La Narración de Cuentos como un Recurso para Fortalecer la Inteligencia Emocional y las Competencias Emocionales áulicas de Niños de Preescolar Edición Único

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(1)UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN La narración de cuentos como un recurso para fortalecer la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales áulicas de niños de preescolar. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. Presenta:. Saira Margarita Hernández Díaz. Asesor tutor: Mtra. Margarita Peralta Hernández. Asesor titular: Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez. Tepic, Nayarit, México. Abril, 2013. ii.

(2) Dedicatorias. . A mis padres, dos grandes pilares en mi desarrollo, por brindarme su apoyo, comprensión y amor. Por enseñarme que la vida se construye a base de esfuerzo. Gracias por estar siempre que los necesito, sin duda, son parte importante de lo que ahora soy.. . A mi hermano Alonso, por enseñarme que los sueños se pueden alcanzar y que sin ellos la vida no tendría sentido. A mi hermano Emmanuel, por su optimismo e ingenio, por mostrarme que todo es mejor si lo afrontamos con una sonrisa..  A mi esposo, por su amor y apoyo incondicional. Por todos los momentos a los que tuvimos que renunciar para ver concluida esta meta. Gracias por creer en mí.. iii.

(3) Agradecimientos. . A la Escuela de Graduados en Educación del Instituto de Estudios Tecnológicos y Superiores de Monterrey, por contribuir a mi formación profesional y a mi crecimiento personal.. . A la Doctora Ana Bertha Ibarra, por su apoyo y disposición en todo momento, gracias por permitirme ser parte de este gran proyecto.. . A la Maestra María del Carmen Castillo, por su compromiso, entrega y perseverancia, sin duda, parte fundamental en la realización de esta meta..  A la Maestra Margarita Peralta Hernández, por su comprensión, interés y colaboración. Agradezco su orientación y guía en el desarrollo de esta investigación.. . A mis alumnos, por la sabiduría que me comparten día a día.. iv.

(4) La narración de cuentos como un recurso para fortalecer la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales áulicas de niños de preescolar Resumen La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la narración de cuentos sobre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales en el aula, de los alumnos del tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”. El estudio surgió como una respuesta clara a las demandas de la práctica educativa actual, en donde el componente emocional es considerado como un aspecto clave para que el alumno se desarrolle integralmente. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño cuasi-experimental. La muestra estuvo formada por los alumnos del tercer grado, divididos en los grupos control y experimental, el primero conformado por 23 alumnos y el segundo por 22 alumnos. Para la recolección de datos se emplearon instrumentos de evaluación estandarizados, el Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de preescolar (CIEMPRE) y la guía de observación de competencias emocionales de los alumnos. Ambos grupos se sometieron a evaluación durante las fases de pre-test y pos-test, fue en el grupo experimental en donde se implementó la narración de cuentos. Los resultados obtenidos al contrastar la información de ambos grupos, sugieren un incremento significativo en las escalas evaluadas por los instrumentos, de los alumnos del grupo experimental. Así mediante la prueba estadística t de student se rechazó la hipótesis nula y se determinó que la narración de cuentos tiene un efecto positivo sobre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales de los alumnos. v.

(5) Índice 1. Planteamiento del problema ....................................................................................1 1.1 Antecedentes del problema .......................................................................................1 1.2 Definición del problema ...........................................................................................6 1.3 Preguntas de investigación ........................................................................................8 1.3.1 Pregunta general .............................................................................................8 1.3.2 Preguntas subordinadas ..................................................................................8 1.4 Objetivos de investigación ........................................................................................9 1.4.1 Objetivo general .............................................................................................9 1.4.2 Objetivos específicos ......................................................................................9 1.5 Hipótesis ................................................................................................................ 10 1.6 Justificación ........................................................................................................... 11 1.7 Limitaciones y delimitaciones................................................................................. 13 1.7.1 Limitaciones ................................................................................................. 13 1.7.2 Delimitaciones .............................................................................................. 14 1.8 Definición de términos ........................................................................................... 15 2. Marco Teórico ........................................................................................................ 17 2.1 Constructivismo ..................................................................................................... 17 2.2 Constructivismo y narración de cuentos .................................................................. 19 2.3 Constructivismo e Inteligencia Emocional .............................................................. 21 2.4 Constructivismo y competencias emocionales en el aula .........................................22 2.5 Inteligencia .............................................................................................................23 2.5.1 Inteligencia y coeficiente intelectual .............................................................23 2.5.2 Las inteligencias múltiples ............................................................................25 2.5.3 El modelo de Mayer y Salovey .....................................................................29 2.5.4 La Inteligencia Emocional ............................................................................30 2.5.5 Medición de la Inteligencia Emocional .........................................................31 2.6 Importancia de la Inteligencia Emocional en preescolar .......................................... 34 2.6.1 Técnicas para fomentar la Inteligencia Emocional en preescolar ...................35 2.6.1.1 Las artes y la Inteligencia Emocional .....................................................35 2.6.1.2 Las actividades lúdicas y la Inteligencia Emocional ............................... 37 2.6.1.3 La Literatura y la Inteligencia Emocional ..............................................38 2.7 Importancia de la afectividad y el desarrollo de competencias emocionales en preescolar ..................................................................................................................... 39 2.8 Las competencias emocionales en el aula ................................................................ 41 2.9 La narración de cuentos .......................................................................................... 42 2.9.1 El cuento como recurso didáctico ................................................................. 42 2.10 Narración de cuentos e Inteligencia Emocional .....................................................44 2.11 Narración de cuentos y competencias emocionales en el aula ................................45 2.12 Estudios empíricos ................................................................................................ 46 2.12.1 El cuento infantil como instrumento para el desarrollo de la inteligencia interpersonal de los niños y niñas de educación inicial de la Fundación Sonrisas ...46 2.12.2 Programa Vyve: Vida y valores en educación .............................................46 vi.

(6) 2.12.3 Evaluación de un programa de mejora de la inteligencia interpersonal en niños de un entorno rural .......................................................................................49 2.12.4 Análisis de la construcción conjunta del conocimiento en los debates postnarrativos: estudio comparativo en dos estilos docentes a lo largo del último curso de educación infantil ............................................................................................. 50 2.12.5 El uso del cuento como estrategia para desarrollar el auto-concepto en los niños de sexto grado sección “B” de la U.E.E.B. María Antonieta Rossi ............... 51 2.12.6 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educación infantil: análisis de una intervención ....................................................................................................52 2.12.7 El cuento como estrategia de aprendizaje en la enseñanza de las ciencias sociales .................................................................................................................53 2.12.8 Sobre la educación de los sentimientos: su abordaje en el nivel preescolar .. 54 2.12.9 La capacidad de los cuentos de hadas de desarrollar un horizonte de significado desde la niñez temprana ......................................................................55 2.12.10 La práctica de la narración interactiva de cuentos y su relación con la motivación y la comprensión de la lectura en niños de edad preescolar..................55 3. Metodología ............................................................................................................58 3.1 Enfoque metodológico ............................................................................................ 58 3.1.1 Hipótesis estadística ..................................................................................... 59 3.1.2 Alcance de la investigación ..........................................................................61 3.2 Diseño de la investigación ...................................................................................... 62 3.3 Población, muestra y participantes .......................................................................... 63 3.4 Marco Contextual ................................................................................................... 64 3.5 Instrumentos de recolección de datos ......................................................................67 3.5.1 Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de preescolar (CIEMPRE) ..........................................................................................................68 3.5.2 Guía de observación de competencias emocionales en los alumnos ............... 71 3.6 Procedimiento en la aplicación de instrumentos ......................................................72 3.7 Análisis de datos.....................................................................................................75 3.8 Confiabilidad y validez de los instrumentos ........................................................... 79 3.9 Prueba piloto .......................................................................................................... 81 3.10 Aspectos éticos .....................................................................................................82 4. Análisis y discusión de resultados .......................................................................... 84 4.1 Datos demográficos ................................................................................................ 85 4.2 Resultados del Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de preescolar CIEMPRE ...................................................................................................86 4.2.1 Escala actitud de compartir ...........................................................................86 4.2.2 Escala identificación de sentimientos ............................................................89 4.2.3 Escala solución creativa de conflictos ...........................................................91 4.2.4 Escala empatía ..............................................................................................93 vii.

