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Entrevista biográfica con Estela

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Academic year: 2022

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(1)

Entrevista biográfica con Estela

Entrevistadora - La propuesta que te hago hoy, es un poco volver a 1

vivir, algunos momentos de tu carrera y la mía. Recordar los 2

momentos en los cuales nos encontramos o nos desencontramos.

3

Porque de repente los encuentros eran esporádicos y entre encuentro 4

y encuentro pasaban muchas cosas en las cuales íbamos creando 5

desde la realidad donde estábamos.

6

Estela - Yo entré a inspección de práctica, que fue el momento en que 7

nos encontramos, allá por el 2006, setiembre. Ocasionalmente, en el 8

2006. Realmente yo sentía un gran desafío con este tema de la 9

práctica. Me cuestionaba si en realidad yo estaba en condiciones de 10

hacer aportes a la práctica, cuando en realidad, yo no tenía tanta 11

experiencia en el área. Sentía sí que era como un desafío y no sabía 12

si tenía yo algo para aportar a la práctica. Además, me encontraba 13

con una propuesta que era un tanto diferente, que era la propuesta 14

Ideas. Que también me desafiaba porque en realidad, no sabía, no 15

entendía mucho de qué se trataba al principio.

16

Claro, cuando tengo los primeros acercamientos se empezaba a 17

plantear el tema de la importancia de repensar la propuesta de la 18

práctica. Porque en realidad, tenía que ver con eso también, con 19

repensarlo, no solamente como maestro de clase sino como maestros 20

adscriptores y como directores e inspectores. En ese momento 21

escuché mucho, solamente escuché. Porque cada encuentro me 22

dejaba cosas como para sedimentar o no, pero también para buscar y 23

para empezar a crear relaciones con las experiencias anteriores que 24

yo tenía. Esa era la sensación que tenía.

25

Me gusta muchísimo también leer y eso me desafiaba a buscar 26

también otras lecturas. Y empecé a comprender tu discurso después 27

de eso, empecé a comprender ese discurso y me empecé a enamorar 28

de la propuesta y por supuesto, tratar de enamorar a los otros que 29

(2)

trabajaban junto conmigo. Fue todo un gran desafío. Exactamente un 30

desafío. Y la forma de empezar a trabajar en esa línea era la práctica 31

misma. Era ir a la clase, era ir a la reunión con los practicantes, con 32

el director de práctica. Y bueno, pensar en esta forma de evaluar, que 33

tenía que ver no solamente con los resultados sino con los procesos 34

de aprendizaje de los niños. Y que me empezaron a maravillar 35

cuando empecé a entender cómo se podían ver esas cosas a través 36

de esas maneras de mirar y reflexionar sobre lo que ocurría con los 37

niños en la clase.

38

Yo creo que tuve que estudiar también mucho. Hacer muchas 39

profundizaciones desde las disciplinas, que me parece que en ese 40

momento era un debe que yo estaba teniendo. No sé, me pareció a 41

mí. Y después empezar a entender el pensamiento de los niños a 42

través de las producciones. Y eso generaba como una comunidad de 43

aprendizaje entre todos, porque cuando nos sentábamos con el 44

director, con el maestro, y hasta con el practicante y empezábamos a 45

buscar las pistas, las evidencias de que eso pudiera estar pasando en 46

sus procesos de aprendizaje, nos maravillábamos con las cosas que 47

íbamos encontrando, la verdad.

48

Y sí, también me fortalecieron bastante las lecturas que se sugerían, 49

unas que se sugerían, otras que encontrábamos, hacían que la 50

práctica no fuera solamente práctica por sí misma sino que también 51

se buscara sustento a veces en opositores dentro de la teoría 52

también. Eso fue lo que me pasó por el 2006.

53

Recuerdo, y ahora hace poco estuve mirando - porque guardo 54

muchas cosas, soy de esas que guardan muchas cosas - las primeras 55

evaluaciones, que en realidad eran informes que producíamos más 56

bien entre todos. Y hoy creo que realmente muestran la ingenuidad 57

que teníamos en ese momento. Porque después, cuando va pasando 58

el tiempo y yo empiezo a mirar los informes de evaluación de las 59

instituciones y de los maestros, como que voy viendo la apropiación 60

de un discurso común. Y eso me maravilla. Me maravilla ver cómo la 61

(3)

práctica puede ser ese espacio donde se produce conocimiento.

62

Porque en realidad era un conocimiento que se estaba produciendo 63

desde la práctica, el análisis, la discusión y en ese momento no 64

creíamos que estuviéramos produciendo conocimiento. Porque 65

cuando los maestros nos preguntaban, ¿y dónde puedo leer?, y 66

bueno, sobre propuesta Ideas todavía no está escrito. Lo estábamos 67

escribiendo nosotros y no nos dábamos cuenta de eso. Pero sin 68

saberlo, eso nos desafió.

