Perfil de los Instructores Comunitarios del Conafe, Zona de Operación San Cristóbal, de las Casas, Chiapas Edición Única

Texto completo

(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN. AUTORA: ANAMAY CORONEL GONZÁLEZ ASESORA: MTRA. MARCELA GEORGINA GÓMEZ ZERMEÑO. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Mayo 2008.

(2) PERFIL DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS DEL CONAFE, ZONA DE OPERACIÓN SAN CRISTÓBAL, DE LAS CASAS, CHIAPAS.. Tesis presentada por Anamay Coronel González. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de. MAESTRA EN EDUCACIÓN. Mayo, 2008.

(3) iii. Dedicatorias y Agradecimientos. A Dios por su maravillosa compañía en esta experiencia de aprendizaje. A mis padres porque han permanecido juntos. A mis hermanas por sus buenos ejemplos. A mis familiares y amigos por los buenos momentos que hemos pasado juntos. Agradezco al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey por darme la oportunidad de participar en la investigación. Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología por aprobar mi participación como asistente de investigación. Al Consejo Nacional de Fomento Educativo, especialmente al personal de la Delegación Chiapas y de la Zona de Operación San Cristóbal de las Casas, por las facilidades brindadas durante el proceso de investigación. A mi asesora Mtra. Marcela Georgina Gómez Zermeño por invitarme a participar en la investigación y por su apoyo durante la realización de la tesis..

(4) iv. PERFIL DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS DEL CONAFE, ZONA DE OPERACIÓN SAN CRISTÓBAL DE LAS CASAS, CHIAPAS. El objetivo del presente trabajo fue determinar el perfil de los instructores comunitarios del CONAFE, Zona de Operación San Cristóbal de las Casas, Chiapas, respecto a sus habilidades pedagógicas, expectativas educativas y uso de la tecnología, con la finalidad de diseñar una sesión de capacitación docente acorde con el modelo educativo del CONAFE y su perspectiva intercultural. Se utilizó el enfoque cuantitativo y el cualitativo, es decir, un enfoque mixto. Tuvo un alcance exploratorio y descriptivo, y se optó por un diseño no experimental, transeccional. El método fue el de encuesta por sondeo, con la técnica del cuestionario de preguntas cerradas y autoadministrado. También se utilizó una entrevista dirigida y una guía de observación. La encuesta se realizó con una muestra de 165 instructores comunitarios. Los resultados describen las características de los instructores comunitarios, tales como sexo, edad, estado civil, entre otros, y el dominio que tienen del uso de estrategias de enseñanza constructivistas y del uso de la tecnología. Se diseñó una sesión en línea sobre cultura para contribuir en la formación docente de dichos instructores, en la cual se pudo constatar que efectivamente los instructores desconocen del uso de las estrategias constructivistas de enseñanza, la interculturalidad y la tecnología.. Palabras clave: instructores comunitarios, CONAFE, perfil del instructor comunitario, estrategias de enseñanza, uso de la tecnología, capacitación del instructor comunitario, cultura..

(5) v. Índice de contenidos Página Dedicatorias y Agradecimientos Resumen Índice de contenido Índice de tablas y figuras. iii iv v vii. Introducción. 9. Capítulo 1 Planteamiento del Problema. 11. 1.1 Contexto 1.2 Problema de Investigación 1.3 Objetivo General 1.3.1 Objetivos Específicos 1.4 Justificaciones 1.5 Beneficios esperados 1.6 Delimitación y limitaciones de la investigación. 11 14 16 16 16 20 21. Capítulo 2 Fundamentación teórica. 23. 2.1 Perspectivas para la educación de comunidades indígenas 2.1.1 Entorno de la educación indígena en México 2.1.2 Propuestas pedagógicas en la educación indígena 2.1.3 Educación intercultural 2.1.3.1 Cultura 2.1.3.1.1 Escuela y cultura 2.1.3.2 Lengua 2.1.3.2.1 Multilingualismo 2.1.3.3 Etnocentrismo y etnorelativismo 2.1.3.4 Competencias interculturales 2.2 Educación comunitaria 2.2.1 Comunidad 2.2.1.1 La comunidad y el desarrollo comunitario 2.2.2 Propuestas metodológicas para la educación comunitaria 2.2.2.1 Nueva Escuela de Colombia 2.2.3 Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena (MAEPI) 2.2.3.1 Programa educativo 2.2.3.2 Rol del instructor 2.2.3.2.1 Proceso de Capacitación del Instructor Comunitario 2.2.3.2.1.1 Capacitación Inicial 2.2.3.2.1.2 Capacitación Permanente 2.3 Estrategias de enseñanza-aprendizaje constructivistas 2.3.1 Aprendizaje Basado en Problemas 2.3.2 Aprendizaje Basado en Proyectos 2.3.3 Aprendizaje Significativo, Mapas conceptuales. 24 24 26 27 30 31 32 33 34 35 37 38 39 40 42 44 45 46 47 47 49 53 55 56 57.

(6) vi. Capítulo 3 Metodología 3.1 Enfoque metodológico 3.2 Definición del alcance y diseño 3.3 Contexto sociodemográfico 3.4 Población 3.5 Selección de la muestra 3.6 Método, técnicas e instrumentos 3.7 Prueba piloto 3.8 Procedimientos de la investigación 3.9 Análisis de datos. 61 61 62 64 68 68 70 74 75 77. Capítulo 4 Análisis de resultados 4.1 Perfil del instructor 4.2 Habilidades pedagógicas 4.2.1 Triangulación con las entrevistas 4.2.2 Triangulación con las entrevistas 4.2.3 Triangulación con la observación de campo 4.2.4. Triangulación con las entrevistas 4.3 Expectativas educativas; proyectos de seguir estudiando estudios superiores 4.4 Tecnología: Uso de computadoras, Internet y tecnología móvil 4.5 Formación docente: capacitación recibida o necesidades de capacitación 4.5.1 Triangulación con las entrevistas 4.5.2 Triangulación con las entrevistas 4.5.3 Triangulación con las entrevistas 4.6 Reporte de la sesión 4.7 Interpretación 4.7.1 Perfil del Instructor 4.7.2 Habilidades pedagógicas 4.7.3 Capacitación inicial y permanente. 78 78 87 87 89 90 94 95 96 98 98 100 101 103 106 106 107 109. Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones 5.1 Recomendaciones para futuras investigaciones. 111 115. Referencias. 116. Glosario de Términos. 121. Apéndice 1 Apéndice 2 Apéndice 3 Apéndice 4. 123 128 130 132. Curriculum Vitae. 150.

(7) vii. Índice de tablas y figuras Página. Tabla 1. Contexto sociodemográfico de los municipios de la muestra.. 66. Tabla 2. Muestra de los instructores que participarán en la investigación. 69. Tabla 3. Constructor, dimensiones e indicadores del cuestionario. 71. Figura 1. Municipios. 79. Figura 2. Tipo de comunidad. 79. Figura 3. Edad de los instructores. 80. Figura 4. Sexo. 80. Figura 5. Estado Civil. 81. Figura 6. Hablan lengua indígena. 81. Figura 7. Escolaridad. 82. Figura 8. ¿En qué modalidad del CONAFE están?. 82. Figura 9. Recorrido en tiempo de la casa a la escuela. 83. Figura 10. Recorrido en kilómetros de la casa a la escuela. 83. Figura 11. Medios que utilizan para trasladarse. 84. Figura 12. Viven en la comunidad del CONAFE. 84. Figura 13. Cómo se enteraron que el CONAFE necesitaba instructores. 85. Figura 14. Requisitos para ingresar como instructor comunitario. 85. Figura 15. Años de servicio en CONAFE. 86. Figura 16. Han sido. 86. Figura 17. Sobre el aspecto cultura ¿qué desarrollan más en su actividad docente?. 88. Figura 18. Con respecto a la lengua ¿qué desarrollan más en su práctica docente?. 88.