(7) 4.2.5 Escala independencia ....................................................................................96 4.2.6 Escala persistencia ........................................................................................ 98 4.2.7 Escala amabilidad ....................................................................................... 100 4.3 Resultados de la guía de observación de las competencias emocionales de los alumnos ................................................................................................................. 102 4.3.1 Categoría comunicación ............................................................................. 104 4.3.2 Categoría motivación .................................................................................. 106 4.3.3 Categoría autonomía ................................................................................... 107 4.3.4 Categoría gestión personal .......................................................................... 109 4.4 Discusión de resultados ..................................................................................... 111 4.4.1 Narración de cuentos e Inteligencia Emocional ........................................... 111 4.4.2 Narración de cuentos y competencias emocionales ..................................... 116 4.5 Confiabilidad y validez ..................................................................................... 119 4.5.1 Prueba de hipótesis ..................................................................................... 119 4.5.2 Dar respuesta al objetivo general y a la pregunta general de investigación .. 122 5. Conclusiones ......................................................................................................... 124 5.1 Principales hallazgos ............................................................................................ 124 5.2 Limitantes del estudio ........................................................................................... 127 5.3 Recomendaciones ................................................................................................. 128 5.4 Recomendaciones para investigaciones futuras ..................................................... 129 5.5 Nuevas preguntas de investigación ....................................................................... 130 Referencias ............................................................................................................... 131 Apéndices Apéndice A. Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de preescolar CIEMPRE .................................................................................................................. 139 Apéndice B. Guía de observación de Competencias Emocionales de los alumnos ....... 142 Apéndice C. Cuentos empleados en la investigación ................................................... 144 Apéndice D. Carta de consentimiento ......................................................................... 163 Apéndice E. Carta de consentimiento de los participantes ........................................... 164 Apéndice F. Evidencias del trabajo de campo ............................................................. 165 Currículum vitae de la autora.................................................................................. 166. viii.

(8) Índice de Tablas Tabla 1. Hipótesis planteadas para la investigación.......................................................60 Tabla 2. Distribución de las escalas, sub-escalas e ítems evaluados por el CIEMPRE ..69 Tabla 3. Categorías asignadas de acuerdo al puntaje obtenido por los niños en el CIEMPRE ................................................................................................................... 70 Tabla 4. Categorías asignadas de acuerdo al puntaje obtenido por las niñas en el CIEMPRE ................................................................................................................... 70 Tabla 5. Categorías y subcategorías evaluadas por la guía de observación de las competencias emocionales en los alumnos....................................................................71 Tabla 6. Datos demográficos de los alumnos pertenecientes al grupo control y experimental.................................................................................................................85 Tabla 7. Puntaje obtenido en el CIEMPRE para la escala actitud de compartir ..............88 Tabla 8. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala identificación de sentimientos, antes y después de la narración de cuentos ..............................................90 Tabla 9. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala solución creativa de conflictos, antes y después de la narración de cuentos...................................................92 Tabla 10. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala empatía, antes y después de la narración de cuentos ...............................................................................95 Tabla 11. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala independencia, antes y después de la narración de cuentos....................................................................97 Tabla 12. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala persistencia, antes y después de la narración de cuentos ...............................................................................99 Tabla 13. Puntaje promedio obtenido en el CIEMPRE para la escala amabilidad, antes y después de la narración de cuentos ............................................................................. 101 Tabla 14. Resultados obtenidos mediante la prueba estadística t de student para la prueba de hipótesis: CIEMPRE .............................................................................................. 120 Tabla 15. Resultados obtenidos mediante la prueba estadística t de student para la prueba de hipótesis: guía de observación de las competencias emocionales ............................ 121. ix.

(9) 1. Planteamiento del problema En el presente capítulo se plantea el problema de investigación, con la finalidad de brindar una descripción clara de los elementos por considerarse en el proceso hasta su resolución. Para tal fin, se detalla en ocho secciones en las que se delimita y puntualiza el problema que originó el estudio. Se han precisado los antecedentes, las preguntas y los objetivos de investigación, las hipótesis, la justificación, las limitaciones y delimitaciones del estudio y, finalmente, la definición de términos.. 1.1 Antecedentes del problema. Al hacer un recorrido por la historia, es posible identificar cuál ha sido la evolución del concepto del hombre, cómo en cada cultura y desde diferentes ámbitos, se han destacado aspectos diversos de acuerdo a las condiciones sobresalientes de la época, así como de las aportaciones de los estudiosos. Indiscutiblemente, uno de los temas predominantes en este intento por conocer al hombre ha sido el de la inteligencia. Desde la psicología, Wundt (1879, citado por Mayer, 1983) desarrolló la idea de que la mente e inteligencia humana podían ser estudiadas. Incluyó el concepto de los procesos psicológicos simples para designar a aquéllos que podían ser analizados de manera experimental y señaló que los procesos mentales superiores se evidenciaban en los productos que generaba la sociedad.. Posteriormente, comenzó el auge de los métodos estadísticos para el estudio del hombre, con la finalidad de clasificarlos de acuerdo a diferentes características. Fue así como Binet y Simon (1894, citados por Gardner, 2005) desarrollaron las primeras 1.

(10) pruebas psicométricas, con la intención de medir el nivel de inteligencia, así como diferenciar a las personas, cuya puntuación podría ser considerada como normal de aquellas que presentaban un retraso. Es así como hubo un incremento en el desarrollo de pruebas para conocer más aspectos de la vida del hombre. Sin embargo, se presentaron algunos argumentos que pusieron en entredicho la validez de estas pruebas y su aplicación, por lo que se generaron nuevas propuestas para el estudio de la inteligencia humana.. En el año de 1996, Sternberg creó la teoría tripartita de la inteligencia humana, en la que promovió la existencia de otras clases de inteligencia diferentes a la que se refleja en el coeficiente intelectual (Sternberg y Spear-Swerling, 1996). Con el paso del tiempo se fueron desarrollando otros estudios, que ampliaban el concepto de inteligencia incorporando otros factores, un ejemplo de ello es la perspectiva de Vygotsky (1988) en la que los aspectos histórico-cultural y social resultaban determinantes para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.. Posteriormente, Gardner (2008) enfatizó la idea de que esta tendencia unidimensional de clasificar al hombre, limitaba su conocimiento y no reflejaba adecuadamente sus capacidades en otras áreas. Hizo alusión a las escuelas uniformes, que se centran solamente en los aspectos lógico-matemáticos y lingüísticos, en los que basan sus predicciones respecto al desempeño y al potencial para aprender de los alumnos. Gardner (2008) propuso abandonar esta visión y considerar otras capacidades, que se evidencian frecuentemente, cuando se observa a los individuos en su contexto. 2.