69

Yo creo que para las escuelas que en ese momento estaban 70

trabajando en la práctica y para mí y para los directores, cada año 71

que se iniciaba era como un desafío a profundizar en un camino 72

nuevo. Porque como tomábamos otra área de conocimiento, se 73

producía todo ese movimiento de aprendizaje desde el antes de 74

evaluar. Porque en el momento en que se decidía cuál iba a ser el 75

concepto, que en ese momento decidíamos qué concepto íbamos a 76

tomar, se producía un movimiento que hacía que nos pusiéramos a 77

estudiar mucho, a discutir mucho, a mostrarnos lo que producíamos 78

unos y los otros, a compartirlo. Y yo creo que lo que tenía también de 79

interesante era que todo lo que se compartía tenía un lugar, porque 80

más allá que uno pudiera decir bueno, esto tal vez esté más 81

avanzado, en lo que estamos pensando había otros avances que eran 82

un avance importantísimo desde la situación de salida. Entonces, me 83

enamoré más de la práctica, la verdad que sí.

84

Entrevistadora - En realidad, la práctica tiene el enorme valor de 85

poner al estudiante y a todos los maestros a pensar la enseñanza.

86

¿Vos qué pensas de esto?, 87

Estela - Yo creo que sí, que existe, de hecho, una simetría en ese 88

sentido que permite que el maestro adscriptor sea el que enseñe, 89

pero en esos procesos de construcción colectivos todos aprendíamos 90

y todos seguimos aprendiendo. Como que nunca lográbamos algo 91

(4)

totalmente acabado, siempre estábamos en construcción y en 92

búsqueda. Y me parece que eso es muy bueno también mostrárselo 93

al practicante. Que vea que los maestros recibidos seguimos 94

aprendiendo, como que les mostramos otro proyecto de futuro en la 95

profesión. Que vea que la práctica es eso, seguir pensando sobre la 96

enseñanza y seguir tomando decisiones sobre cómo optimizarla, 97

cómo mejorar la propuesta.

98

Después me planteé cosas que, a medida que fueron transcurriendo 99

esos períodos de práctica nos hacían preguntarnos cosas. ¿qué cosa 100

estábamos mirando en la práctica? ¿quién era el centro de la mirada 101

en la práctica? Y empezamos a escuchar otros discursos. ¿qué decían 102

los estudiantes cuando se analizaban las actividades? ¿qué decían los 103

maestros, los directores, qué decíamos?. Y nos dimos cuenta que 104

estábamos muy, muy centrados en la enseñanza y que eso, si bien 105

era bueno, también teníamos que enseñar de alguna forma al 106

practicante a mirar a los niños. Porque todo el análisis se realizaba 107

sobre aquellos recursos, momentos de enseñanza y no estábamos 108

mirando qué pasaba en esa respuesta que tiene a veces el niño con la 109

mirada, en esas huellas que a veces deja sobre un papel.

110

Entonces, seguimos mirándolo también de esa manera. Es decir, nos 111

empezamos a cuestionar que si bien la Didáctica es la teoría de la 112

enseñanza y la práctica es el lugar donde se hacen las construcciones 113

didácticas, no nos podíamos olvidar que como construcción didáctica 114

teníamos también al niño, que teníamos que mirarlos juntos.

115

Y bueno, también el tema de las construcciones de los análisis y la 116

reflexión sobre las prácticas, que pasaban por tratar de romper los 117

enrejados que estaban ya instituidos para mirar la práctica. ¿cómo 118

podíamos hacer para romper los estereotipos que estaban de alguna 119

forma instalados en algunos lugares? Y ahí encontramos otros 120

conflictos. Sí, porque yo creo… Yo creo que no hay coincidencias aún 121

en muchas cuestiones que tienen que ver con líneas que orientan la 122

propuesta educativa del sistema, porque en realidad, orientan el 123

(5)

sistema educativo pero no pueden orientar la práctica, porque ahí hay 124

diferencias que esas orientaciones no consideran. Yo creo que esa 125

falta de coincidencias también fue buena, porque hizo que uno 126

pudiera realmente buscar las razones valederas para sostener un 127

discurso distinto. Y que aún tenemos problemas, la práctica tenía y 128

tiene una evaluación, pero hay otra que viene desde el consejo, 129

porque en realidad no sé si desde inspección técnica o desde el 130

consejo. Es del sistema. Y esa evaluación es distinta a la evaluación 131

que nosotros adherimos.