(8) viii. Figura 19. ¿Toman en cuenta las festividades de su comunidad para el desarrollo de sus actividades?. 89. Figura 20. ¿Utilizan mapas conceptuales para explicar un tema?. 90. Figura 21. ¿Cuál es la competencia que más desarrollan en el aula?. 93. Figura 22. Promueven el trabajo en equipo con sus alumnos. 94. Figura 23. ¿Planean seguir estudiando?. 95. Figura 24. ¿Van a utilizar la beca para seguir estudiando?. 95. Figura 25. ¿Qué tipo de estudios van a continuar?. 96. Figura 26. Con qué frecuencia usa la tecnología (equipos de cómputo e Internet). 97. Figura 27. ¿Consideran que el uso de la tecnología (equipos de cómputo e Internet), mejoraría las sesiones de la capacitación permanente?. 97. Figura 28. Opinión sobre la capacitación que recibió al inicio del curso. 99. Figura 29. Cuánto duró la capacitación inicial. 99. Figura 30. ¿Qué fue lo que más le gustó de la capacitación inicial recibida?. 100. Figura 31. Opinión sobre la capacitación mensual o permanente. 101. Figura 32. Cuál de los siguientes aspectos considera de mayor utilidad. 102. Figura 33. En cuál de los siguientes aspectos necesitan más apoyo. 102. Figura 34. Les gustaría recibir capacitación sobre el uso de la computadora. 103.

(9) 9. Introducción La presente investigación trata sobre el perfil que tienen los instructores comunitarios del CONAFE, sus habilidades pedagógicas, expectativas educativas, capacitación y uso de la tecnología, en la zona de operación de SAN Cristóbal de las Casas, Chiapas. En el primer capítulo se hace una descripción del contexto, y del CONAFE y se presenta el problema de investigación, el objetivo general y los específicos. También se explican las justificaciones, y beneficios esperados. Al final del capítulo se indican las limitaciones espaciales, temporales y científicas del estudio. En el segundo capítulo se expone el sustento teórico de la investigación, en el cual se hace referencia a la educación indígena en México y en el estado de Chiapas, sus características y la alfabetización, educación intercultural y algunos conceptos relacionados con ella, como el etnocentrismo y etnorelativismo, y las competencias interculturales. Otros contenidos son la cultura y la lengua, y educación comunitaria, la cual integra a la educación comunitaria y al desarrollo comunitario, la comunidad, los principios del desarrollo comunitario y algunas propuestas metodológicas para la educación comunitaria. Se menciona el programa educativo MAEPI y el proceso de capacitación del instructor en el CONAFE con sus dos respectivas etapas: capacitación inicial y capacitación permanente. Las teorías abordadas son el constructivismo y algunas estrategias constructivistas como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos colaborativos y el aprendizaje significativo. En el tercer capítulo se expone lo referente a la metodología. Es decir, el enfoque metodológico, alcances, diseño de la investigación, contexto sociodemográfico, población,.

(10) 10. muestra, método, técnicas e instrumentos, prueba piloto y los resultados de su aplicación, procedimientos de la investigación y de la sesión diseñada, y los análisis de datos. En el cuarto capítulo se describen los resultados de manera textual y gráfica sobre los principales constructos y dimensiones planteados en el cuestionario: perfil del instructor, habilidades pedagógicas, tecnología y formación docente, asimismo de las entrevistas, la observación en campo y de la sesión diseñada. Posteriormente se realiza el análisis de la información encontrada. En el quinto capítulo, se exponen las conclusiones relacionadas con los resultados encontrados y los objetivos de investigación así como las recomendaciones derivadas de los resultados encontrados y el análisis hecho, y las sugerencias para otros estudios..

(11) 11. Capítulo 1 Planteamiento del Problema En este capítulo se menciona el contexto y se explica la misión del CONAFE; qué programas educativos ofrece, el enfoque con el cual trabaja y las características de los instructores comunitarios y de la capacitación que ellos reciben. Después se presenta el problema de investigación, en el que se indica lo que se pretende investigar mediante el planteamiento del objetivo general y los objetivos específicos. Posteriormente se explican las justificaciones para llevar a cabo la investigación, con énfasis en el rezago educativo del Estado de Chiapas, el número de instructores con que cuenta dicho estado y la necesidad de fortalecer la capacitación que ellos reciben. Al final se indican las limitaciones espaciales, temporales y científicas del estudio.. 1.1 Contexto El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) es la entidad del gobierno federal responsable de que niños y jóvenes que viven en las comunidades más pobres y más apartadas del país, tengan acceso equitativo y de calidad a la educación. Tiene como misión propiciar y proporcionar una atención educativa diferenciada a los habitantes de zonas rurales que no disfrutan de los beneficios del desarrollo social, a partir del reconocimiento de su diversidad cultural y socioeconómica, que permita disminuir las diferencias existentes con otros sectores de la sociedad y avanzar en aspectos de equidad y pertenencia social, ofreciendo alternativas de acceso, permanencia y éxito para el bienestar individual, familiar y comunitario, (CONAFE, 2004)..

(12) 12. Para lograr esta misión, el CONAFE diseña programas educativos considerando las diversas características culturales, sociales, económicas y escolares de las comunidades, dirigidos a niñas y niños de 6 a 14 años de edad, (CONAFE, 2004). El modelo de Educación Comunitaria del CONAFE se caracteriza por precisar que los distintos programas, modalidades y proyectos de preescolar, primaria y posprimaria comunitaria operan en tres contextos geográficos: 1) microlocalidades del medio rural donde habita población campesina mestiza e indígena; 2) campamentos que concentran temporalmente a familias jornaleras agrícolas migrantes; y 3) zonas suburbanas, (CONAFE, 2004). Cabe señalar que, de los tres contextos territoriales en los que trabaja el CONAFE, las comunidades indígenas son las que presentan mayores condiciones de marginación y dispersión geográfica. Ciertamente, las comunidades indígenas, entre ellas las que pertenecen al Estado de Chiapas, presentan altos índices de rezago educativo que evidencian la necesidad de ofrecer una Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena. Que incorpore como contenidos escolares, los saberes culturales de cada grupo étnico, fomente la libre expresión de los niños tanto en lengua indígena como en español. De esta forma, la conformación de los grupos escolares y las características de los niños y jóvenes atendidos en cada programa y contexto son distintas en función de su origen, su lengua y sus rutinas de vida y trabajo, (CONAFE, 2004). Estos elementos culturales y geográficos de cada contexto son la base para el diseño de programas y contenidos educativos. El CONAFE trabaja con un enfoque intercultural con la premisa de que existen, a nivel nacional, diversas lenguas originarias o extranjeras y diversas formas de hablar el castellano. El enfoque intercultural pretende hacer viable el diálogo y la comunicación entre culturas diversas, aún cuando entre ellas existan asimetrías importantes, reconociendo.

