cia contaba con una capital y estaba dividida en circunscripciones jurídicas menores que recibían el nombre de conventus. Cada conventus dependía de una colonia o un municipio. La forma de vida romana, el urbanismo, el derecho, y tantas otras instituciones, se extendieron inmediatamente. El gobierno municipal se organizaba mediante elecciones anuales de ma-gistrados. Los de más alto rango eran los duoviri o quattuorviri (según fue-ran dos o cuatro), una especie de alcaldía colegiada. Ellos presidían la curia o senado municipal, formada por decuriones (hombres que ya habían pa-sado por cargos municipales). Otros magistrados eran los aediles (encar-gados de edificios y servicios), quaestores (que controlaban los impuestos y la hacienda municipal) y censores locales. Muchas veces los cargos con-llevaban gastos personales muy elevados en infraestructuras y servicios, pero que proporcionaban prestigio ante la comunidad. Participando en la política municipal se podía acceder a la carrera política en Roma. Las colo-nias, en época imperial, contaban con un templo llamado Capitolium dedi-cado a la Tríada Capitolina y al culto imperial, que era a la vez sede recau-datoria de la hacienda pública. Existían también importantes cargos sacerdotales, como los flamines (sacerdotes del culto específico de una di-vinidad, especialmente importante para la ciudad) o los seviri Augustales, vinculados al culto imperial.

En el caso concreto de Hispania, primeramente fue dividida en dos provin-cias: Citerior y Ulterior. Cuando Augusto acabó las guerras en Hispania e incorporó la práctica totalidad de los territorios peninsulares, las provincias hispanas se convirtieron en tres: Tarraconensis, Lusitania y Baetica. A partir del siglo III, la división provincial hispana fue la siguiente: Tarraconensis,

Gallaecia, Carthaginiensis, Lusitania y Baetica. Casi todas las ciudades de

España y muchísimos municipios hoy en día menores deben su nombre o su existencia con rango urbano a la época romana. De las ciudades más importantes de entonces destacan Corduba, Tarraco, Emerita Augusta,

Carthago Nova, Gades, Asturica Augusta, Caesar Augusta, etc. Pero

exis-tían cientos de núcleos urbanos más, como Lucus, Onuba, Osca, Bilbilis,

Ilerda, Hispalis, Valentia, Illici, Pax Augusta, Salmantica, Complutum, etc.

CULTURA · GOBIERNO MUNICIPAL Y ROMANIZACIÓN CULTURA · GOBIERNO MUNICIPAL Y ROMANIZACIÓN

Columnas del pórtico del cardo máximo de Palmira (Siria). Teatro romano de Mérida.

PENSUM

1Averigua los nombres actuales de todas las ciudades hispanas citadas en el texto.

2Indica en qué municipio actual residen o han nacido los pacenses, emeritenses, gaditanos, onubenses, ilicitanos, oscenses, ilerdenses, bilbilitanos, lucenses y tarra-conenses.

3Infórmate del lugar donde están ubicadas las famosas universidades Hispalense y Complutense. ¿Por qué reciben ese nombre?

4Traduce el siguiente texto y responde a las cuestiones:

Iunius Brutus consul in Hispania agros et oppidum dedit militibus qui sub Viriatho militaverant. Oppidum «Valentiam» vocavit.

aRelaciona a Junio Bruto, que realizó la fundación citada en el texto en el 138 a. de C., con otros personajes del mismo nombre. ¿Por qué piensas que se llama igual?

bResume lo que recuerdes de Viriato.

c¿Qué ciudad fue fundada, según esta referencia del historiador Tito Livio?

a Mapa de Hispania tras la división

provincial de Augusto; b mapa de Hispania en el siglo III d. de C.

a b

Nombres neutros de la 2.ª declinación: temas en -oNominativobell-umbell-a

Vocativobell-umbell-a

Acusativobell-umbell-a

Genitivobell-ibell-orum

Dativobell-obell-is

Ablativobell-obell-is

El género neutro lo presentan palabras que designan objetos, entes inani-mados o conceptos abstractos (los seres vivos normalmente tienen género masculino o femenino). El enunciado indica lo siguiente para las palabras de la 2.ª declinación o temas en -o: Nominativo Genitivo (2.ª declinación) Masculinos -us -i (raíz en -r) + ’ -i Neutros -um -i