132

Entonces, cómo entrar a trabajar con toda la gente que está en la 133

práctica de forma que las contradicciones se vean, porque van a 134

seguir y se contradicen. Pero cómo poder cumplir con las dos cosas, 135

porque en realidad, nosotros estábamos y estamos dentro de un 136

sistema y también teníamos que dar respuesta a eso. Entonces 137

bueno, el tema de evaluar desde lo que era la propuesta Ideas, desde 138

lo que nosotros considerábamos que era importante, pero también 139

dar respuesta sobre algunas cuestiones que se nos requerían desde lo 140

que era la observación. Y, en algunos casos lo resolvimos desde el 141

sentido común del maestro, como para dar respuesta allí. Porque 142

tampoco podíamos sumarle al maestro largos procesos de evaluación 143

que se contradecían.

144

Claro que hoy tenemos la evaluación en línea. Pero yo creo que en la 145

práctica, lo que hicimos con esto de la evaluación en línea, es tomarla 146

como un recurso para empezar a argumentar sobre cuál era la 147

evaluación que vale para nosotros. Por ejemplo, el análisis de las 148

propuestas que estaban allí, a nosotros nos beneficiaba que hubieran 149

propuestas pensadas por otras personas para que nosotros 150

pudiéramos analizarlas junto con los estudiantes, los maestros, los 151

directores. Nosotros las estudiamos. Y allí encontramos algunas muy 152

buenas y otras que teníamos que cuestionar y que permitían también 153

que nosotros repensáramos otras que también teníamos nosotros.

154

(6)

Y de la evaluación en línea, nosotros sabemos que en realidad, es una 155

evaluación que tal vez necesita el sistema, no sé. No sé para qué la 156

está tomando, pero bueno, la está necesitando de alguna forma.

157

Sin embargo, yo empecé a mirar y ver algunas cosas que aparecían, 158

por ejemplo, cuando nosotros hacíamos una propuesta de evaluación 159

desde lo que eran los textos explicativos. Algunas tendencias se veían 160

en la evaluación en línea, como que había alguna tendencia de 161

mejores respuestas ante los textos explicativos, quiere decir que 162

bueno, de alguna forma íbamos tratando de ver si algo podía tener 163

que ver con nuestra manera de entender y pensar la enseñanza y la 164

evaluación. De hecho era así, nos pasaba que a veces nos 165

sorprendíamos de lo que habíamos pensado el año anterior.

166

Entrevistadora - Contame qué pasaba en las escuelas de práctica 167

cuando se anunciaba mi venida.

168

Estela - Yo creo que en los primeros encuentros nosotros la 169

expectativa que teníamos era cuántas aclaraciones íbamos a recibir 170

sobre todas las dudas que teníamos. Pensábamos que íbamos a tener 171

un marco referencial explícito como para tomar decisiones. Lo mismo 172

le pasaba a los maestros en ese momento, queríamos que tú vinieras 173

y nos dieras la receta perfecta para solucionar los problemas. Y esas 174

expectativas no se cumplían y nos quedábamos … 175

Hasta que empezamos a comprender que esto era un proceso, que 176

teníamos que ir produciendo juntos. Y que teníamos que ir sí 177

planteándote cuestiones, pero que las soluciones no iban a estar por 178

el planteo en sí mismo sino que iban a ser preguntas que nos 179

devolvían preguntas. Y muchas preguntas que se nos devolvían y que 180

nos hacían seguir caminando. Y en lo personal, yo realmente siempre 181

estuve maravillada de tenerte como orientadora, no solamente por la 182

capacidad profesional y por el profesional que eres sino por la 183

humanidad con que decías las cosas. Eso siempre me maravilló, que 184

(7)

una persona que supiera tanto tuviera esa forma de decir las cosas, 185

la verdad que sí, y es de verdad.

186

Y también sabíamos que cuando tú venías iba a haber una mirada 187

muy minuciosa sobre toda la realidad, muy minuciosa. Pero como que 188

nos movía a seguir. Nos hablábamos y decíamos bueno, a Nancy 189

seguro que algo más se le va a ocurrir o va a aparecer en esta 190

realidad que vamos a mirar. Nunca podíamos prever todo, eso era 191

cierto y nos entusiasmaba. Tu mirada podía ir para otro lado, lo 192

sabíamos y nos arriesgábamos. Decidíamos entre todos qué íbamos a 193

hacer primero, con quiénes se iba a trabajar, en qué lugares, 194

escuelas y todo eso.