(13) 13. sus fortalezas y valores culturales, (CONAFE, 2006). Por su parte, la concepción de comunidad que se asume y da sustento a la práctica de Educación Comunitaria, se refiere a la dinámica cotidiana de procesos culturales que permiten la construcción de lo comunitario en estos diversos grupos de población, considerando secundarias las delimitaciones territoriales o características del entorno natural (CONAFE, 2004). Los cursos comunitarios son atendidos por instructores comunitarios, jóvenes entre 14 y 24 años de edad, con estudios completos de secundaria y más recientemente también con estudios de bachillerato reclutados por concurso, (Ezpeleta, 1997). Los que atienden comunidades indígenas, deben ser hablantes de la lengua de uso cotidiano en la localidad donde prestarán su servicio, o bien de la lengua mayoritaria del grupo escolar que atenderán en el caso de los campamentos agrícolas, (CONAFE, 2006). Se considera que las piezas claves para la operatividad de los programas educativos del CONAFE son los instructores. Los instructores brindan su servicio social con la finalidad de obtener una beca que les permita continuar sus estudios. La alimentación y hospedaje de los instructores corre a cuenta del Comité Local Rotatorio denominado Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC), el cual tiene también la función de buscar un local para la escuela, establecer horarios de los cursos y promover el ingreso de los niños a la escuela. La capacitación de los instructores comunitarios está a cargo de los tutores, los cuales se caracterizan por haber sido instructores anteriormente y tienen a su cargo de 10 a 20 instructores. En caso de presentarse situaciones complejas durante la capacitación, se canaliza el acceso o la intervención de los equipos técnicos o de las autoridades delegacionales, (Ezpeleta, 1997)..

(14) 14. La capacitación toma dos rumbos: la intensiva inicial, con una dedicación de tiempo completo, y presenta las características del modelo pedagógico, del trabajo en y con las comunidades y la formulación curricular. La segunda forma, llamada permanente, consiste en una reunión mensual de tres días durante todo el período de clases, con ocasión del cobro de la beca. En estas reuniones se revisa el trabajo cumplido, los atrasos o dificultades encontrados en el plan propuesto, se confecciona la programación de actividades de aula para el mes, y se profundiza en temas concretos del curriculum. De igual forma, se plantean dudas a los tutores, relativas a la enseñanza y a la convivencia con los pobladores (Ezpeleta, 1997).. 1.2 Problema de investigación Debido a la responsabilidad que se confiere a los instructores comunitarios como agentes educativos de los programas del CONAFE, las condiciones bajo las cuales inician en la actividad docente, la diversidad de metodologías que utilizan en el modelo educativo, las características de la población en las que trabajan y el perfil de los estudiantes que atienden, se propone realizar un análisis del perfil de los instructores que permita revisar el tipo de formación que ellos reciben para llevar a cabo su trabajo. El análisis se realizará en cuanto a modelos de enseñanza, estrategias de enseñanza, ambientes de aprendizaje y rol del formador, puesto que no han recibido una formación profesional, sino que sólo cuentan con la capacitación de los tutores, quienes anteriormente fueron instructores. El identificar los rasgos que caracterizan a los jóvenes instructores es con la finalidad de establecer propuestas de estrategias y herramientas pedagógicas que ayuden a los instructores comunitarios en las funciones que realizan. Para ello es importante mencionar que lo anterior será en concordancia con el marco institucional del CONAFE, que entre sus acciones abarca la capacitación docente..

(15) 15. En relación a la propuesta que utiliza el CONAFE en el diseño y desarrollo de los programas educativos se requiere de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes para su aplicación; por eso es importante examinar cuál es la percepción y vivencias que tienen los jóvenes instructores de los principios y empleo de dicho enfoque, con la finalidad de generar la reflexión acerca de lo que significa la educación comunitaria, y desarrollar y fortalecer las capacidades que implica desempeñarse en ella. También es necesario analizar cuáles son las expectativas personales de los instructores comunitarios en cuanto a la continuación de estudios, ya que uno de los principales motivos para realizar su servicio social en el CONAFE es precisamente ingresar a la preparatoria o a la universidad. Con la información que se obtenga en este sentido se busca proponer acciones orientadas al logro del proyecto educativo personal del instructor comunitario. El uso de las nuevas tecnologías de comunicación e información, se hace presente en la actividad docente, por tanto; es importante indagar sobre el nivel que tienen los instructores comunitarios acerca del uso de estas tecnologías para hacer propuestas de capacitación en este rubro y en el manejo de herramientas didácticas tecnológicas que les ayuden a desarrollar mejor su labor. En este marco de exploración es necesario preguntarse ¿Cuál es el perfil de los instructores comunitarios del CONAFE en la zona de San Cristóbal, Chiapas, respecto a sus habilidades pedagógicas y expectativas educativas, y cuáles son las áreas de oportunidad en cuanto a estrategias de capacitación?.

(16) 16. 1.3 Objetivo general Identificar los rasgos principales del perfil del instructor comunitario CONAFE de la zona de operación San Cristóbal, para diseñar una sesión de capacitación docente acorde con el modelo educativo del CONAFE y su perspectiva intercultural que ofrezca actividades didácticas que busquen propiciar el reconocimiento de la “cultura” como ventaja pedagógica y factor para un desarrollo docente.. 1.3.1 Objetivos específicos •. Estudiar el programa de capacitación del CONAFE para la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena.. •. Aplicar instrumentos para identificar el perfil de los instructores comunitarios del CONAFE.. •. Diseñar e implementar una sesión para un curso en línea con acentuación en el aspecto cultural, dirigida a los instructores comunitarios que utilice estrategias constructivistas con el propósito de apoyar el programa de capacitación que ofrece el CONAFE.. • Evaluar los resultados del curso en línea ofrecido a los instructores comunitarios con relación a la sesión diseñada.. 1.4 Justificaciones El estado de Chiapas se caracteriza por registrar el índice de marginación más elevado de la República Mexicana, de acuerdo con el Consejo Nacional de Población (2001, citado en Flores y Barrera, s. f.), de nueve indicadores que expresan el grado de satisfacción/insatisfacción de las necesidades básicas, dos se refieren al rezago educativo:.

(17) 17. el porcentaje de la población analfabeta mayor de 15 años y el porcentaje de la población sin primaria completa mayor de 15 años. En 1990, Chiapas, además de tener el grado de marginación más alto del país, también registraba los más altos porcentajes de población analfabeta y de población sin primaria. En ese año, el 30% de la población de Chiapas era analfabeta mientras que el 29% carecía de instrucción y el 31% no había alcanzado la educación primaria completa. En el 2000, Chiapas se mantuvo con el índice de marginación más alto. Aunado a estas cifras, resalta el hecho de que Chiapas cuenta con una población indígena que supera el 50 ó 60 % de la población chiapaneca. Ser indígena en América Latina equivale a estar situado en las capas más bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y atraso, incluido el educativo (Patrinos, Psacharopoulos y D’ Emilio, citados en López y Küper, 1999). De acuerdo con los resultados del XII Censo de Población y Vivienda 2000 (citado en Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2005) los niveles de aprendizaje de los alumnos de escuelas de educación indígena en temas como lectura y matemáticas aún se encuentran por debajo de la media nacional. En este contexto, el CONAFE reporta que Chiapas cuenta con el mayor número de alumnos al inicio de cursos 2000-2001 a nivel nacional y de igual forma con el mayor número de personal docente y directivo (CONAFE, 2007) lo cual representa un mayor reto en el sentido de la oferta educativa y preparación del personal docente. En cuanto al número de instructores comunitarios se refiere, a nivel nacional, el CONAFE tuvo su mayor auge en el ciclo escolar 2002-2003, sin embargo, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP, 2005) reporta que el número de instructores ha ido disminuyendo de manera significativa en los últimos años, lo cual se podría atender si.