(11) Para tal fin definió la inteligencia como “la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (Gardner y Walters, 2008, p. 37).. Con base en esta definición desarrolló la teoría de las Inteligencias Múltiples, a partir de las cuales describió el conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que caracterizan a los individuos. Clasificó a la inteligencia en siete: inteligencia musical, inteligencia cinético-corporal, inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, inteligencia espacial, además de dos clases de inteligencia personal, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, las cuales hacen referencia claramente a la vida emocional (Gardner y Walters, 2008).. A nivel educativo, la teoría se cristalizó en la propuesta conocida como el Proyecto Spectrum, que enfatizó el potencial que todos los niños tienen para desarrollar competencias en diferentes áreas. El proceso inició al detectar en alumnos de preescolar indicadores de las inteligencias anteriormente señaladas. Se crearon las condiciones necesarias en el aula, para que los alumnos tuvieran acceso a diferentes materiales además de propiciar actividades específicas para cada una de ellas. Posteriormente, basándose en los hallazgos encontrados, Spectrum dejó de ser un método evaluativo para convertirse en un modelo de entorno educativo, que se sigue promoviendo en las escuelas (Gardner y Krechevsky, 2008).. Posteriormente, Mayer y Salovey (1990, citados por Mestre, Palmero y Guil, 2004, p.254) fundamentaron su trabajo en la inteligencia personal y desarrollaron el 3.

(12) concepto de Inteligencia Emocional, definida como: “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información afectiva para guiar el pensamiento y las acciones de uno”. La Inteligencia Emocional comprende cuatro dimensiones: percepción de la emoción, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional, en las que se establecen los elementos necesarios para actuar inteligentemente en el ámbito emocional.. Con base en la estructura presentada por Mayer y Salovey, Goleman en el año 2000 popularizó el término Inteligencia Emocional en el que señaló su importancia y la complementariedad con la inteligencia racional. A nivel educativo, educar con inteligencia emocional implicaría integrar estas dos formas de inteligencia, de tal manera que sean parte de la educación regular y no únicamente una herramienta a la cual recurrir cuando surjan problemáticas derivadas de la carencia de estas habilidades (Goleman, 2000a).. Lo anterior deberá asumirse como un reto, ya que como se señaló, ha resultado difícil incorporar las emociones al contexto educativo y, a pesar de que existen programas para el desarrollo de las habilidades emocionales como la ciencia del yo (que brindan una guía), frecuentemente, se carece de una base firme que permita a los docentes incorporar los elementos necesarios de forma adecuada, quizás por desconocimiento o por la responsabilidad que implica acompañar al alumno en el conocimiento de sus emociones (Goleman, 2000c). 4.

(13) En este sentido, es necesario precisar el concepto de competencias emocionales identificadas como “aquellas que permiten sentir las cosas, experimentar emociones y reaccionar en consecuencia” (Chabot y Chabot, 2009, p. 7). De acuerdo con Chabot y Chabot (2009), las competencias emocionales de los alumnos se clasifican en cuatro categorías: comunicación, motivación, autonomía y gestión personal. Cada una de ellas engloba los elementos implicados en el aprendizaje, los cuales pueden ser medidos, a través de una guía de observación de conductas que se dan en el ambiente áulico. El hecho que el alumno las desarrolle se considera determinante para el éxito en el ámbito escolar (Chabot y Chabot, 2009).. La Inteligencia Emocional y las competencias emocionales son conceptos claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que brindan una base teórica concreta sobre esta nueva visión de la educación, lo que sin duda, favorece el conocimiento de sus implicaciones en la práctica. Para lograrlo, es preciso contar con herramientas pedagógicas claras que, al implementarse en las aulas, den la pauta para encauzar el desarrollo emocional de los alumnos. Es menester que el docente tenga pleno conocimiento de cómo responder y qué lecciones enseñar, sobre todo cuando se centra el trabajo en una de las etapas más críticas para el fortalecimiento de la Inteligencia Emocional y la adquisición de las competencias emocionales, precisamente cuando se transita por el jardín de niños (Goleman, 2000c).. La narración de cuentos parece ser una de las herramientas frecuentemente empleadas para fomentar la Inteligencia Emocional. Su surgimiento se remonta a épocas 5.

(14) pasadas, donde era empleada como una forma de divulgar información, trasmitir valores o enseñar normas (Alonso, Calles y Berrocal, 2009). Es importante acentuar que, en la actualidad, esta herramienta deberá asumirse de manera responsable, ya que las historias influyen de modo determinante en el pensamiento de los niños, al presentar personajes que fungen como modelos positivos para el infante y que, al atribuírsele características similares, les brindan pautas para la resolución de conflictos y el manejo de sus emociones (Shapiro, 1997b).. 1.2 Definición del Problema A lo largo del tiempo se han emprendido una serie de investigaciones con la intención de profundizar en el conocimiento de la inteligencia humana, en cada uno de ellas se han establecido una serie de criterios que permiten clasificar a los individuos de acuerdo a sus capacidades. En el ámbito educativo predominó la idea de que los alumnos inteligentes eran aquellos que poseían habilidades cognitivas, evaluadas a partir de pruebas psicométricas o como resultado de un buen desempeño escolar. Sin embargo, la obtención de buenos resultados no garantizaba el éxito en otras áreas. Ante esta situación, algunos investigadores emprendieron estudios en los que consideraron otros aspectos de la inteligencia, cuya influencia también es determinante para el desarrollo del ser humano. De esta forma la Inteligencia Emocional que anteriormente era relegada cobró mayor importancia y se reconoció el papel de las emociones como un elemento clave para el desarrollo de habilidades, no solo en el ámbito escolar sino a nivel personal (Goleman, 2000a).. 6.

(15) De igual manera, esta nueva visión acerca de lo necesario de incorporar las emociones a la educación regular, se fundamentó en la tendencia de la actual generación de niños, a presentar problemas como: agresividad, baja autoestima, ansiedad, timidez, desmotivación, aislamiento, dificultades para el establecimiento de relaciones interpersonales, bajo aprovechamiento escolar, conductas disruptivas, entre otros, lo que ha dejado de manifiesto que los niños no son capaces de manejar sus emociones adecuadamente, por lo que ejercen una influencia negativa en su vida diaria (Goleman, 2000a). Al ser la Inteligencia Emocional una capacidad que se puede enriquecer y desarrollar a lo largo de toda la vida, es importante promoverla desde edades muy tempranas, ya que ello posibilitará el desarrollo de bases firmes para el manejo adecuado de las emociones (Gaxiola, 2005a).Bajo esta perspectiva, se consideró esencial incidir en la etapa preescolar, ya que es en ella donde los alumnos desarrollarán su repertorio emocional, a través del cual podrán conocer sus emociones y aprender progresivamente a regularlas. Sin embargo, aunque se tiene conocimiento de que los docentes, atendiendo a los propósitos educativos del nivel de preescolar, fomentan el desarrollo de competencias en el ámbito emocional. Al tener un carácter abierto, es a criterio de los maestros como se jerarquiza el manejo de las competencias y el desarrollo de las secuencias didácticas, razón por la cual se relegan por no considerarse como significativas. Ante la situación antes descrita y bajo la idea de que la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales se favorecen mediante las experiencias que los niños 7.