Recapitulación de las formas verbales Conjugación1.ª2.ª3.ªmixta4.ª Presente am-oama-sama-tama-mus ama-tisama-nt habe-ohabe-shabe-thabe-mus habe-tishabe-nt reg-o reg-i-sreg-i-treg-i-mus reg-i-tisreg-unt capi-ocapi-scapi-t capi-muscapi-tis capi-unt audi-oaudi-saudi-t audi-musaudi-tis audi-unt Pretéritoimperfecto ama-ba-m ama-ba-s ama-ba-tama-ba-mus ama-ba-tis ama-ba-nt habe-ba-m habe-ba-s habe-ba-t habe-ba-mus habe-ba-tis habe-ba-nt reg-eba-m reg-eba-s reg-eba-treg-eba-mus reg-eba-tis reg-eba-nt capi-eba-m capi-eba-s capi-eba-t capi-eba-mus capi-eba-tis capi-eba-nt audi-eba-m audi-eba-s audi-eba-t audi-eba-mus audi-eba-tis audi-eba-nt

Imperativo de presenteamaama-tehabehabe-tereg-e reg-i--te cape capi--te audiaudi-te PresentePret. imperfectoImperativo Verbo sum sumesestsumusestissunterameraserateramuseratiserantes es-te

Fórmula de composición de un tiempo verbal

El presente de indicativo se caracteriza por sufijo Ø, es decir, por la ausencia de sufijo. El pretérito imperfecto emplea un sufijo -ba- en la 1.ª y 2.ª conjugaciones, y la variante -eba- en la 3.ª, mixta y 4.ª conjugaciones.

El origen de los grupos de palabras por géneros en castellano

Las palabras de la 1.ª declinación o temas en -a han dado lugar a los fe-meninos castellanos en -a. Se conservan en las lenguas romances las ex-cepciones que ya tenía el latín: palabras acabadas en a que podían ser masculinas (poeta, terrícola, etc.), pues había un sufijo -a sin género. Los masculinos de la 2.ª declinación han dado lugar a los masculinos castellanos acabados en -o. Esta o procede de la u del acusativo que siempre se abre en posición final. Ej.: amicu(m) > amigo. En las lenguas romances no se conservan sustantivos de género neutro. La mayoría de ellos acabaron siendo masculinos en la nueva lengua:

castellu(m) > castillo. Pero algunos se usaban más en plural que en

singu-lar, y como el acusativo plural de los neutros acababa en s, dieron lugar a palabras que ahora son femeninas. Ej.: ligna (‘maderos’) > leña; arma (‘las armas’) > arma.

Evolución al léxico patrimonial

Recuerda los principales cambios vocálicos que ya se vieron en la unidad anterior: Ejemplos: auru(m) > oro; poena(m) > pena; aedificiu(m) > edificio; terra(m) > tierra; solu(m) > suelo; currere > correr; plicare > plegar. La síncopa consiste en la pérdida de una vocal en la sílaba situada después o antes de la que lleva el acento. Se produce por el aumento de intensidad del acento por parte de los hablantes, como consecuencia de lo cual se pierde una sílaba en la palabra: Ej.: calidu(m) > caldo(´) delicatu(m) > delgado(´) Es más frecuente la pérdida de la vocal postónica, como en el caso de

calidum; lo más habitual es, como aquí, que esa vocal sea una i.

Normas de declinación de un neutro Un neutro solo difiere de otras palabras de su declinación en los casos nominativo, vocativo y acu-sativo, que son siempre iguales entre sí, tanto en singular como en plural. El resto de sus casos, a partir del genitivo, son iguales a los de las otras palabras. Toda palabra neutra (no solo de la 2.ª declinación), en nominativo, vocativo y acusativo plural, presenta una terminación en -a.

86

GRAMMATICA 4

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GRAMMATICA

Raíz o tema verbal + sufijo de tiempo + desinencias de persona gramatical

au > o; ae, oe > e; ˘e (acentuada) > ie; ˘o (acentuada) > ue; ˘u > o; ˘i > e

CULTURA

FIRMATIO

GRAMMATICA

VERBA DISCE LECTIO Y AMPLIATIO Texto sobre la cultura latina

Actividades Ampliación del contenidoActividades Lectura de un relato

Actividades para ampliar contenidos

Actividades para trabajar el léxico latino Actividades para trabajar los contenidos estudiados

Resumen de la gramática estudiada 4 . e so El ena Pingarr ón

4

LATÍN

Vocabulario y cronología

El libro del alumno se acompaña de un anexo de vocabulario, a modo de un pequeño diccionario escolar, en el que se incluyen las palabras más importantes de los textos latinos ana-lizados, tanto nombres propios como comunes. Asimismo, en este anexo se incluye un eje cronológico con los hechos más importantes de la historia de Roma.