(18) 18. se incrementa el salario al instructor comunitario y se busca la promoción del servicio educativo en la comunidad para que los niños asistan a la escuela. Este suceso está en acuerdo con los datos que arroja la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 1994, citado en Torres, 1998) sobre las condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo: alta inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la docencia; la mayoría enseña entre 5 y 6 horas por día, a menudo en dos y tres turnos. Además, en países y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor escolar y hasta comunitario, guardería para los hermanos más pequeños, dispensario médico, entre otros; situación que tienen que enfrentar los docentes. También se observa que, aunque se han tenido avances en la aplicación de la educación intercultural bilingüe, en México, se adolece todavía de deficiencias en su implementación y/o financiamiento que hacen que sus resultados no logren superar todavía los de la escuela tradicional homogeneizante y en castellano. Es necesario generar cambios pedagógico-didácticos, sobre todo, una nueva organización pedagógica que posibilite el trabajo por niveles distintos en una misma aula, debido a que son escasas las instancias que cuentan con un maestro o maestra para cada grado. También será necesario capacitar a los maestros y desarrollar sistemas de guía y evaluación que acompañen la puesta en marcha y el avance del programa, (López y Küper, 1999). De acuerdo con Torres (1998, p. 6) “el perfil mayoritario del docente de educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, deficiente educación general que a menudo no incluye ni siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la docencia”..

(19) 19. En este sentido, se realizará una investigación en la cual se pueda elaborar el perfil de instructor comunitario respecto a sus habilidades pedagógicas y sus expectativas educativas para que los resultados puedan ayudar a que el CONAFE realice ajustes entre la capacitación y las competencias que poseen los instructores cuando ingresan y que deben desarrollar durante la formación, ya que no se pueden establecer propuestas de capacitación sin haber realizado antes un estudio sobre las características individuales y necesidades del instructor. Asimismo el estudio servirá para fortalecer el diseño de propuestas de capacitación presenciales y en línea, acordes con la tarea educativa que realizan los instructores comunitarios con la finalidad de servir como apoyo en el proceso de capacitación intensiva y permanente que, de por sí, reciben por parte del CONAFE. Los instructores comunitarios son piezas claves en la educación comunitaria y ayudan a que la misión del CONAFE se cumpla. De esta forma se busca que el servicio educativo que brindan los instructores sea de calidad y acorde con las características de las comunidades. De esto se desprende el hecho de que la formación docente tiene que ser de acuerdo al modelo educativo para el cual se trabaja, por lo que es importante que la formación se oriente a que el docente sea flexible y analice su propia práctica. Otro resultado del trabajo que se pretende desarrollar, es obtener un panorama de cuáles son las expectativas educativas que tienen los instructores comunitarios para que de esta forma se puedan proponer acciones para promover el proyecto educativo de dichos instructores. Derivado de esta investigación se podrá también obtener información relevante para dar cumplimiento al proyecto entre el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

(20) 20. que tiene como una de sus finalidades implementar innovaciones educativas, mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación para promover la formación docente del CONAFE, y por ende el aprendizaje de los alumnos. Dicha implementación sería gradual y en acompañamiento, debido a que “la introducción de las modernas tecnologías la computadora, en particular-, cuando se ha dado, no se ha acompañado en general de las estrategias y los recursos indispensables para la sensibilización y formación docente en el manejo de dichas tecnologías, lo que acrecienta de este modo la propia brecha cultural y tecnológica entre los docentes y sus alumnos”, (Torres, 1998, p. 5) De igual forma, la información que se obtenga de esta investigación ayudará a que los gobiernos federal y estatal tomen decisiones para cumplir con los compromisos que tienen con la sociedad en cuanto a equidad educativa.. 1.5 Beneficios esperados Algunos de los beneficios esperados de esta investigación son los siguientes: -. Aportar información al CONACYT, al ITESM, al CONAFE, y al público en general sobre el perfil de los instructores, sus habilidades pedagógicas, expectativas educativas y el nivel que tienen en el uso de la tecnología.. -. Indicar áreas de oportunidad para la formación de los instructores comunitarios.. -. Fortalecer propuestas de formación para los instructores comunitarios mediante el uso de la tecnología.. -. Sugerir recomendaciones respecto a las expectativas educativas de los instructores comunitarios.. -. Formular líneas de investigación relacionadas con el trabajo docente en la educación indígena..

(21) 21. -. Ofrecer pautas de investigación relacionadas con el uso de la tecnología para la formación docente.. 1.6 Delimitación y limitaciones de la investigación Como se mencionó anteriormente, la presente investigación se realizó en el marco de un proyecto entre el CONACYT y el ITESM, la cual pretende enfocarse en aspectos relacionados con las funciones que realiza el instructor comunitario del CONAFE. Dicha investigación se pretende llevar a cabo en un periodo de 16 meses y con recursos financieros proporcionados por el CONACYT. El tiempo y los recursos destinados para este proyecto permiten la viabilidad de la investigación, además de que las tres instituciones están en la mejor disposición de brindar facilidades para realizar dicho proyecto. Aún así, es necesario mencionar algunas limitantes que se pueden encontrar durante el curso del estudio. Las limitantes que podemos encontrar son de tres tipos: espaciales, temporales y científicas. Limitaciones espaciales Como limitantes espaciales encontramos las que se refieren al hecho de que el campo de estudio se encuentra en la zona de San Cristóbal, Chiapas. Por lo tanto, hubo la necesidad de trasladarse a ese municipio y a una de sus comunidades para la observación de campo. En un principio se eligió una escuela primaria indígena que estuviera cerca de la ciudad de San Cristóbal a comunidad indígena, y el CONAFE asignó una escuela de la Colonia Las Rosas, sin embargo, no se pudo acudir ahí debido a que no iba a haber transporte para regresar de dicha comunidad, por lo que se decidió junto con la capacitadora ir a una escuela donde hubiera mayor transporte; finalmente, la observación se realizó en la escuela Ignacio Zaragoza de la Colonia Paraíso..

(22) 22. Limitaciones temporales Una de las limitantes temporales fueron las actividades propias de la persona que estuvo a cargo de este trabajo, pues tuvo que combinar sus tareas laborales, personales y académicas. En este caso ocurrió un cambio de trabajo, lo cual ocasionó que se tuvieran que realizar ajustes en las fechas de entrega de los avances y versiones definitivas. Limitaciones científicas Como limitantes científicas señalaremos que existen pocos trabajos de investigación relacionados con el trabajo del instructor comunitario; se encontraron más referencias bibliográficas sobre la actividad docente, lo cual hizo que la información que se consiguió fuera menos específica para la conformación del marco teórico..

(23) 23. Capítulo 2 Fundamentación teórica Con la finalidad de contar con un sustento teórico para la presente investigación es necesario precisar algunos datos relevantes sobre la educación indígena en México y en el Estado de Chiapas. También se considera importante explicar sobre la educación indígena, sus características y la alfabetización; de igual forma sobre la educación intercultural y algunos conceptos relacionados con ella, como el etnocentrismo y etnorelativismo, y las competencias interculturales. Otros temas relevantes para abordarse en esta fundamentación teórica son la cultura y lengua debido a que son dos aspectos esenciales que se trabajan en el programa MAEPI del CONAFE. Sobre la educación comunitaria se exponen algunas nociones como educación comunitaria y desarrollo comunitario, comunidad, principios del desarrollo comunitario y algunas propuestas metodológicas para la educación comunitaria. Del programa educativo MAEPI se mencionan el rol del instructor, lo qué significa la comunidad indígena en este programa y los contenidos escolares que trabajan. Se habla también del proceso de capacitación del instructor en el CONAFE con sus dos respectivas etapas: capacitación inicial y capacitación permanente. Finalmente, se presenta una explicación sobre el constructivismo y algunas estrategias constructivistas como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos colaborativos y el aprendizaje significativo..