(16) viven en el aula y en las relaciones afectivas que establecen con sus compañeros (Secretaría de Educación Pública, 2011a). Se propone como estrategia la narración de cuentos, a través de los cuales se capta la atención y se impactan las emociones, lo que habla incluso de la posibilidad de generar cambios en la personalidad (Cirianni y Peregrina, 2007). Se conoce que esta estrategia es utilizada frecuentemente, sin embargo, a través de la propuesta se enfatiza la importancia de que sea empleada intencionalmente, de forma sistemática, con base en los propósitos educativos y atendiendo a los criterios señalados como determinantes en la educación emocional. 1.3. Preguntas de investigación Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron las siguientes:. 1.3.1. Pregunta general. Como pregunta general se estableció:. ¿Qué efectos produce la narración de cuentos sobre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales en el aula, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”?. 1.3.2. Preguntas subordinadas. Como preguntas subordinadas se delinearon dos, mismas que se enuncian a continuación:. ¿De qué forma repercute la narración de cuentos en la Inteligencia Emocional, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”?. 8.

(17) ¿Cuál es el impacto de la narración de cuentos sobre las competencias emocionales en el aula, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”?. 1.4. Objetivos de Investigación. Con base en las preguntas de investigación, planteadas anteriormente, se definieron los objetivos.. 1.4.1. Objetivo General. Como objetivo general se estableció el siguiente:. Determinar los efectos de la narración de cuentos sobre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales en el aula, de los alumnos del tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”.. 1.4.2. Objetivos específicos. Se precisaron dos objetivos específicos, mismos que se enuncian a continuación.. Determinar los efectos de la narración de cuentos en la Inteligencia Emocional, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”.. Determinar el impacto de la narración de cuentos sobre las competencias emocionales en el aula, de los alumnos del tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”.. 9.

(18) 1.5. Hipótesis. A continuación se enuncian las siguientes hipótesis que se pretendió comprobar o rechazar mediante la presente investigación. Hipótesis de Investigación (Hi): La narración de cuentos tiene un efecto positivo sobre la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales en el aula, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”.. Relación entre las variables:. Independiente. Dependientes. X1Narración de cuentos. Y1 Inteligencia Emocional. Y2Competencias emocionales en el aula. Figura 1. Representación de la relación entre las variables.. Hipótesis nula (H0): La narración de cuentos no tiene ningún efecto sobre la Inteligencia Emocional ni sobre las competencias emocionales en el aula, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”.. Hipótesis alternativa (Ha): La narración de cuentos tiene un efecto positivo sobre la Inteligencia Emocional de los alumnos del tercer grado del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”, pero no sobre sus competencias emocionales en el aula.. 10.

(19) La presente investigación parte de una hipótesis causal multivariada, ya que plantea una relación entre una variable independiente y dos dependientes (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2010b).. El esquema que establece la relación causal multivariada es el siguiente:. X1 Narración de cuentos. Y1 Inteligencia Emocional. Y2 Competencias Emocionales. Figura 2. Relación causal multivariada.. 1.6. Justificación. Actualmente, la escuela se ha constituido como un escenario idóneo para que el alumno se desarrolle integralmente, para ello se han emprendido una serie de reformas tendientes a fortalecer el sistema educativo y a partir de las cuales se enfatiza que a la educación le corresponde “crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente” (Secretaría de Educación Pública, 2011b, p. 35).. Lamentablemente, el proceso ha sido lento y han prevalecido viejas prácticas en las que los métodos tradicionalistas siguen priorizando el aprendizaje de habilidades académicas por encima de habilidades de la Inteligencia Emocional, que también constituyen un factor clave en el desarrollo del alumno (Goleman, 2000a). 11.

(20) Lo anterior ha traído como resultado que los niños se enfrenten a problemas como la agresividad, la falta de comunicación, baja autoestima, impulsividad, poca capacidad para la resolución de conflictos entre muchos otros, los cuales dejan claro que no se está estimulando adecuadamente la Inteligencia Emocional. Es importante resaltar que el costo afectivo, educativo y social derivado de estas manifestaciones es alto, ya que limita significativamente el potencial de los alumnos (Goleman, 2000b).. A pesar de que es posible fortalecer la Inteligencia Emocional en diferentes momentos de la vida, es evidente que es en los primeros años donde los niños fortalecen las capacidades que les permitirán enfrentar las dificultades dentro y fuera del ámbito escolar y que los prepararan para la vida (Shapiro, 1997a). El desarrollo acelerado de las competencias emocionales en los primeros años es decisivo y si no se es consciente de la influencia negativa que puede tener un mal manejo de las emociones, se pueden desencadenar una serie de dificultades que limitarán significativamente las capacidades de los individuos (Chabot y Chabot, 2009). Por lo tanto, la educación preescolar, al ser el primer acercamiento del niño a la educación formal, constituye una etapa decisiva ya que en ella se sentarán las bases para el logro del desarrollo armónico de los alumnos.. De acuerdo con lo anterior, parece claro que la incorporación de la Inteligencia Emocional a la educación preescolar, es una de las mejores maneras para promover el desarrollo integral de los alumnos, sin embargo, siguen siendo claramente insuficientes las estrategias emprendidas por los docentes para potenciar las competencias emocionales, ya que la mayoría de las veces carecen de relación con las competencias 12.

(21) que se requiere fortalecer, no corresponden al contexto en el que se desenvuelve el individuo o no toman en cuenta las características y el momento evolutivo por el que transita el alumno.. Por lo tanto, surge la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas concretas a través de las cuales se promueva la educación emocional y el desarrollo integral del alumno, es así como la propuesta de la narración de cuentos planteada en esta investigación cobra importancia. Se pretende que los resultados obtenidos beneficien a los docentes de preescolar al brindarles una herramienta clara, para educar emocionalmente. De esta manera, se espera que puedan fortalecer su práctica educativa y la eficacia de las interacciones que día a día tienen con sus alumnos. Esta situación sin duda, se reflejará en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.. 1.7 Limitaciones y delimitaciones. 1.7.1. Limitaciones. Se presentaron algunas limitantes en el presente estudio, sin embargo no afectaron de forma significativa la investigación. Una de ellas hace referencia a la inasistencia de los alumnos, por lo que no fue posible que todos los niños presenciaran las sesiones en las que se incorporó la narración de cuentos.. Otra limitante fue la señalada por las educadoras, respecto a la asignación de puntajes para la evaluación de la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales, por lo que fue necesario capacitar a las docentes en el uso adecuado de los instrumentos y en las conductas que observarían en los alumnos. 13.