4.o

eso

LATÍN

vocabulario y cronología

PR

O

YE

C

TO

Incluye una presentación, una relación de los nuevos materiales del proyecto, los objetivos generales del área, los contenidos, la referencia a las competen-cias básicas correspondientes, los contenidos trans-versales y la estructura didáctica de una unidad.

Programaciones

Incluye el currículo oficial del área, desplegado a partir de los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, y la programación específica del área para el curso correspondiente.

Orientaciones y solucionario

Contiene indicaciones, sugerencias y comentarios del contenido del libro del alumno y recursos com-plementarios para el docente. Apartado que reco-pila las soluciones de todas las actividades del libro del alumno.

Evaluaciones

Contiene una evaluación inicial, una continua y una final, así como la explicación de la evaluación forma-tiva relacionada con los criterios de evaluación y que se incluye en el CD.

eso

4

Guía didáctica

Guía didáctica propiamente dicha, en formato PDF. Programaciones

• Programación de materia (en formato Word). • Programación de aula (en formato Word). Galería de imágenes

2.3 CD de la guía didáctica

La guía didáctica de Almadraba Editorial incorpora para cada área un CD con un conjunto de re-cursos digitales que completan la versión impresa.

3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

En los decretos sobre las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria que se han publicado recientemente se establecen las llamadas competencias básicas que los alumnos y las alumnas deben haber adquirido al final de las etapas de Educación Primaria. Como es sabido, la incorporación de las competencias básicas al currículo deriva de la reflexión sobre la educación en el siglo xxi que se ha ido haciendo en el ámbito de los países de la Unión

Europea. La UNESCO encargó un estudio sobre esta cuestión a una comisión presidida por Jac-ques Delors, ex presidente de la Comisión Europea, e integrada por expertos de todo el mundo, no solamente occidentales. El informe se presentó en 1996 con el título Educación: hay un tesoro

escondido dentro, aunque se conoce habitualmente como Informe Delors. En este documento se

establecen los cuatro grandes pilares de la educación:

1. Aprender a conocer. Hay que dominar los instrumentos del conocimiento. Pone el énfasis en el hecho de que no todos los métodos son adecuados para aprender a conocer y considera que por encima de todo debe estar el placer de conocer, comprender y descubrir.

2. Aprender a hacer. Las personas se forman para desarrollar una actividad, pero a veces no pueden realizarla. Por eso, en vez de conseguir una cualificación personal (habilidades), cada vez es más necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias, etc. En esta tarea es muy importante la creatividad.

3. Aprender a convivir. Hay que saber convivir y trabajar en proyectos comunes. El informe afirma que este es uno de los retos más importantes del siglo xxi. En la historia de la humanidad

jamás ha existido el poder destructivo que se tiene ahora. Ante esta situación, hay que aprender a descubrir a los otros; debemos apreciar que somos diferentes, pero que, sobre todo, somos interdependientes: dependemos los unos de los otros. Y para descubrir a los otros tenemos que conocernos a nosotros mismos (cuando sepa quién soy yo podré plantearme la cuestión de la empatía, comprender que el otro piensa de manera diferente a la mía y que tiene razones tan jus-tas como las mías para discrepar). En este sentido, el Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste atención al individuo como ser particular y único y que se destaque la diversidad como elemento necesario y creador.

4. Aprender a ser. Este punto hace referencia al desarrollo total de cada persona, a la educación integral de la que se viene hablando desde finales del siglo xix y principios del siglo xx: la educación

del pensamiento autónomo. Se trata de que cada persona sea consciente de su propia realidad como ser con capacidad de reflexión y actuación. Cada ser es una individualidad irrepetible. Cada ser debe ser consciente de su valor y, por tanto, del valor de los otros seres y debe cultivar la ca-pacidad de tener un pensamiento propio y una libre voluntad de actuación.

Barcelo-PR

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aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.

En este contexto de reflexión educativa, la Comisión sobre el aprendizaje permanente (2001) y la posterior Resolución del Consejo (27 de junio de 2002) determinaron el carácter prioritario de «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y prolongarse más allá de la jubilación.

La Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en 2006, también se refiere al aprendizaje per-manente en uno de sus anexos, en el que apunta que «la incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendi-zaje permanente a lo largo de la vida.»

En definitiva, teniendo en cuenta las consideraciones y las directrices educativas básicas que sur-gen de los órganos institucionales de la Unión Europea, se han identificado las ocho competencias básicas que citábamos en la Presentación:

n Competencia en comunicación lingüística. n Competencia matemática.

n Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. n Tratamiento de la información y competencia digital.

n Competencia social y ciudadana. n Competencia cultural y artística.

n Competencia para aprender a aprender. n Autonomía e iniciativa personal.