(24) 24. 2.1 Perspectivas para la educación de comunidades indígenas Ante los grandes problemas y atrasos que vive la educación indígena, los países latinoamericanos que enfrentan esta situación y los organismos internacionales han establecido diversas políticas y propuestas educativas para las comunidades indígenas. Una de estas propuestas es la Educación Intercultural Bilingüe. En el caso de México, las principales estrategias del proyecto educativo son la flexibilidad curricular y los programas compensatorios. Este proyecto de educación básica se enfoca principalmente en la educación primaria, haciendo énfasis en la interculturalidad al hacer un reconocimiento de las diversas culturas de las cuales provienen los alumnos que atiende. Teniendo en mente esta interculturalidad, es conveniente hablar de dos aspectos centrales como son la cultura y la lengua, y algunos conceptos relacionados como la escuela y la cultura, las competencias interculturales y el multilingualismo. También la educación comunitaria juega un papel importante en el currículo de esta propuesta educativa, la cual se orienta a retomar los conocimientos, necesidades y problemas de la comunidad para trabajarlos en los contenidos y devolverlos al mismo tiempo a la comunidad mediante la divulgación de los resultados del proceso educativo y la búsqueda de la participación de los principales actores de la comunidad.. 2.1.1 Entorno de la educación indígena en México En México hay más de 13 millones de personas que pertenecen a 62 pueblos indígenas distribuidos en 871 municipios. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Historia (INEGI, 2007), en el país, 6.7% de la población de 5 años y más habla alguna lengua indígena. Entidades como Oaxaca y Chiapas figuran porque el número de hablantes y la diversidad de lenguas son notables..

(25) 25. Respecto al monolingüismo, en el país 720 mil personas hablan lengua indígena y no hablan español, lo cual equivale a 12 de cada 100 hablantes de lengua indígena. Esta situación se observa más en las mujeres; del total de población femenina de 5 años y más hablante de lengua indígena, 15.1% no habla español, proporción muy por encima de la que registran los hombres que es el 8.7%. En las tasas de monolingüismo por grupos de edad, se aprecia que las mayores corresponden a las niñas y niños que tienen entre 5 y 9 años: 28.9% de las niñas y 29% de los niños hablantes de lengua indígena no hablan español. Gran parte de los menores que hablan lengua indígena como lengua materna aprenden a hablar español cuando entran a la escuela. Precisamente, uno de los factores indispensables para el desarrollo de estos pueblos indígenas es la educación; sin embargo, en este sector, los niveles educativos indican cifras considerables en donde se demuestra que todavía no se atienden a un nivel satisfactorio las necesidades básicas de educación, como lo es la escuela primaria. De acuerdo con la Estadística Histórica del Sistema Educativo Nacional (2007), la educación primaria indígena tuvo un incremento en el personal docente de 32,006 en el 2000, a 34, 990 en el 2005; con relación a los alumnos también se observó un crecimiento en la matrícula, es decir, de 792,530 en el 2000, a 830, 792 en el 2005. Con relación al Resumen del Sistema Educativo Nacional 2005-2006 que proporciona la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2007), asisten a la educación primaria 14.5 millones de niños y jóvenes, equivalente al 58.2 % de la educación básica y 45.1 % de todo el sistema educativo, ubicándose como el nivel educativo de mayor dimensión y cobertura entre la población demandante, ya que al sistema escolarizado para el ciclo escolar 2005-2006 asisten el 94.1 % de la población de seis a 12 años de edad..

(26) 26. El reto, para alcanzar la cobertura universal, se ubica en localidades con un alto grado de dispersión poblacional, en la población con alguna discapacidad, niños migrantes y urbano-marginados, entre otros. La educación primaria se imparte en tres servicios: la primaria general abarca el 93.5 % de la matrícula, la primaria indígena o bilingüe y bicultural alcanza el 5.7 % y la educación comunitaria, denominada también “cursos comunitarios”, que opera en localidades rurales con menos de 100 habitantes, cubre el 0.8 % de este nivel.. 2.1.2 Propuestas pedagógicas en la educación indígena En México, la educación indígena se caracteriza por la castellanización en sus distintas variantes: transnacional, bilingüe y bilingüe-bicultural. Aunque en los últimos años se ha tratado de introducir al proceso educativo elementos de la cultura autóctona, los objetivos y propósitos de la castellanización son fundamentales. La educación indígena forma parte de la educación básica, particularmente de los programas y proyectos de la educación de adultos; está orientada a posibilitar que la población indígena de los países de la Región se apropie de los códigos y símbolos de la cultura escrita, de manera que sus miembros puedan tener una mayor participación en su medio sociocultural y en la sociedad global. (Cabrera, 1995, pp. 73).. Los principales problemas que se encuentran en la educación indígena son la falta de concordancia de los materiales didácticos con las expectativas, intereses y necesidades de los indígenas; por lo general, los libros de texto, guías didácticas y otros materiales de apoyo son los mismos que se utilizan en las zonas urbanas. Además se observa que Los locales escolares no corresponden a las condiciones mínimas requeridas y que el tipo de las construcciones no se adapta a las características socioculturales locales por tratarse, como en los demás casos, de diseños únicos, realizados de acuerdo con una concepción urbana (Yánez, 1988, citado en Cabrera, 1995, pp.78)..

(27) 27. El calendario escolar, los horarios, planes y programas tampoco son compatibles con la realidad social del pueblo indígena, pues ellos conciben su mundo en función de la actividad productiva, la vida cotidiana y las festividades religiosas. De los enfoques que han ido apareciendo en la educación indígena, el modelo bilingüe-intercultural aparece en países de América Latina a mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta. Se define como un modelo participativo porque promueve la colaboración directa y la correspondencia en las acciones de las comunidades en los procesos de investigación, preparación de material didáctico, capacitación de personal y ejecución de los proyectos, independientemente del grado de preparación formal que tengan los miembros de las comunidades, pues considera que la sociedad indígena dispone de un cúmulo de conocimientos válidos no integrados a los procesos educativos regulares por razones de discriminación. Lo bilingüe-intercultural, como modelo paradigmático de la educación indígena, procura el establecimiento de las lenguas indígenas, como lenguas oficiales de educación y el uso del castellano como segunda lengua, en un proceso de intercambio y diálogo intercultural y de cohesión nacional. Este proceso implica necesariamente el dominio de las lenguas y su reconocimiento a nivel institucional como base para el diálogo intercultural entre la sociedad nacional y la sociedad indígena. El personal docente proviene de las mismas comunidades, así como promotores, supervisores y administradores, quienes tienen que rendirles cuentas de sus acciones a la comunidad y a las autoridades locales. (Cabrera, 1995, pp. 87-88).. 2.1.3 Educación Intercultural Existen diversos documentos internacionales relacionados con la educación intercultural, como son los artículos de convenios y de convenciones; declaraciones y conferencias, los cuales se declaran a favor de la tolerancia, el respeto y la amistad, entre otros. Batelaan y Coomans (2005) indican que estos documentos sirven de base para los tratados que se realizan entre los gobiernos, y que para las escuelas significan el que todos los miembros de la comunidad escolar deberán participar efectivamente en las actividades de la escuela, así como también el que la escuela deberá proporcionar acceso a todos los estudiantes al proceso de aprendizaje..

(28) 28. Para Sáez (2006) la educación intercultural tiene su origen a partir de una sociedad multicultural, en el sentido de que en ella conviven personas con diversas culturas y también debido al creciente fenómeno de las migraciones. Esta situación viene a cuestionar el modelo educativo actual que es uniforme y no atiende la diversidad. Es necesario entonces educar a los ciudadanos en una visión positiva de la diversidad cultural. Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es necesario partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y promover el intercambio. (Plan de Andaluz de Educación de Inmigrantes, 2001, citado en Sáez, 2006, pp. 869). Sáez (2006) señala que educar interculturalmente es desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la verdad o un receptáculo único de la verdad. La educación ha de servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar los componentes culturales. La educación intercultural no debe ser confundida con ser simplemente compensatoria, solamente para casos concretos, ni tampoco ser una educación para los que son culturalmente diferentes. Se trata de una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales. Para Aguado (1999, citado en Sáez, 2006, pp. 873) La educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencias interculturales. Aplicar los contenidos de la educación intercultural y construir la interculturalidad requiere un cambio en las personas y, sobre todo, competencias y habilidades interculturales, actitudes y destrezas intelectuales y emocionales. Para Sercu (2004, citado.