(22) Es importante señalar que fueron las únicas limitantes que se encontraron. Debido a que hubo disposición por parte de la directora para llevar a cabo el estudio dentro de la institución educativa. Se tuvo el consentimiento de las educadoras de los grupos de tercero “A” y “B” los cuales fungieron como grupo control y grupo experimental respectivamente, así como la aprobación de los padres de familia para que sus hijos participaran en el proyecto.. De igual forma se contó con los recursos económicos, materiales y humanos necesarios para su implementación además de las instalaciones adecuadas para el desarrollo favorable de la propuesta.. 1.7.2. Delimitaciones. La investigación realizada se consideró bajo el enfoque cuantitativo, ya que planteó un estudio delimitado y concreto, en el que se recolectaron datos numéricos para aprobar o rechazar las hipótesis planteadas y el tratamiento de los mismos se hizo mediante métodos estadísticos (Hernández, et. al. 2010a).. La investigación se llevó a cabo en el Jardín de Niños “Juan Jacobo Rousseau” ubicado en el municipio de Ruiz, Nayarit. La institución es pública y de organización completa, ya que cuenta con una directora, cuatro docentes, maestro de educación física, maestro de enseñanza musical, maestra de computación y un intendente.. Se empleó un diseño cuasi-experimental, por lo que los sujetos no se asignaron al azar, sino que los grupos estaban formados previo a la puesta en marcha del experimento, por lo que se les define como “grupos intactos” (Hernández, et. al. 2010c). 14.

(23) Conforme a lo anterior, la investigación se desarrolló en los grupos: tercero “A” y tercero “B”: el primero conformado por 23 alumnos, que constituyó el grupo control y, el segundo con 22 alumnos que conformó el grupo experimental.. Los instrumentos para la recolección de datos fueron: el test CIEMPRE (Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de Preescolar) desarrollado por Tamayo, Echeverry y Araque (2006), así como la guía de observación de las competencias emocionales de los alumnos de Chabot y Chabot (2009).. 1.8. Definición de términos. A continuación se presenta un glosario con los conceptos principales por emplear a lo largo del trabajo: . Inteligencia Emocional. Mayer y Salovey (1990, citados por Mestre, Palmero y Guil, 2004) la conceptualizan como “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información afectiva para guiar el pensamiento y las acciones de uno” (p. 254).. . Competencias emocionales en el aula. Son “aquéllas que permiten sentir las cosas, experimentar emociones y reaccionar en consecuencia” (Chabot y Chabot, 2009, p. 7). Su desarrollo es determinante para el éxito a nivel escolar, debido a que se centran en el manejo adecuado de las emociones en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Se clasifican en cuatro categorías, que engloban una serie de conductas 15.

(24) observables: comunicación, motivación, autonomía y gestión personal (Chabot y Chabot, 2009). . Narración de cuentos. Implica la trasmisión de un cuento concebido como: una creación literaria, oral o escrita, de extensión en extremo variable, en la que se relatan, con un esquema más o menos común o arquetipo, vivencias, fantasías, experiencias, sueños, hechos reales entre otros. En él lo fantástico y lo real, de forma intencionalmente artística, tiene dos objetivos fundamentales: divertir y enseñar (Aller, Garrote y Márquez, 1997). Este capítulo permitió estructurar el problema de investigación. Se clarificó la relación entre las variables: la narración de cuentos y sus efectos sobre la Inteligencia Emocional, así como sobre las competencias emocionales en el aula, de los alumnos de tercer grado, del jardín de niños “Juan Jacobo Rousseau”. Se establecieron los objetivos y preguntas de investigación, los cuales serán la guía para la resolución de problema y una base para encontrar las respuestas derivadas de la idea principal. Mediante la justificación se expresaron las razones por las que dentro del ámbito de preescolar, se considera prioritario fortalecer la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales de los niños. Finalmente, se establecieron las limitaciones y delimitaciones del estudio, lo que sienta las bases para que la investigación se lleve a cabo de manera objetiva, a través de la prueba empírica. De esta manera, se aporta la información para el siguiente capítulo, en el que se sustenta de manera teórica el estudio.. 16.

(25) 2. Marco Teórico En el presente capítulo se plantean las teorías y conceptos vinculados con el planteamiento del problema. Se establece en una primera instancia, la relación entre el enfoque constructivista y la narración de cuentos, el fortalecimiento de la Inteligencia Emocional, así como las competencias emocionales en el aula de los alumnos de preescolar. El capítulo se presenta, mediante diversos apartados, con el fin de señalar la información más relevante y pertinente a la investigación. Se aborda el constructivismo y su relación con las variables del estudio, el concepto de inteligencia y su evolución a partir de las diferentes definiciones, la Inteligencia Emocional, así como las competencias emocionales de los alumnos de preescolar con sus respectivos instrumentos de evaluación. Finalmente, se detallan una serie de estudios empíricos relacionados con la temática planteada. 2.1 Constructivismo El constructivismo surge como una corriente epistemológica, centrada en el estudio de cómo se genera el conocimiento en el ser humano. Carretero (1997) señala que los aspectos cognitivos, sociales y afectivos no están determinados únicamente por el ambiente o por el individuo, sino por la interacción entre ambos. Por lo tanto, es el individuo quien construye el conocimiento a partir de la relación que establece con lo que le rodea. Desde la postura de Piaget (1975, citado por Cubero, 2005) y el constructivismo radical, las experiencias son determinantes en la adquisición de conocimientos. El individuo no recibe pasivamente la información del entorno, sino que se enfrenta a un proceso activo en el que la selecciona, evalúa e interpreta. Como 17.

(26) resultado de lo anterior, se da una restructuración interna y la organización cognitiva se modifica. A las unidades básicas de la estructura cognitiva se les denomina esquemas, los cuales son una serie de contenidos relacionados entre sí, de naturaleza flexible, por lo tanto pueden ajustarse a diversos contenidos. Para lograrlo, una condición esencial es la adaptación, concebida como una condición que posibilita la vida del individuo en el medio que lo rodea. Estos principios rigen el desarrollo desde la infancia y determinan la estructura cognitiva en las diferentes etapas (Gvritz, 2006). En consecuencia, en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el constructivismo radical, no se consideran significativos aspectos como las características del profesor, su metodología o las interacciones que establece con sus alumnos, sino el papel del alumno como responsable de su aprendizaje (Serrano y Pons, 2008). Posteriormente, Vygotsky (1987, citado por Cubero, 2005) a partir de su teoría histórico-cultural, enfatiza la importancia de la cultura y las interacciones que se dan entre las personas, como factores claves para el desarrollo del conocimiento. Señala la existencia de procesos psicológicos elementales como la atención, la percepción, la memoria entre otros, además de otros de tipo instrumental, derivados del aspecto histórico- cultural, que influyen significativamente en los primeros, generando procesos superiores. Estos procesos aparecen inicialmente en el plano social, para después hacerlo en el plano psicológico (Gvritz, 2006).. 18.