195

Pero queríamos que vieras las cosas que nos preocupaban, en las que 196

teníamos grandes dudas. Valorábamos muchísimo tu presencia y 197

queríamos aprovecharla porque sabíamos que íbamos a trabajar con 198

una compañera, aunque fuera la inspectora nacional. Bueno, yo creo 199

que el inspector de práctica, por lo menos me ha pasado a mí, se 200

siente muchas veces solo frente a los demás compañeros inspectores 201

del departamento. Y no porque sea un problema personal sino porque 202

a veces las líneas que nosotros tenemos en práctica son un poco 203

diferentes a las otras y no encontramos comunicación entre 204

inspectores. . 205

Por ejemplo, a mí me pasaba eso, yo tenía compañeros con los que 206

compartía muchos acuerdos, muchas instancias de trabajo 207

colaborativo, pero a la hora de orientar a los directores o de hacer 208

acuerdos había posiciones muy distintas con los que estábamos en 209

práctica. Yo tenía que tomarme mis espacios para hacer mis 210

acuerdos, pero nunca me sentí sola, porque no era un trabajo en 211

solitario, era un trabajo junto con los directores, junto con los 212

maestros. Entonces, yo sentía que yo formaba parte de la comunidad 213

de práctica, que todos formábamos parte de ella y yo le decía la 214

inspectora departamental, cuando ella me llamaba la atención, 215

bueno, pero yo no estoy sola, yo estoy trabajando con un equipo.

216

(8)

Nosotros nos reuníamos todos los directores, por ejemplo y poníamos 217

sobre la mesa un tema y allí empezábamos a trabajar entre todos.

218

Bueno, ¿cómo vamos a hacer que los maestros sientan que es 219

necesario trabajar, por ejemplo, con los textos explicativos?

220

Entrevistadora - El arte, yo me acuerdo que un año estuvieron 221

trabajando mucho con la parte artística.

222

Estela - Esa experiencia fue maravillosa. Porque fue el desafío más 223

grande, el desafío mayor que nosotros teníamos en ese momento era 224

el área del conocimiento artístico, porque era el que menos 225

estábamos trabajando, entonces, nos desafió a todos. Entonces, 226

empezamos como una comunidad de aprendizaje a leer sobre el arte, 227

sobre las distintas manifestaciones artísticas, sobre sus lenguajes.

228

Teníamos que ver cómo podíamos involucrar a los niños y a los 229

practicantes también en ese movimiento. Cada encuentro era un 230

sentimiento de alegría, porque era como que un pasito más que 231

habíamos logrado juntos. Y se veía la transformación en la escuela, la 232

escuela que focalizaba eso, estaba como teñida de eso.

233

Y recuerdo que ese año, a nivel departamental, al llegar a mitad de 234

año, se resolvió hacer una mirada hacia el área de conocimiento 235

artístico. Y nosotros ya habíamos transitado en eso y se hizo como un 236

encuentro, un tipo ateneo. Y los estudiantes fueron los que llevaron 237

adelante el contar la experiencia de cómo enseñar el área de 238

conocimiento artístico que, de hecho, una de las narrativas que está 239

en la página del consejo, en la parte de práctica, es de una 240

estudiante de ese momento.

241

Y bueno, la narrativa esa tiene eso que muestra no solamente lo que 242

es el proceso desde la visión formal sino de lo que ella podía sentir.

243

Y ella cuenta también cómo se va tejiendo esa construcción desde la 244

didáctica con sus vivencias como niña, relacionada con el 245

conocimiento artístico. Está muy buena, tenés que leerla.

246

(9)

Y en ese momento, empezamos a descubrir cómo se construían las 247

cosas, porque las cosas no se construían sólo de lo conceptual, sino 248

desde los sentidos que tenía eso para cada uno. Y ahí empezamos a 249

trabajar con las narrativas con los estudiantes, sus relatos. Y al 250

finalizar ese proceso, hacíamos una especie de ateneo donde se 251

compartían las narrativas y bueno, los que estábamos como los 252

adultos expertos, sólo nos mirábamos, porque la piel, la verdad que 253

la teníamos bastante erizada de ver los procesos de aprendizaje 254

entretejidos con la subjetividad de los estudiantes. Eso fue lo más 255

maravilloso. Y para ellos también, porque de hecho, al año siguiente, 256

cuando uno de esos grupos de 3º que estaba haciendo la práctica de 257

4º y se fue a la práctica rural, encontramos cómo la propuesta que 258

ellos llevaban estaba teñida del área del conocimiento artístico, había 259

como pinceladitas de esa experiencia que habían tenido en su trabajo 260

en la escuela rural.

261

Quiere decir que eso había sido muy fuerte o tenía mucho significado, 262

porque ya no dependían de nosotros. Creo que esa fue una de las 263

experiencias más fuertes con esto de crecer junto con ellos y con 264

ellas. Yo creo que la práctica te da esa posibilidad de aprender unos 265

con otros y que no se termina, que siempre te está desafiando de 266

alguna manera.

267

Entrevistadora - Vos has presentado un conjunto de experiencias que 268

llamas experiencias fuertes para todos, pero especialmente para los 269

estudiantes en formación. Pero, nos intriga saber ¿qué continuidad 270

pueden tener estas experiencias en otras escuelas, en escuelas 271

comunes o rurales?