(29) 29. en Durocher, 2007) el término intercultural se refiere a la comunicación entre personas de diferentes etnias y condición social. Por ejemplo, Bennett, Bennett, y Allen (1999, citados en Durocher, 2007) argumentan que en el caso de enseñar una lengua extranjera se debe sensibilizar sobre la cultura que envuelve al segundo lenguaje que se quiere aprender. Sin el entendimiento de qué informan culturalmente las características de conductas individuales de diferentes culturas, no habrá entendimiento entre los comunicantes, aún cuando se hable cada lenguaje fluidamente. Hadley (2001, citado en Durocher, 2007) presenta tres razones por las que la integración de la enseñanza de cultura y lenguaje es un reto: 1) Los maestros no tienen tiempo de enseñar cultura en un currículum demasiado lleno. 2) Los maestros temen no saber suficiente sobre cultura. 3) Los maestros descuidan la enseñanza de cultura porque implica un acuerdo con las actitudes de los estudiantes. De acuerdo con Durocher (2007) en las comunicaciones interculturales se distinguen dos tipos de culturas: objetiva y subjetiva. Cultura objetiva corresponde según el estándar 2.2 de los Estándares de Enseñanza de Lenguaje Extranjero (Estándares Nacionales, 1999) a los “productos”. Este término incluye arte, literatura, pintura y música, además de instituciones políticas, económicas y sociales. La cultura subjetiva recibe menos atención en libros de texto y clases de lengua extranjera. Storti (1999, citado en Durocher, 2007, pp. 154) la define como “las creencias, valores y mitos de un grupo de personas, lo cual resulta en sus conductas características”. Consisten en un componente invisible. Si no se entiende la cultura subjetiva es difícil comunicarse con personas de otras culturas..

(30) 30. 2.1.3.1 Cultura Sáez (2006) presenta algunas definiciones de cultura que sirven para considerar el tema de la diversidad cultural. Etimológicamente, la palabra cultura significa cultivar. Desde esta perspectiva, se haría una distinción entre el hombre y la mujer cultivados o instruidos, y el hombre y la mujer incultos o iletrados. Según Jordán (1997, citado en Sáez, 2006) el concepto formal de cultura es un “conjunto de significados que dan sentido o filtran la forma de entender la realidad física, social y espiritual en la que se inserta”. En esta línea de pensamiento, Camilleri (citado en Sáez, 2006) plantea que la cultura es el “conjunto de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas mediante la filiación a un grupo social concreto, que llevan a interpretar los estímulos del entorno según las actitudes, representaciones y comportamientos valorados por esa comunidad: significados que tienden a proyectarse en producciones y conductas coherentes con ellos”. Plog y Bats (1980, citado en Sáez, 2006) definen la cultura como “el sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje”. Por su parte, la UNESCO (1982, citado en Sáez, 2006) utiliza una definición que afirma que “la cultura es todo el complejo de rasgos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales distintivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. No solamente incluye el arte y las letras, sino también los sistemas de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”. El proyecto de Declaración sobre Derechos Culturales (1998, citado en Sáez, 2006), sostiene que “el término “cultura” comprende los valores, las creencias, las lenguas, los conocimientos y las artes. Las tradiciones, las instituciones y las formas de vida.

(31) 31. mediante las cuales una persona o grupo expresa los significados que otorga a su existencia y a su desarrollo. A partir de estas definiciones Sáez (2006, pp.865) afirma que la cultura es aprendizaje. Es aquello que los hombres y las mujeres han construido a lo largo de la historia: conjunto de formas de vida, costumbres, representaciones sociales, creencias, normas, mitos, valores, rituales. Es todo lo que se aprende y se transmite socialmente por y dentro del mismo grupo”. Además indica que la cultura no es solamente conducta aprendida, sino que también es un determinado modo de interpretación de la realidad. Es dinámica y se transmite entre otros medios, a través del lenguaje, de los símbolos y de los rituales sociales.. 2.1.3.1.1 Escuela y cultura Aguado, Gil y Mata (2006, citados en Tuts, 2007, pp. 47) presentan una definición que relaciona a la educación con la cultura: “La educación es transmisión y construcción cultural; ya sea formal o informalmente, educar es siempre generar y transmitir, fijar y modular universos simbólicos, significados, pautas de comportamiento, habilidades comunicativas, lenguajes, visiones del mundo”. En esta línea y de acuerdo con Pérez Gómez (2004) la escuela es el lugar donde se genera un cruce de culturas, y se puede observar el momento en que confluye el contexto cultural, el bagaje cultural del maestro y del alumno, la cultura organizacional de la institución, que se traduce en su historia, sus costumbres, sistema de incentivos, de comunicación, y sus valores éticos. Se considera entonces que el aspecto cultural se tiene que tomar en cuenta al momento de diseñar el curriculum y no dejar de lado las características de las raíces, costumbres, mitos, valores y tradiciones de las personas que asisten a la escuela. El intercambio cultural también se origina también cuando interactúan maestro y alumno fuera del salón de clases. La escuela tiene su propia cultura, que va enmarcada de.

(32) 32. acuerdo al tipo de escuela que sea: si es pública o privada, tradicional o innovadora, laica o religiosa, formal o informal. La cultura en cada escuela se ve reflejada en cómo se comunican los maestros y administrativos, si hay capacitación constante o no y qué valores transmite la escuela. Para promover la transformación de una sociedad y lograr una cultura democrática, la escuela tiene que retomar de nuevo la práctica de la lectura y escritura. Rescatar el acervo cultural, puesto que la escuela es una de las instituciones encargadas de que se hereden los conocimientos, las tradiciones, las tecnologías y las artes. Se debe tomar en cuenta cuál es la realidad actual del individuo para poder insertarlo en ella. Generar el conocimiento mediante el diálogo y la participación. Reivindicar su lugar como la institución donde se puede dar de manera especializada la educación. La educación debe seguir brindándose para todos los individuos. La escuela tiene que seguir buscando formas de reinventarse para dar respuesta a los cambios.. 2.1.3.2 Lengua Desde el enfoque sociolingüístico se concibe a la lengua como una competencia comunicativa o pragmática, cuya función esencial es la interacción social y cuyo uso, desarrollo y adquisición siempre se producen contextualizadamente. El proceso de adquisición de una lengua es un fenómeno complejo en el que intervienen de forma imprescindible varios elementos (Moreno Fernández, 2000, citado en Moreno Fernández, 2007, pp.58). “En primer lugar, ha de existir una lengua llamada meta, esto es, un objeto del aprendizaje lingüístico y de su enseñanza. En segundo lugar, se requiere un adquiriente o aprendiz, un sujeto del aprendizaje lingüístico, a menudo estudiante”. Según Moreno Fernández (2007), en el aprendiz se pueden analizar algunas dimensiones relacionadas con el aprendizaje de la lengua. Generalmente, la dimensión más.