(27) Con base en las teorías explicativas propuestas por los principales exponentes del constructivismo y con la intención de brindar una teoría que integre aspectos diferentes a los abordados por la enseñanza tradicional, se plantea un nuevo modelo constructivista, en el que se enfatiza la importancia de la acción del profesor, los contenidos por abordar, así como los procesos cognitivos, emocionales y motivacionales de los alumnos como elementos mediadores del aprendizaje (Serrano y Pons, 2008). A este respecto, resulta determinante señalar que existen tres hechos fundamentales por considerar a partir del constructivismo: los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen una función social, comprenden tanto componentes cognitivos como afectivos y son mediadores entre los elementos que intervienen (Serrano y Pons, 2008). Es así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario trascender la imagen del docente y su práctica como responsable único del aprendizaje del alumno. Es menester reconocer que tanto la dimensión cognitiva como la emocional son determinantes, ya que ambas giran en torno al desarrollo de metas educativas y al tipo de relaciones intra e interpersonales que se establecen tanto dentro como fuera del aula. Ante esta situación, el docente, puede recurrir a herramientas pedagógicas claves que se fundamentan en esta propuesta de cambio. 2.2 Constructivismo y narración de cuentos De acuerdo con Coll (1990) la educación desarrolla una serie de funciones, que ponen de manifiesto su naturaleza constructivista y socializadora. Para lograrlo, recurre a una serie de prácticas sistemáticas en periodos específicos de la vida de los alumnos, 19.

(28) con la intención de que tengan acceso a un conjunto de saberes primordiales para su desarrollo. Con base en lo anterior, la etapa de educación preescolar constituye un primer acercamiento al conocimiento construido y compartido, así como la base para los siguientes niveles educativos. El docente de educación preescolar, atendiendo a los intereses y características de los alumnos, así como a la intención de su acción educativa, recurrirá a la narración de cuentos como una herramienta estimulante que conjuga tanto el aspecto cognitivo como el emocional. Asimismo, se concibe como uno de los medios más eficaces para incidir en los alumnos e introducirlos al mundo social. Los cuentos son considerados como un género literario importante, ya que incorporan un elemento clave en el desarrollo de los niños; es decir, la imaginación. A través del cuento, el alumno es capaz de vivenciar sus problemáticas, desarrollar ideas y manejar sus emociones de forma ficticia, lo que le brinda la pauta para afrontar los problemas en la vida real a partir de su identificación con los personajes (Puig y Sátiro, 2008). El niño es capaz de proyectar las imágenes a partir de lo que escucha. Por lo tanto, los cuentos los proveerán de los elementos necesarios para replantear o reconducir aquello que están viviendo y que les impide avanzar. Las narraciones de cuentos dan acceso al conocimiento. Mediante ellas, los niños exploran, modifican el mundo y encuentran significado a lo que acontece en su vida diaria. Las palabras tienen la capacidad de evocar imágenes en los oyentes e incluso de impactar en las emociones. 20.

(29) Así, los programas educativos, que incorporen como elementos clave para el acceso al currículo el potencial imaginativo y emocional del niño, sin duda, sentarán las bases para una mejor comprensión y manejo de la información (Egan, 2000). De esta manera, los cuentos se vuelven una parte importante de la vida del niño, ya que fomentan la creatividad, fortalecen la memoria, estimulan la expresión de sus ideas y emociones, enriquecen el lenguaje oral y posteriormente el lenguaje escrito (Cirianni y Peregrina, 2007). Por esta razón, en la presente investigación, se pretendió analizar la injerencia de la narración de cuentos en la Inteligencia Emocional y las competencias emocionales áulicas de niños de preescolar. 2.3 Constructivismo e Inteligencia Emocional En la actualidad, los estudiantes ya no son considerados como agentes pasivos, cuyo aprendizaje de los contenidos académicos dependen exclusivamente de la acción de los docentes (Porlán, 2000). Se ha reconocido la importancia de su papel en la construcción del conocimiento, así como la influencia de las condiciones internas y el medio en la representación que hace de la realidad y en el significado que le otorga a sus vivencias (Chadwick, 2001). En correspondencia con estos cambios, a nivel educativo, se han emprendido una serie de acciones para reorientar la concepción tradicional y que el estudiante se convierta en un transformador activo del conocimiento (Porlán, 2000). Esta reorientación de la práctica educativa exige que se incorpore el aspecto emocional en el currículo regular, de tal forma que se reconozca que el desarrollo del individuo es 21.

(30) integral e implica algo más que la acumulación de conocimientos o un conjunto de experiencias aisladas (Flórez, 1994). Para conjugar los aspectos cognitivos y afectivos, habrá de reconocerse que la infancia es una etapa crítica para sentar las bases de la Inteligencia Emocional, por lo que, se considera que la educación en el nivel preescolar es la vía idónea para estimularla. De esta forma, la mente racional y la mente emocional operarán en armonía promoviendo un estado óptimo que se trasladará a todos los ámbitos de la vida de los alumnos (Goleman, 2000a). De acuerdo con Goleman (2000b), para que este aspecto pueda cubrirse, es necesario que el alumno tenga disposición, ante lo cual enfatiza siete elementos claves: la confianza, la curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicación y cooperatividad. Es así como, los docentes de preescolar, requieren asumir la responsabilidad de propiciar experiencias significativas que fortalezcan estos elementos, ya que de ello dependerá, en mayor o menor medida, las respuestas del alumno ante las problemáticas que se le presenten. De esta forma, al hablar de estrategias pedagógicas, se enfatizará la relevancia de las emociones y las competencias emocionales en el aprendizaje de los alumnos. 2.4 Constructivismo y competencias emocionales en el aula La educación emocional se concibe como una respuesta a las demandas de la sociedad actual. A través de una educación en las emociones, el alumno integra nuevos conocimientos a su aprendizaje previo y aporta significado a las experiencias que vive 22.

(31) (Ausubel, Novak y Hanesian, 2010). Para lograrlo, se requiere incorporar a la práctica contenido significativo y acorde a lo que vive el alumno con la finalidad de favorecer su actitud y disposición hacia el aprendizaje. En la construcción del conocimiento, la relación entre las condiciones internas del individuo y su medio son determinantes para la representación que hace de la realidad que vive (Chadwick, 2001). Con base en esta perspectiva, también se considera necesario promover la adquisición de competencias emocionales en el aula, que dotan al alumno de herramientas para responder a las dificultades que enfrenta, mediante el conocimiento y regulación de sus emociones. Se enfatiza que el desarrollo de las competencias emocionales es un factor esencial para salvar los obstáculos que dentro del aula interfieren con el desempeño de los alumnos y limitan su rendimiento en diferentes aspectos (Chabot y Chabot, 2009). De igual manera resulta importante conceptualizar la inteligencia y conocer su evolución hasta la etapa actual. 2.5 Inteligencia Diversas investigaciones han abordado el tema de la inteligencia. Las definiciones, generadas a partir de cada una de ellas, son resultado de las etapas y condiciones de la sociedad en las que se emprendió su estudio.. 2.5.1 Inteligencia y coeficiente intelectual. Cuando se habla de inteligencia humana, indudablemente prevalecen una serie de ideas sobre lo que significa. Las posturas, que a continuación se presentan, asumen diferentes factores como los indicados para definir esta capacidad. Frecuentemente se encuentra que las personas emplean 23.