Ha que tener presente que las competencias básicas no se deben considerar nunca de manera aislada, porque a menudo se superponen y se entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito refuerzan la competencia en otros. La competencia en las capacidades básicas de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las TIC constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se basan en la capacidad de apren-der a aprenapren-der. Hay una serie de elementos formativos aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias básicas: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

En íntima relación con estas ocho competencias básicas existen seis aspectos escolares que me-recen especial atención en el contexto educativo español. Son los siguientes:

n El fomento de la lectura y el uso de bibliotecas.

n El dominio de una lengua extranjera, concretamente, del inglés.

n La capacidad para el uso y el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la

n La educación en valores.

n La atención personalizada a los alumnos en un entorno social cada vez más diverso. n La equilibrada distribución de los contenidos a lo largo del curso escolar.

Desde Almadraba Editorial proponemos recursos didácticos específicos para abordar cada una de estas seis grandes cuestiones, que son, al mismo tiempo, parte integrante de las competencias básicas formuladas.

4. LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Los objetivos educativos de Almadraba Editorial tienen como eje central la adquisición de las lla-madas competencias básicas. Los principales recursos didácticos de nuestra propuesta son los siguientes:

4.1 Fomento de la lectura

La lectura es, sin duda, uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que los alumnos lean bien, tengan una buena comprensión lectora, una buena dicción, un buen ritmo y una buena entonación, la lectura se convertirá en un instrumento esencial de aprendizaje, de comprensión de la realidad y de integración cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser competencia exclusiva del área de Lengua, por lo que también proponemos lecturas en cada unidad de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales, Latín, etc., porque saber leer es saber descifrar las matemáticas y saber comprender el mundo.

4.2 Atención a la diversidad y al tratamiento personalizado de los niños y niñas

Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades edu-cativas muy diferentes. Ya sea por un entorno social o por una escolarización muy heterogénea, ya por las características individuales de cada uno, es necesario que los métodos y los contenidos educativos resulten tan adaptables como sea posible a cada alumno y alumna.

Todos nuestros materiales para la Educación Secundaria Obligatoria han sido concebidos tenien-do en cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didáctica encontraréis materiales de refuerzo y ampliación que permitirán al docente crear su propio itinerario educativo según las necesidades de su aula o de algunos de sus alumnos.

El material de refuerzo y de ampliación que encontraréis en esta guía didáctica está pensado para orientar y dar ideas a los maestros y puede utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que lo requieran, después de la explicación de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos de material de refuerzo, puede utilizarse para empezar las

explica-PR

O

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4.3 La distribución equilibrada de contenidos

Los contenidos de un curso están organizados en todas las áreas de acuerdo con una secuencia de once unidades didácticas. Nuestros proyectos rompen así con las fórmulas tradicionales que conciben un número de unidades divisible por tres, de acuerdo con los tres trimestres que marcan la dinámica de un curso escolar. El cambio que proponemos no es gratuito; antes al contrario, pretende responder a la exigencia de una mejor adecuación a la realidad y al ritmo escolar de-terminado por el calendario anual. Nuestra propuesta de secuencia parte de un hecho fácilmente observable: el tercer trimestre, a causa de la Semana Santa, es siempre más corto que los otros dos. Por eso, a la hora de secuenciar las unidades a lo largo del curso, establecemos cuatro para el primer trimestre, otras cuatro para el segundo y solo tres para el tercero.

Además, a la sobrecarga de contenidos que se da habitualmente en el tercer trimestre se suma a menudo una actividad escolar un tanto frenética: final de curso, convivencias escolares, semanas culturales, etc. La profusión de contenidos programados para este trimestre produce en ocasiones cierto desasosiego y nerviosismo entre el profesorado, para el que resulta muy difícil dar antes del final de curso todos los contenidos incluidos en la programación de una materia. Nuestra manera de dividir la programación pretende evitar esos desajustes entre el tiempo disponible y la materia que hay que impartir.

La secuencia de once unidades incorpora, en el caso de Latín de 4.º, un anexo con mapas que fa-cilita la ubicación espacial de los contenidos estudiados, además de suponer un instrumento para la resolución de ciertas actividades. En este caso no se ha considerado necesaria la incorporación de una unidad + 1, característica del resto de proyectos de la ESO y destinada a la recopilación, reactivación e interrelación de lo que se considera fundamental en todo el curso, ya que este as-pecto queda cubierto con el anexo gramatical presente al final de cada unidad.