(33) 33. estudiada es la cognoscitiva, pero también están presentes una dimensión afectiva y otra conativa o de conducta, que participan en la configuración de creencias, identidades y actitudes lingüísticas. En tercer lugar, el proceso de adquisición tiene lugar en un contexto, al que atribuiremos genéricamente la calificación de social: un medio o ambiente para el aprendizaje. En cuanto a la diversidad de lenguas, Kramsh (1998, citado en Tuts, 2007, pp. 42) “sostiene que en nuestros tiempos resulta una falacia pensar en términos de una lengua o de una cultura”. Nueve de las lenguas habladas en el mundo por, al menos, cien millones de personas son el árabe, el bengalí, el inglés, el chino mandarín, el portugués, el ruso y el español. “Considerar una única lengua –aunque sea mayoritaria– como factor de cohesión social es defender hoy día un modelo obsoleto” (Tust, 2007, pp. 42).. 2.1.3.2.1 Multilingualismo El término multilingualismo se refiere “tanto a la situación en la que varias lenguas coexisten como a las competencias de un individuo en dos o más lenguas, o a la interacción entre hablantes de lengua distinta”, (Tuts, 2007, pp. 44) Lagasabaster (2003, citado, en Tuts, 2007, pp. 44-45), distingue tres tipos de multilingüismo: El multilingüismo social o lo que considera como la presencia de varias lenguas en la vida de una comunidad. El multilingüismo individual o la utilización de varias lenguas en la vida diaria de un individuo. El multilingüismo escolar/universitario, que se definiría como la presencia de más de dos lenguas en el currículum o como medio de instrucción. Para el aprendizaje de una lengua se requieren de ciertas habilidades. Autores como Meissner (s.f., citado en Tuts, 2007, pp. 49) hablan de las relaciones específicas entre varias lenguas interconectadas, para las que el aprendiente desarrolla un intersistema, más.

(34) 34. estable que la gramática espontánea, que facilita la intercomprensión. Estos procedimientos interlingüísticos van elaborando en el transcurso del aprendizaje, un nuevo tipo de saber (learning awareness) que permite diferenciar al menos dos distintas categorías de transferencias: Transferencia intralingüística en la lengua de partida, aquí la persona descubre un potencial de bases transferenciales en su propia lengua, por ejemplo, el castellano dispone de numerosos lexemas que pueden facilitar la transferencia lingüística. La transferencia intralingüística en una lengua puente, en este caso, la persona con conocimientos sólidos de dos o más lenguas puede activar una de esas lenguas en un contexto determinado para que le sirva de puente hacia una lengua nueva. La transferencia intralingüística en la lengua nueva se caracteriza porque la sistematicidad de la nueva lengua puede ofrecer bases de transferencia que expliquen su funcionamiento interno, ya que el aprendiente reconoce las relaciones de complementariedad entre elementos. En el caso de la transferencia interlingüística se activan las relaciones entre varios idiomas y lleva a la intercomprensión. La adquisición de una lengua nueva/adicional, será tanto más exitosa cuanta más experiencia plurilingüe tenga el aprendiente; el monolingüismo sólo conduce a una competencia comunicativa reducida.. 2.1.3.3 Etnocentrismo y etnorelativismo Bennet (citado en Durocher, 2007) dice que el aprendizaje individual de la cultura subjetiva pasa a través de distintas e identificables etapas: etnocentrismo y etnorelativismo. La etapa del etnocentrismo se subdivide en tres subetapas (Bennet, 1993, citado en Durocher, 2007, pp.146-147): Negación; en la cual no se considera la existencia de una diferencia cultural. Defensa; la diferencia es abiertamente reconocida, sin embargo, se percibe como una amenaza. Minimización; se tiende a minimizar la diferencia cultural. La.

(35) 35. diferencia cultural es abiertamente reconocida y no es evaluada negativamente, la diferencia cultural es trivializada. El etnorelativismo se subdivide en aceptación, adaptación e integración (Durocher, 2007). En la aceptación, generalmente, se manifiesta un gran interés en la diferencia cultural. En la adaptación se modifica la propia conducta de acuerdo con las normas de la cultura. Más que conductas imitadas, se originan conducta interiorizadas. Y en la integración los individuos han sido suficientemente transformados por experiencias transculturales.. 2.1.3.4 Competencias interculturales Orti (2004, citado en Buendía, González, Llorente y Núñez, 2004, pp. 144,) entiende la competencia intercultural como parte de una amplia competencia e identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones y expectativas de personas de otras culturas. Para Buendía (2004) la competencia intercultural se integra de tres componentes básicos: El componente declarativo, relacionado con la cognición: conocimiento de otras culturas, otras costumbres. El componente procedimental, relacionado con lo metodológico: participar en movimientos e instituciones sociales pro-integración cultural. El componente afectivo-actitudinal, relacionado con los valores, sentimientos y actitudes: aceptar, respetar, valorar y convivir con otras culturas. La competencia intercultural se define como una combinación de capacidades específicas generales que ayudan a la formación de todo ciudadano y que se pueden concretar en las siguientes (Aguado, 1996, citado en Sáez, 2006, pp.876-877): actitudes positivas con respecto a la diversidad cultural, habilidades comunicativas verbales y no verbales que permitan comunicaciones efectivas.

(36) 36. en contextos donde dos o más culturas están en contacto y la capacidad de entender la propia cultura desde la acción y la reflexión. También Paciano (1997, citado en Sáez, 2006, pp. 877) hace una propuesta de competencias y habilidades con un carácter más específico para la educación intercultural: Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos en una sociedad cada vez más diversa, creando actitudes favorables a la diversidad de culturas. Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales. Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras culturas, aunque sean inmigrantes y minoritarias. Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y de la de los demás. Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes respecto a otras personas y grupos culturales diferentes. Conocimiento de los fenómenos migratorios, los contextos culturales y las diversas formas de expresar los mismos sentimientos en cada cultura. Debido al crecimiento en la diversidad de estudiantes que asisten a las aulas de Estados Unidos, desde 1972 a 2004, Ford (2007) se pregunta si los estudiantes se están preparando para ese incremento en la diversidad de su nación, y qué tan confortables se sienten trabajando con compañeros que vienen de otro origen cultural que difiere del de ellos. Por tanto, señala la importancia de formar en competencias culturales. De ahí que presenta la definición de Cross y otros (1998, citado en Ford, 2007, pp. 53) sobre competencia cultural: “conjunto de conductas congruentes, actitudes y políticas de un sistema, agencia o profesión que permiten que ese sistema, agencia o profesión trabaje efectivamente en situaciones interculturales”. “Cultura denota el patrón integrado de conducta humana que incluye pensamiento, comunicación, acciones, costumbres, creencias, valores e instituciones de un grupo racial,.

(37) 37. étnico, religioso o social. La palabra competencia es usada porque implica tener la capacidad de funcionar efectivamente”, Cross (1998, citado en Ford, 2007, pp. 53) Derivado de este planteamiento se describen seis niveles de competencias culturales (Cross, 1998, citado en Ford, 2007, pp. 54-55): 1. Destrucción cultural: Es el más negativo en el continuo y es representado por actitudes, políticas y prácticas que son destructivas para la cultura. 2. Estudiantes culturalmente inteligentes 3. Incapacidad cultural: Aquí los individuos pueden actuar como agentes de opresión reforzando políticas racistas y manteniendo estereotipos. 4. Ceguera cultural: Creen que el color o cultura no hace la diferencia y que “todos somos iguales”. 5. Precompetencia cultural: Caracterizada por la aceptación y respeto de las diferencias. 6. Competencia cultural avanzada: La más positiva y progresiva. Los estudiantes pueden identificar y usar apropiadamente recursos de conocimiento cultural para encontrar soluciones a los problemas de cada día.. 2.2 Educación Comunitaria Para Quintana Cabanas (1991, citado en Cieza, pp 766) la educación comunitaria se sitúa en el marco de la educación social y encuentra su cobertura técnica en el ámbito disciplinar de la Pedagogía Comunitaria, la cual se sitúa dentro de la Pedagogía Social. En este sentido: La Pedagogía Social debe asumir –no en exclusiva- la misión de proporcionar a todos los habitantes, recursos de conocimientos y expresión adecuados (y de los que históricamente se les ha privado) para que ellos mismos sean agentes configuradores de la praxis que les es propia, a partir de un aprendizaje más autónomo, activo, creativo y liberador. La Pedagogía social estará de este modo al servicio de una educación comunitaria, que se identifica con el desarrollo comunitario en un marco.