272

Estela - Yo creo en la profesionalidad de los maestros, yo creo que los 273

maestros no hacen aquellas cosas en las que no creen. La práctica 274

tiene también otras características especiales que tienen que ver con 275

la forma que se organiza desde lo administrativo, provisiones de 276

(10)

cargos y demás. Y que hace que no siempre la gente que está en 277

práctica permanezca durante muchos años. Y eso que a veces es 278

malo y es bueno de otra manera, porque yo he podido encontrar en 279

escuelas comunes maestros que estuvieron en la práctica y que 280

siguen sosteniendo experiencias, por ejemplo, similares a las que 281

hicimos juntos. Esos maestros se las apropiaron y las llevaron a otras 282

escuelas. Y a veces se multiplican, cuando encuentran un director que 283

abre espacios y que les da oportunidades, se multiplican.

284

Yo creo que en realidad, el maestro sabe hacer aquello que él cree 285

que realmente vale. Todos los maestros, creo, no sé si soy muy 286

idealista, pero yo creo que el maestro puede llevar adelante en 287

cualquier lugar aquellas cosas en las que cree. Porque yo he visto, 288

ahora, por ejemplo, que yo estoy trabajando con escuelas comunes, 289

también con escuelas Aprender, que se ven, se encuentran 290

experiencias que tienen que ver con estas cuestiones que se fueron 291

marcando desde la práctica. También hay que saber mirarlas.

292

Yo he visto desde lo que son, por ejemplo, las salas de escuelas 293

Aprender, que hay ese espacio y ver cómo usan, a veces, los 294

espacios. Yo creo que el programa del 2008 también fue valioso para 295

que gente que no adhería mucho a una propuesta como la que se 296

estaba haciendo en práctica, se puso a hacer experiencia en ese 297

sentido. Yo creo que el programa 2008, al tener ese enfoque a través 298

de redes conceptuales, que focalizan lo conceptual, hizo también que 299

gente que no tenía esta experiencia empezara a hacer cosas y 300

empezara a pensar sobre la enseñanza. Yo creo que sí. Capaz que no 301

está instituido, que no es en todos los colectivos, pero hay colectivos 302

que están trabajando con ese enfoque.

303

Claro. Además, uno va viendo otras experiencias. Yo he participado, 304

por ejemplo, de encuentros con inspectores y orientadores de 305

Aprender, he participado de algunas orientaciones que tienen que ver 306

con Tiempo Extendido. Y yo voy encontrando cosas de la práctica ahí, 307

(11)

quiere decir que bueno, se salpicaron de alguna forma hacia otras 308

áreas, sí.

309

Entrevistadora - Me parece interesante esto que estás diciendo, estas 310

experiencias que estás recogiendo. También me gustaría que 311

hablaras de otras preocupaciones que tenías y que seguramente 312

mantengas de pensar en lo humano de la educación.

313

Estela - Yo recuerdo una vez que en uno de los encuentros, no sé si 314

era un acuerdo nacional, una reunión contigo y yo te perseguía todo 315

el tiempo para que tú me dieras la solución de cómo hacía para 316

evaluar conceptualmente lo actitudinal. Porque en realidad, yo estaba 317

preocupadísima porque bueno, sí, teníamos que hacer una 318

profundización conceptual, ver cómo aproximábamos eso a los niños.

319

Pero ¿y cómo hacía yo para trabajar lo actitudinal? Y también lo 320

planteamos con los directores y con los maestros que trabajaban en 321

ese tiempo. Sabíamos que teníamos que empezar a pensarnos 322

también desde ese lugar, porque el tema es que también esas cosas 323

se enseñan y por lo tanto, de alguna forma teníamos que evaluarlas.

324

Pero ¿cómo encuadraba dentro de esa forma que estábamos mirando 325

la evaluación? Eso me acuerdo muchísimo, de esa experiencia.

326

Y bueno, vos me dijiste tenemos que ampliar la mirada ¿están 327

seguros que no lo están evaluando?. Y yo creo que en ese momento 328

no logramos solucionar ese tema, no nos conformó esa respuesta 329

porque esperábamos que nos dijeras qué teníamos que hacer.

330

Entonces, aunque un poco desanimada volví y les conté a los 331

compañeros. Tenemos que seguir pensándolo. Y así seguios y creo 332

que logramos sí ampliar la mirada sobre las cosas que estábamos 333

enseñando y aprendiendo, que no era solamente lo académico y 334

conceptual. Ahora que lo pienso, también estábamos evaluando lo 335

actitudinal cuando evaluábamos las disciplinas, porque el saber no se 336

puede partir en pedacitos. Pero en ese momento, no lo veíamos así.