(32) calificativos, que denotan un nivel sobresaliente en alguna área, en contraste con otros aspectos en los que no ha podido alcanzar lo esperado. Esta controversia ha sido producto de que aún no exista un acuerdo claro entre los principales exponentes de las teorías sobre la inteligencia humana (Deary, 2004).. Los primeros acercamientos al estudio de las diferencias intelectuales recurrieron a métodos experimentales para la recolección de datos que les permitieran establecer elementos comparativos entre los seres humanos y otras especies. La evolución de estos experimentos fue la base para el surgimiento de las pruebas de inteligencia, que proporcionan un nivel cuantitativo del desempeño intelectual denominado Coeficiente Intelectual o CI (Gardner, 2001). Binet y Simon (1905, citados por Gardner, 2001), durante la primera década del siglo XX, crean la primera prueba de inteligencia con la finalidad de identificar a los alumnos, que con base en su puntuación, tuvieran una tendencia a sobresalir sobre aquéllos que corrían riesgo de presentar dificultades. La prueba se popularizó e incorporó, bajo la guía de Terman (1916, citado por Gardner, 2001), con procesos de control más rigurosos. Por esta razón, su uso se extendió y se volvió un método importante para determinar el éxito escolar o como un medio para clasificar a las personas provenientes de poblaciones diversas. Desde ese momento las pruebas de inteligencia se desarrollaron con la intención de medir aspectos como la memoria, el razonamiento verbal y numérico, la capacidad para la solución de problemas, el procesamiento de la información entre otros y, de esta 24.

(33) forma, proporcionar una medida aproximada del potencial del ser humano (Gardner, 2001). Las pruebas que medían el Coeficiente Intelectual (CI) no fueron bien aceptadas por todas las personas. Existieron fuertes críticas sobre los riesgos de recurrir a un solo método para evaluar una capacidad tan amplia y sobre los posibles errores en la elección de las sub-pruebas que determinarían un nivel general. Sin embargo, a la fecha, la evolución de las pruebas ha sido satisfactoria y se sabe que los métodos son cada vez más eficaces, siempre que se cuente con la preparación necesaria para su aplicación e interpretación y que se conozcan sus limitaciones, ya que por lo general se centran en ciertos aspectos del ser humano (Deary, 2004). Al hacer el análisis, es posible determinar que los instrumentos empleados no son lo suficientemente amplios para proporcionar una medida de todos los aspectos que involucra la inteligencia. El coeficiente intelectual es útil cuando se planea evaluar ciertas capacidades. Sin embargo, deja de lado otros aspectos importantes y que, de igual manera, son determinantes cuando se quiere profundizar en el conocimiento de las capacidades humanas. Para tal fin, resulta esencial que se aborde una teoría bajo la premisa que el hombre posee más de una inteligencia. 2.5.2 Las inteligencias múltiples. El predominio del aspecto intelectual en la enseñanza tradicional ha dejado de manifiesto que solamente aquellos alumnos, cuyos puntajes se ubiquen dentro de ciertos parámetros previamente establecidos, tendrán éxito a lo largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, cada vez existen más 25.

(34) elementos que permiten trascender esta idea, los cuales enfatizan la importancia de las capacidades de los seres humanos y el potencial con el que cuentan para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida (Feldman, 2001). A partir de esta idea surgen una serie de proyectos destinados a descubrir las capacidades de los alumnos desde las edades más tempranas, para de esta forma acompañarlos desde el inicio de su trayecto formativo y solventar los problemas derivados de las viejas prácticas educativas (Feldman, 2001). Es así como Gardner (2001) redefine la palabra inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (p. 45). Bajo esta nueva perspectiva, propone la teoría de las inteligencias múltiples y establece un conjunto de factores a tener en cuenta para el conocimiento de las capacidades del ser humano. A continuación se describen las inteligencias propuestas: . La inteligencia lógico-matemática es la capacidad para resolver problemas de una forma lógica, empleando operaciones matemáticas o sistemas derivados de la investigación científica (Gardner, 2001). En general, los alumnos que tienen este tipo de inteligencia fortalecida, se interesan por las matemáticas, el funcionamiento de las cosas y poseen estrategias personales para la resolución de problemas complejos (Serrano, 2008).. . La inteligencia lingüística es la capacidad para el manejo del lenguaje hablado y el escrito, con la intención de lograr determinados objetivos (Gardner, 2001). A los alumnos, con una tendencia marcada hacia esta capacidad, les agrada conocer las 26.

(35) palabras y su significado, memorizan conceptos, canciones e historias con facilidad y se involucran en actividades donde se expresan tanto de manera oral como escrita (Serrano, 2008). . La inteligencia musical es la capacidad de interpretar, comprender y apreciar las formas musicales (Gardner, 2001). Los alumnos con habilidades especiales en este tipo de inteligencia, logran adquirir los conceptos básicos a través de la música, reconocen las melodías y componen sus propios ritmos como un medio de expresión alternativo (Serrano, 2008).. . La inteligencia corporal-cinestésica es definida como la capacidad para emplear el propio cuerpo o partes del mismo en la resolución de problemas, en la creación de productos o como un medio para la expresión de ideas y emociones (Gardner, 2001). Los alumnos en los que predomina este tipo de inteligencia, utilizan el movimiento como un medio para desarrollar sus conocimientos. Es de suma importancia aceptar esta forma de aprender, ya que frecuentemente son criticados por ser demasiado activos, porque no se comprende su estilo y motivación para acceder al conocimiento (Serrano, 2008).. . La inteligencia espacial, de acuerdo con Gardner (2001), es la capacidad de reconocer y manejar los espacios de manera precisa a partir de un modelo mental. Los alumnos con un alto nivel de inteligencia espacial son capaces de imaginar tridimensionalmente y de entender la perspectiva (Serrano, 2008).. . La inteligencia naturalista es la capacidad para apreciar el mundo natural, ser sensible ante el paisaje natural y lo no creado por el hombre (Antunes, 2000). El 27.

(36) alumno con inteligencia naturalista, se interesa por los espacios exteriores y por los elementos que puede encontrar ahí (Serrano, 2008). . Las inteligencias personales comprenden la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal es definida como la capacidad para relacionarse con las demás personas, atendiendo a sus motivaciones, emociones, deseos e intenciones. Implica el saber comprender y poder comunicarse con los demás de manera adecuada, reconociendo, a partir de los mensajes que le trasmiten las demás personas, aquello que realmente le quieren comunicar (Gardner, 2001). Los alumnos con altos niveles en este tipo de inteligencia, disfrutan interactuando con los demás, son empáticos con sus compañeros y se preocupan por los acontecimientos que surgen en el contexto donde viven. Por esta razón, tienen una amplia probabilidad de llegar a ser líderes. En consecuencia, al ser la educación un acto social, en todas las interacciones que se entablan con los alumnos es factible estimular esta inteligencia (Ortiz, 2007).. . Por otro lado, la inteligencia intrapersonal implica el conocimiento del aspecto interno de sí mismo, reconocer, identificar y regular sus propias emociones, como un medio para regular sus interacciones (Gardner, 2001). Lo anterior permite al individuo plantearse metas, creer en sí mismo, reconocer sus capacidades y limitaciones (Serrano, 2008). Los alumnos con inteligencia intrapersonal son aquéllos que se conocen a sí mismos, que se trazan metas y están lo suficientemente motivados para conseguirlas (Ortiz, 2007). Cabe señalar que posteriormente, Mayer 28.