(38) 38. de intereses y necesidades que tiende hacia la autodeterminación (Caride, 1997, citado en Cieza, pp 766). La educación comunitaria encuentra su sentido pleno en el desarrollo comunitario. Por desarrollo comunitario se puede entender tanto filosofía como metodología (Escarbajal de Haro, 1995, citado en Cieza, 2006) También se puede encontrar en los discursos teóricos y evocaciones prácticas como investigación participativa, desarrollo local, organización de la comunidad, acción social comunitaria, desarrollo de la comunidad, promoción comunitaria, trabajo social comunitario, animación socio-comunitaria, entre otros (Nogerias, 1996, citado en Cieza 2006). También se puede entender como desarrollo comunitario: Un proceso racional y sistemático o proceso de desarrollo coordinado y sistemático que, en respuesta a unas necesidades o demanda social, pone en marcha a una comunidad suscitando su autoconfianza y voluntad para participar activamente en eldesarrollo y destino de la misma forma agrupada y organizada, en cooperación, autorealizándose, descubriendo sus necesidades, fijándose objetivos a alcanzar así como medios y modos de hacerlo, a fin de lograr el desarrollo integral de la misma (que incluye desarrollo económico, social, cultural, etc.) y siendo capaz en consecuencia de autoasistirse sabiendo satisfacer sus propias necesidades, así como enfrentarse y resolver sus propios problemas (Erdozaia, 1992, citado en Cieza, pp. 767).. 2.2.1 Comunidad Para Cieza (2006) la comunidad es un ente dinámico. Está en constante interacción con nuevos modelos productivos, reestructuración de los referentes de la identidad colectiva, incremento de la percepción individualizada de la existencia, resolución de problemas sociales en el ámbito de la privacidad, movilidad de la población, procesos de interdependencia, integración y globalización, nuevas tecnologías de la información y comunicación. La comunidad se puede definir como:.

(39) 39. Un grupo humano que vive en un área geográfica específica, cuyos componentes mantienen entre sí una pluralidad de relaciones que el acometimiento de las funciones de producción, de gobierno, de educación, de asistencia y de recreo: relaciones que adquieren un grado superior al que pueda producirse con miembros exteriores a la misma y que les permiten autoidentificarse en cuanto grupo con el lugar donde habitan… Las comunidades de escala inducida mantienen un grado de autonomía que pretende considerarlas como segmentos sociales con sus propias redes de interrelación y de comunicación. Esta característica es la que permite tomarla como grupo social con particularidades propias en el que es posible incidir y tratarlo tanto ecológicamente (distribución espacial y económica de la población) como tipo especial de grupo secundario (organización social y económica de sus componentes) en el que a sus elementos constitutivos en tanto que grupo primario (actividades, interacciones y sentimientos) se incorporan otras características organizacionales (normas, sistema externo o relación del grupo con el medio ambiente, y sistema interno o percepción del grupo por cada miembro del mismo), (García y González, 1992, citados en Cieza, 2006, pp. 768).. Los elementos esenciales de la comunidad son (Marchioni, 1987; Rezohazy; 1998; Ander-Egg, 1998; Luque, 1995; citados en Cieza 2006): Territorio; entidad física y social, espacio geográfico delimitado. El territorio es el lugar donde interactúan y participan las instituciones comunitarias y la población, la administración y los ciudadanos. Población: colectivo humano formado por individuos y grupos (primarios y secundarios) de magnitud variable, compartiendo intereses comunes con sentimientos de proximidad, pertenencia, unidad e identidad colectiva. Necesidades: problemas, intereses y aspiraciones comunes y compartidas, en sus dimensiones actual y futura, explícita o implícita, subjetiva y objetiva, existente y potencial, pero en cualquier caso, más conocidas como demandas sociales. Recursos disponibles; existentes o potenciales y pueden ser los propios habitantes, instituciones y recursos materiales y económicos.. 2.2.1.1 La comunidad y el desarrollo comunitario Para Rodríguez y otros (citados en Cieza 2006) los principios del desarrollo comunitario buscan: 1. Intentar un desarrollo de la comunidad coordinado y globalizado..

(40) 40. 2. Encontrar un marco pluridimensional –iniciativa pública, privada y social-. 3. Interrelación, concertación y coordinación entre ellos. 4. La capacidad de incorporar el conocimiento y la investigación social 5. La presencia de un profesional externo, el agente de desarrollo comunitario. 6. La creación y estructuración de un grupo de acción local. 7. La necesidad de una educación comunitaria que capacite gradualmente a los miembros de una comunidad para que asuman libremente un nivel de participación, compromiso y responsabilidad en la organización social diseñada para alcanzar el interés común.. 2.2.2 Propuestas metodológicas para la educación comunitaria La educación comunitaria requiere no sólo de principios sino también de una metodología o estrategia que active y facilite los procesos de participación y autoorganización de la comunidad. Dos propuestas metodológicas son la animación y la formación (Cieza, 2006). La primera se subdivide en cinco fases que incluyen la fundamentación que supone ubicar la intervención comunitaria dentro de un marco de referencia teórico-científico. La segunda se refiere a un diagnóstico participativo, su objetivo es poner de manifiesto la realidad de la comunidad en cuanto a recursos disponibles, historia de sus prácticas y experiencias y la evidencia de sus problemas, necesidades e intereses. Esto a través de un estudio técnico por parte de profesionales calificados y a través de la participación de los miembros de la comunidad. La tercera es el logro de participación, es decir, una vez que se poseen los datos convenientes, se intenta difundir la información para que despierte la atención y el interés de las personas y se estimule la motivación y una efectiva participación en la resolución de los problemas. En esta fase se pueden utilizar diversos medios de comunicación: escritos que pueden estar en.

(41) 41. mural, cartel, tablón de anuncios; orales o sonoros mediante información personal directa, boca a boca o cadena, megafonía, reuniones; visuales o audiovisuales en videos, exposiciones informativas, televisión. Por último se refiere a la acción grupal, que consiste en la presentación de los individuos, la organización entre ellos y la puesta en práctica de su proyecto, así como la evaluación de sus acciones. Desde la metodología de la formación, una educación comunitaria de carácter formativo debe reunir, al menos, tres supuestos básicos: una formación desde y para la comunidad, entendida no como un fin en sí misma; sino como una condición del desarrollo comunitario, como un medio, necesario e imprescindible aunque no suficiente para conseguir transformaciones sociales, culturales, económicas, infraestructurales. Una formación en la comunidad, replantear territorialmente las políticas, estructuras y servicios educativos en todos sus niveles y presupuestos, lo que va a requerir: la modificación radical del papel de las instituciones educativas, el trabajo y la formación de los educadores e instrumentos y objetivos pedagógicos. Una formación con y por la comunidad, ampliación del público como sujeto y destinatario de la educación, implicando a todos los actores, incluida la propia comunidad, en la óptica de la gestión educativa y la acción formativa. Respecto a los objetivos y contenidos de la educación comunitaria, incluye varios apartados básicos (Nogueiras, 1996, Morata, 1997, Caride y Meira, 1998, citados en Cieza, 2006): reconocer las necesidades de participación, pensamiento reflexivo, capacidad crítica, mentalidad innovadora y creadora de las personas en torno a los hechos del quehacer cotidiano que les afecta. Responsabilizar y comprometer a las comunidades locales en los procesos de cambio y de transformación social, confrontando sus demandas sociales con sus posibilidades y limitaciones. Generar situaciones y procesos de.