337

(12)

Nos quedamos con esa duda, porque lo veíamos como algo imposible.

338

Pero igual nos hacía seguir estudiando y pensando la enseñanza 339

como acercamientos a la cultura.

340

Si, en eso que muchas veces vemos como imposible, yo creo que de 341

la experiencia hay muchas cosas que uno no quisiera perder. Pero 342

sobre todo, no quisiera perder ese sentirse y sentirnos como 343

profesionales, con esa posibilidad de crear ese conocimiento situado y 344

necesario y que no lo puede hacer otra persona sino los que estamos 345

allí. Eso me parece que no lo quisiera perder nunca.

346

Y bueno, y a veces hay que adecuarse a los requerimientos del 347

sistema, que a veces no son los que uno quisiera. Pero como 348

aspiración me parece que lo que yo quisiera conservar es la 349

posibilidad de que todos los maestros tuviéramos la posibilidad de 350

actuar como profesionales y tomar nuestras propias decisiones en 351

función de las situaciones que encontramos o de las experiencias que 352

generamos.

353

Por eso yo sigo sosteniendo que el maestro que cree en lo que está 354

haciendo, lo sostiene a pesar de todo, buscará estrategias para ir 355

adecuándose a los momentos y circunstancias, pero lo va a seguir 356

defendiendo y lo va a seguir poniendo en práctica. Y yo creo que eso 357

es la responsabilidad más grande que tenemos que transmitirles a los 358

practicantes, que ellos son los que tienen que hacer sus propias 359

prácticas.

360

Entrevistadora - Estela, yo creo que hemos recorrido, hemos 361

recordado experiencias que nos hicieron sentir a nosotros muy felices 362

de haberlas tenido y de haberlas podido disfrutar. Me alegra 363

enormemente ver que lo que recuerdo de tí lo seguís manteniendo y 364

defendiendo, que es esa esperanza en la educación. Tu pensamiento 365

y tu voz dicen cómo vivis la educación, cómo la vivis adentro de una 366

escuela. Esto es uno de los recuerdos más relevantes que tengo de ti 367

y tus palabras confirman que sigues siendo así.

368

(13)

Estela - A veces, lo único que tenemos es la esperanza y hay que 369

ponerle significado a la esperanza, tenemos que hacer proyectos. Y 370

yo creo que sobre todo, tuvieron mucho significado las cosas que 371

hicimos, se sintió mucho y me parece que eso también hace a la 372

educación.

373

Pero sí, este proceso de formación, que en realidad, el pretexto era la 374

formación de los estudiantes, pero en realidad era entre ellos y los 375

que teníamos ya cierta experticia o cierta trayectoria en la docencia.

376

Nosotros también estábamos sufriendo o construyendo en un proceso 377

de formación constante. Entonces, el conocimiento que se produce en 378

la práctica en esos momentos no contribuye solamente a la formación 379

del estudiante magisterial sino al propio formador, que éramos todos.

380

Y eso empodera también al estudiante, porque siente que está 381

construyendo con el otro. Y es un reconocimiento de que ellos 382

también tienen saberes, que tienen saberes que construyeron en 383

distintas experiencias como escolares y demás, pero que tienen cosas 384

para aportar. Y me parece que esa es una muy buena forma de 385

apuntar al desarrollo profesional de un profesional. No es aquel 386

estudiante que va a repetir una serie de cosas pensadas por otros 387

sino aquel que construye a partir de los problemas y las situaciones 388

que se nos planteaban. Porque en realidad, los problemas los 389

poníamos sobre la mesa en un plano de igualdad. Cada uno desde los 390

saberes, ya sea cotidianos, autobiográficos o académicos, cada uno 391

aportaba para construir algo nuevo. Y creo que esa construcción fue 392

pasando por distintos momentos, nunca fue algo acabado. Recuerdo 393

que en mi primer momento, yo que ingresaba a la propuesta Ideas y 394

estaba muy preocupada por lo que era el análisis disciplinar de los 395

contenidos. Me inquietaba saber cómo buscar en los trabajos de los 396

niños qué atributos de esos contenidos. Pero después, a medida que 397

fuimos pasando, vimos que eso era insuficiente, porque la práctica no 398

estaba atravesada solamente por conceptos sino que habían valores, 399

(14)

y esa es la pregunta que yo te hacía antes de que te volvieras a 400

Montevideo, ¿y qué vamos a hacer con los valores? y ¿qué vamos a 401

hacer con esto de la afectividad, Nancy? y ¿cómo lo hacemos?

402

Entonces, siempre quedaba abierto un camino nuevo, entonces, uno 403

podía empezar a hacer visible cosas que al principio no lo eran.