(37) y Salovey (1990, citados por Mestre, Palmero y Guil, 2004) incluyen las inteligencias personales en su modelo de Inteligencia Emocional ampliando la visión de la inteligencia e incorporando nuevas dimensiones. 2.5.3 El modelo de Mayer y Salovey. Mayer y Salovey (1990, citados por Mestre, Palmero y Guil, 2004), con base en la teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollaron el término Inteligencia Emocional y lo definieron como un tipo de inteligencia social en el que se incluyen habilidades para la comprensión y regulación de las emociones, así como el uso de la información de orden afectivo para dar dirección al pensamiento y las acciones que se emprenden de forma cotidiana. A partir del trabajo que realizaron en torno a las emociones, crearon un modelo en el que se reorganiza la Inteligencia Emocional en cuatro dimensiones: percepción, facilitación, comprensión y regulación emocional. En cada una de ellas, clarifican las habilidades necesarias para lograr ser inteligente emocionalmente (Mestre, Palmero y Guil, 2004). A continuación se señalan cada uno de estos aspectos: 1. Percepción y expresión de las propias emociones. Se concibe como la capacidad de percibir y expresar emociones. Comprende una serie de sub-habilidades que implican: conocer las emociones en sí mismo y en los demás, la empatía y la precisión en la expresión de las emociones (Mestre, Palmero y Guil, 2004). 2. Facilitación emocional de las actividades cognitivas (uso inteligente de las emociones). Implica la capacidad para el manejo adecuado de las emociones, sin que. 29.

(38) éstas interfieran con la toma de decisiones, la resolución de problemas y el desarrollo de metas (Mestre, Palmero y Guil, 2004). 3. Comprensión y análisis de la información emocional y empleo del conocimiento emocional. Hace referencia al conocimiento de las emociones propias y la forma en que éstas afectan los procesos de comprensión y razonamiento (Mestre, Palmero y Guil, 2004). 4. Regulación de la emoción. Es la capacidad de conocer los estados emocionales y someterse a un proceso de reflexión para determinar el tratamiento que se dará a la información (Mestre, Palmero y Guil, 2004). 2.5.4 La Inteligencia Emocional. Después que Mayer y Salovey definieran el término Inteligencia Emocional a partir de las inteligencias personales, Goleman (2000a) populariza el término con la publicación de un libro bajo el mismo título, en donde la conceptualiza como un conjunto de habilidades que posee el individuo para el control de sus propias emociones, el entusiasmo, la perseverancia, así como la motivación para emprender metas. Su visión es más general que las señaladas anteriormente, ya que incluye atributos como el optimismo, la creatividad, el liderazgo entre otros. La propuesta de Goleman (2000a) ha tenido una gran cantidad de aplicaciones, que van desde el ámbito de la educación, la crianza de los niños hasta las relaciones que se establecen a nivel empresarial. Señala, a través de su modelo, cinco componentes principales que denotan las habilidades necesarias para desarrollar la Inteligencia Emocional: 30.

(39) 1. Autoconocimiento emocional. Hace referencia al conocimiento de las emociones como un elemento esencial en la comprensión de sí mismo. 2. Autocontrol emocional o autorregulación. Del conocimiento de las emociones se deriva la posibilidad de regularlas e impedir que sus efectos generen conflictos. 3. Automotivación. Implica que las emociones sirven como un motivador para la consecución de metas. 4. Reconocimiento de las emociones ajenas o empatía. Se considera como una habilidad fundamental para ponerse en el lugar de las demás personas e identificar los mensajes que quieren trasmitir. 5. Manejar las relaciones personales. Se conceptúa como la habilidad para entablar relaciones interpersonales exitosas independientemente de las características que tengan. El modelo brinda una guía sobre el papel de las emociones en relación con todos los ámbitos de la vida, se concibe como una propuesta para desarrollar una mejor comprensión de los acontecimientos que se dan en el ámbito social y que cada día impactan significativamente al ser humano desde edades muy tempranas (Goleman, 2000a). 2.5.5 Medición de la Inteligencia Emocional. El desarrollo de diferentes modelos explicativos de la Inteligencia Emocional también dio origen al diseño e implementación de pruebas para evaluar la capacidad de los seres humanos en el manejo de las emociones. Estas pruebas se dividen en dos tipos: los diseños mixtos, que valoran. 31.

(40) aspectos de la personalidad y los diseños de habilidades basados en la forma en que se capta y emplea la Inteligencia Emocional (Trujillo y Rivas, 2005). El E-Q map, desarrollado por Cooper y Sawaf (1997, citado por Trujillo y Rivas, 2005), es un cuestionario de auto-descripción. E-Q es la capacidad de sentir, entender y aplicar las emociones. Este instrumento contiene 21 escalas que evalúan la existencia de patrones individuales e interpersonales de éxito. Del modelo de Goleman (1995, citado por Trujillo y Rivas, 2005) se deriva un instrumento que proporciona una medida general de Inteligencia Emocional, a partir de la evaluación de las fortalezas y debilidades de los individuos en el ámbito profesional. Presenta diez situaciones con diferentes alternativas, enfocadas a la publicidad, mercadotecnia, servicio administrativo y la imagen corporativa. El modelo de Salovey y Mayer conocido como el Trait-Meta Mood Scale (TMMS) desarrollado en el ámbito educativo, evalúa a partir de 48 ítems tres subescalas de la inteligencia emocional: atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de las propias emociones. El test ha sido reconocido por su efectividad al evaluar el ajuste emocional y la adaptación exitosa a las situaciones problemáticas (Trujillo y Rivas, 2005). Por otro lado, el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso Emotional Intelligence Test) surge para evitar los sesgos de las otras pruebas empleadas, debido a que en ellas frecuentemente los individuos falseaban sus respuestas para presentar una imagen más positiva de sí mismos u ocurrían sesgos por parte de los evaluadores. El MSCEIT es una 32.

(41) medida de habilidad y consiste en presentar al individuo una serie de tareas que evalúan su habilidad para resolver determinados problemas. Incluyen cuatro áreas de la Inteligencia Emocional de las propuestas por Mayer y Salovey (1997, citados Extremera y Fernández-Berrocal, 2003), la percepción emocional, asimilación emocional, comprensión emocional y regulación afectiva. Finalmente, se presenta el Cuestionario de Inteligencia Emocional para niños y niñas de preescolar CIEMPRE (Tamayo, Echeverry y Araque, 2006) el cual será empleado para conocer el nivel de inteligencia emocional de los sujetos del presente estudio. Comprende siete escalas: 1. Actitud de compartir. Esta habilidad señala la capacidad de los estudiantes para trabajar de manera colectiva en el logro de metas. Para tal fin, incluye como elementos básicos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción promocional cara a cara, las destrezas sociales y el procesamiento grupal. 2. Identificación de sentimientos. El niño logra de manera paulatina el conocimiento de sus sentimientos, lo que le permite posteriormente regularlos eficazmente. La medida se deriva de la forma de actuar del alumno frente a las emociones, considerando la conducta pasiva, la conducta agresiva, la conducta asertiva. 3. Solución creativa de conflictos. Evalúa el nivel en el que el alumno es capaz de dar solución a los conflictos, empleando diversas alternativas bajo las reglas que dicta la sociedad y los derechos de los demás. 4. Empatía. Esta habilidad hace referencia a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, mediante la comprensión de sus necesidades, sentimientos y problemas. 33.