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Fundamentación de Literatura
“Había una vez…unos cuentos que los niños conocen antes de ir a la escuela, que han leído antes de aprender a leer y que recordarán siempre, aunque no vuelvan a leerlos y aún cuando no les guste leer.”
G. Montes (1982)
1- Caracterización del texto literario
Caperucita Roja es un cuento clásico, que tiene un lugar de privilegio en el patrimonio cultural tradicional. A través de los siglos se han producido diversas versiones del mismo, y su lectura continúa conmoviendo a niños de todo el mundo e inspirando variadas manifestaciones artísticas.
Generalmente es considerado como una fábula, debido a su carácter moralizante. Surgió en la Edad Media y fue transmitido de forma oral,
fundamentalmente en Europa; luego, se plasmó en escritos. El relato marca un claro contraste entre el pueblo seguro y el peligroso bosque, antítesis del mundo medieval.
El escritor francés Charles Perrault (1628-1703) recogió esta historia y la
incluyó en su volumen de cuentos Les Histoires et contes du temps passé avec des moralités, ou Contes de ma Mère l’Ove, publicado con el nombre de su hijo: Pierre Darmancour, en 1697. Perrault presentó en Caperucita Roja una lección moral dirigida a prevenir a las niñas y a las jóvenes de los eventuales peligros que podían surgir si entablaban relaciones con desconocidos. En la versión de este autor, para muchos cruel y despiadada, el lobo se come a Caperucita Roja. El texto finaliza con una moraleja explícita.
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Posteriormente, en 1812, Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859) dieron otro giro a la versión de Perrault. Estos escritores alemanes escribieron una versión más inocente, con un final feliz: un cazador da muerte al lobo y rescata a Caperucita Roja y a su abuelita, quienes se encontraban, con vida, en el vientre del animal. Esta es la versión de Caperucita Roja más popular, la que hizo que el cuento fuese conocido en casi todo el mundo.
Desde el punto de vista literario, Caperucita Roja es un cuento o fábula que pertenece a la literatura folclórica. Según M. Molho (1977) esta es fruto de la
creación popular; surge de una “dinámica de grupos en ejercicio” i desde la que
se expresan normas, costumbres y tradiciones a través de la palabra oral. Por ello, también asume el carácter de tradicional. La composición oral, la movilidad textual (transformabilidad), la funcionalidad (asociación a rituales o actos
colectivos), y la impersonalidad (noción preferida a la de anonimato) son algunos de los rasgos distintivos de la literatura folclórica.
En las dos versiones de Caperucita Roja que se abordan en esta propuesta didáctica (la de Perrault y la de los Hermanos Grimm) se presenta un narrador en tercera persona (narrador extradiegético), se dejan de lado las
descripciones para centrarse en las acciones, aparecen abundantes diálogos y repeticiones de palabras y frases (rethaíla). Estos elementos facilitan su
memorización y transmisión oral, a la vez que dotan de ritmo y sonoridad al texto, acentuando su carácter literario.
Los cuentos tradicionales como Caperucita Roja se encuentran ligados al surgimiento de la literatura infantil, aunque no fueron escritos específicamente para niños. Se trata de obras de carácter instructivo e intención moralizante que contribuían a perpetuar la concepción del niño dominante de la época: un adulto en miniatura al que había que inculcar unas reglas de conducta y unos principios morales.
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2- Aspectos a tener en cuenta desde la didáctica de la literatura
Gustavo Bombini (2010) sostiene que la lectura de la Literatura es una práctica cultural que se debe enseñar en la escuela; para muchos niños esta institución educativa es la única puerta de acceso a los textos literarios. La intencionalidad pedagógica de enseñar a leer Literatura requiere tener en cuenta tres aspectos que Bombini considera fundamentales: la lengua, el arte y la experiencia
cultural. El primero de ellos lo abordamos en la fundamentación de Lengua (ver adjunto n. º 5), en esta fundamentación nos centraremos en los dos últimos.
La focalización de la Literatura como un conocimiento artístico, según M. Leiza y M. Duarte (2009) da cuenta de su función predominante:
“…ayudar a la construcción de sentidos del mundo, y que, en tanto integrante de la serie del arte, abre la posibilidad de entender para transformar la
realidad”. ii
En esta línea, Teresa Colomer sostiene que existen estudios psicolingüísticos que afirman que los niños y las niñas nacen con una predisposición hacia el uso estético de la lengua. Por ello, entiende que es necesario promover su enseñanza desde edades tempranas, centrándose en el desarrollo de la
interpretación. Los textos literarios, concebidos como objetos artísticos, brindan a los niños modelos narrativos y poéticos y los acercan a diversas
manifestaciones culturales. Es prioritario abordar la contextualización del texto literario para favorecer su valoración crítica. En este sentido, es importante recabar información acerca del autor, del contexto de producción y de circulación de la obra literaria.
Colomer ofrece también argumentos para concebir a la Literatura como
representación del mundo de la experiencia. Entiende que la educación literaria contribuye a la formación de la persona y de su sociabilidad ya que permite
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adquirir sistemas de símbolos, desarrollar la conciencia narrativa y apreciar las imágenes para la construcción del sentido.
Son centrales, además, los estudios de Michele Petit, quien nos acerca una nueva perspectiva de la lectura, donde es posible indagar el impacto de la Literatura en la construcción de la subjetividad y en la reafirmación del sujeto en el mundo de la cultura letrada. En las prácticas de lectura en las aulas se ponen en juego las diversas formas de singularidad que adquiere esta
experiencia. A partir de conversaciones sobre lo leído los niños podrán recuperar sentidos sociales, culturales, que pueden ser considerados como modos legítimos de leer. El docente es una figura clave para provocar y escuchar estos diálogos, que revelan las apropiaciones que los niños tienen sobre los textos literarios. Es así como los niños toman conciencia de los desafíos que proponen los textos, reflexionan sobre la propia práctica de lectura; el maestro valora estas reflexiones y reflexiona sobre los procesos de lectura de sus alumnos introduciendo términos de conocimiento específico sobre Literatura.
En las situaciones en las que el docente lee o narra los textos es fundamental que el niño perciba un genuino interés en la lectura para favorecer un
encuentro placentero del alumno con el texto literario.
3- Bibliografía
–BORDA CRESPO, M. I.: “Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica”, Ed. Grupo Editorial Universitario, Málaga, 2002.
–GARCÍA RIVERA, G.: “Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y secundaria”, Ed. Akal Universitaria, Madrid, 1995.
–LEIZA, M., DUARTE, M. “Posibilidades de un espacio cultural: la
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Superior en Lectura, Escritura y Educación” (2009).
–PUENTES DE OYENARD, S. (compliladora): “El Cuento y sus Perspectivas. De la oralidad a la imagen”, A.U.L.I., Montevideo, 1996
4- Webgrafía
–COLOMER, Teresa: “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en Revista latinoamericana de lectura “Lectura y Vida”, Buenos Aires, año 22, n. º 4, disponible en:
http://www.oei.es/fomentolectura/ensenanza_literatura_construccion_sentido_c
olomer.pdf [fecha de consulta: octubre 2012].
–BOMBINI, Gustavo: “Literatura, otra vez” En Museo Nacional de Colombia, Colombia, 2010 disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=HNDFpLISGgQ [fecha de consulta: octubre 2012].
i
MOLHO, M. (1977): “Lo popular en la literatura española”, en: “Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y secundaria”, García Rivera, G., p. 160 – 161.
ii
LEIZA, M., DUARTE, M. “Posibilidades de un espacio cultural: la literatura infantil y juvenil”. FLACSO,