404

Y después, queríamos entender cómo ese cuestionamiento sobre las 405

propias prácticas de enseñanza y evaluación llevaban a repensar en 406

otros actores. Por ejemplo, yo creo que esto de la propuesta Ideas, 407

que aún sigue marcando lo que es la práctica. Fue pasando por 408

distintas etapas y yo recuerdo haberte encontrado y haberte dicho, 409

¿cuándo vuelves a la escuela, porque queremos que veas cómo está 410

la propuesta Ideas? Porque en realidad y encontramos que los 411

estudiantes también estaban teñidos de todo esto, de la afectividad, 412

de los valores y encontrábamos la diferencia entre lo que era un 413

informe y una narrativa y empezamos a trabajar con las narrativas 414

para descubrir esas otras dimensiones. Y buscábamos cómo la 415

relación que había entre el adscriptor y el estudiante no era 416

solamente de un docente y un alumno estudiante, sino que era 417

también una relación afectiva y que marcaba mucho a las 418

construcciones que se hicieran sobre la enseñanza.

419

Yo creo que cada año en práctica es como un nuevo desafío a pensar, 420

desde otro lugar, la práctica y a tratar de comprender eso tan 421

complejo que se da dentro de las aulas. Yo me he encontrado con 422

maestros que empezaron conmigo la experiencia en esta propuesta y 423

que, aún cuando han pasado tantos años, ellos como que se les 424

ilumina la cara cuando decimos, yo estuve en un encuentro con una 425

de las escuelas que estaba en ese momento y me llenó de emoción 426

reencontrarme y que ellos me preguntaran: bueno, ¿y por dónde 427

empezamos la práctica este año? Cuando es un maestro que hace 428

muchos años que está en práctica, uno dice no, tiene todo 429

planificado, pronto y no es así. Quiere decir que bueno, esa apertura 430

es lo que yo creo que tiene que tener un profesional, que es lo que tú 431

(15)

decías al principio. En realidad, la sociedad muchas veces no nos ve 432

como profesionales, porque desconoce todos esos procesos que se 433

dan dentro de lo que es la práctica y la enseñanza y los procesos de 434

aprendizaje. Ellos desconocen todo eso, entonces, no nos ven como 435

profesionales. Y yo creo que sí, que los maestros uruguayos somos 436

profesionales y que más allá de que tenemos un sistema educativo 437

muy cerrado y muy vertical, el maestro sabe pensar por sí mismo y 438

encuentra espacios para hacerlo.

439 440

Entrevistadora. Lo que de repente puede estar como favorecido en 441

las escuelas de práctica es que al estar el estudiante magisterial, esos 442

espacios se hacen más necesarios o se hace más visible la necesidad.

443

cosa que es más difícil de generar cuando no están.

444 445

Estela - Sí. Yo en estos dos años que estuve en la departamental, 446

pude ir a las escuelas donde están los estudiantes que egresaban.

447

Entonces, fueron experiencias muy interesantes y ahora que vuelvo a 448

la práctica, vengo con otra idea de qué pasa después. Porque uno 449

piensa que bueno, que esas semillas que de alguna forma se gestan 450

ahí que van a permanecer. Y hay algunas que sí. Yo les dije a los 451

maestros que me encontré el otro día, saben que encontré a muchos 452

maestros marcaditos con las pinceladas de ustedes, porque ese grupo 453

que hacíamos referencia, es un grupo que creo que ya te lo había 454

comentado, era una escuela que había tomado el área de 455

Conocimiento Artístico para focalizar y hacer un proyecto…

456

Bueno, los egresados de ese grupo los encontré en Cañas, en 457

Lambaré y tienen las pinceladas de la práctica. Porque ellos fueron 458

constructores de sus propios conocimientos junto con nosotros, 459

porque también para nosotros fue un desafío.

460

En ese caso es porque, en realidad la educación artística era una 461

debilidad nuestra, de todos los formadores que estábamos en ese 462

momento. Teníamos esa debilidad. Entonces, fue un desafío para 463

(16)

todos desde el vamos. Hubieron procesos interesantes en las otras 464

áreas, porque cada escuela tomaba un área diferente a focalizar, que 465

me parece que eso es bien importante, porque era un aprendizaje 466

colaborativo que produce conocimiento en la práctica y en esos 467

procesos que se socializan hacia las otras escuelas. Entonces, me 468

parece que todos aprendimos un poco de cada uno. Y hubieron 469

interesantes experiencias en las otras áreas, creo que yo lo recuerdo 470

más ese porque para mí fue el desafío mayor. Y yo creo entonces, 471

que esto del aprendizaje con el otro también es algo que atraviesa la 472

propuesta Ideas. Y debe ser parte de la formación del estudiante 473

magisterial saber trabajar con el otro y poder trabajar con el otro y 474

estar dispuesto a trabajar con el otro y poder y estar dispuesto a 475

trabajar con el otro. Y bueno, la reflexión constante sobre lo que 476

hacemos, el diálogo con la teoría, que es lo que nos hace a veces 477

repensar la práctica y también cuestionar la teoría. Porque a veces 478

surgían interesantes experiencias que podían tomarse como un 479

conocimiento en la práctica y que podían guiar a otros a hacer su 480

propio camino, pero con una luz.

481

Entrevistadora. Claro, vos te referis a producir el conocimiento desde 482

la práctica.

483

Estela - Exactamente. Y creo que era muy importante y es muy 484

valioso transmitir a los estudiantes que nosotros no tenemos 485

conocimientos acabados en esto de la enseñanza sino que estamos 486

construyendo todos los días porque las realidades son diferentes, 487

porque las situaciones son diferentes, porque nosotros somos otros al 488

año siguiente. Y creo que eso también fue algo muy valioso en esto 489

de la propuesta. Y cuando llegué a práctica y a la propuesta Ideas, al 490

principio me sonaban como grandes frases, la reflexión, la acción y el 491

volver a reflexionar, pero yo creo que sí, que es eso lo que marca esa 492

dinámica de estar siempre pensando algo nuevo.

493

(17)

Bueno, que el estudiante se forme en un escenario en donde no sean 494

frases sino que sean palabras que refieren a acciones, a propuestas, 495

a tareas, también los empodera a ellos. Porque uno piensa bueno, si 496

bien el compromiso de ser formador de formadores, el ser adscriptor, 497

director de práctica, nos moviliza por el compromiso que implica, esa 498

movilización también tiene que llegar al otro. Porque si no, no se 499

produce el diálogo. Y a veces, los estudiantes, o por lo menos en 500

algunos casos, he podido observar que el estudiante reclama que le 501

digas cómo y hasta se niega a pensar él cómo, porque tiene miedo.

502

Porque además, de pronto, le parece que el saber lo tenés tú y no 503

ellos. Es decir, por todas esas representaciones que hacen que el 504

saber está en un lado y no está en el que aprende, y que el 505

devolverles la confianza o hacerles tener confianza, no es devolverles, 506

porque capaz que nunca la tuvieron porque el sistema no se las dio.

507

Pero el hacerles reconocer que ellos también pueden pensarlo, que 508

ellos también tienen derecho a equivocarse, si lo piensan desde el 509

lugar que no está bien o a discrepar, o a acertar, porque a veces se 510

piensa el aprendizaje como un partir del no acierto hacia el acierto, y 511

a veces no es ese el camino que uno les propone.

512

En algún momento, algunos compañeros pensando un poco sobre 513

estos procesos hablaban de la necesidad de cierta humildad 514

pedagógica. Decían, y sí, creo que sí, el saber reconocer que no 515

tenemos todas las soluciones ni todas las mejores propuestas sino 516

que estamos en construcción, es lo que nos posibilita seguir 517

creciendo. Y sigue siendo. El año pasado, como inspectora 518

departamental, visité la escuela de práctica con la inspectora de 519

práctica y visitamos una adscriptora joven, maravillosa la maestra, 520

con muchas ganas, con mucho entusiasmo, creatividad. Y nos 521

pusimos a analizar con ella lo que era la doble agenda y pudimos con 522

ella llegar a la conclusión de que en realidad lo estaba 523

sobreorientando al estudiante magisterial. Claro, ella pensaba que era 524

la forma de protegerlo y acompañarlo. Pero ella misma se dio cuenta 525

(18)

de que en realidad él no necesitaba todo eso, que podía tomar sus 526

propias decisiones. Pero siempre tenemos eso, hasta dónde lo 527

podemosorientar o acompañar y cuándo lo tenemos que dejar que 528

cree y proponga. Entonces, lo que decíamos era bueno, esto es lo 529

que yo pensé, ahora espero que me sorprendas. Esa era la frase para 530

los estudiantes, un poco para desafiarlos a ellos, qué puedes poner tú 531

o qué puedes cambiar tú.

532

Y bueno, y también nos pasa, porque en la práctica no tenemos todos 533

los años las mismas personas trabajando. Entonces, cada uno que 534

entra, también hace sus propios procesos y moviliza a los demás. Un 535

maestro rural, un director rural que entra a la práctica también nos 536

sorprende con una malla de análisis de una clase que a nosotros no 537

nos parecía que estaba bien. Pero nosotros teníamos que partir de ahí 538

con él para empezar a pensar juntos qué podía tener de positivo y 539

cuánto podía obstaculizar el proceso de formación. Pero yo creo que 540

cada uno también tiene que pasar por eso para poder convencernos 541

entre todos de que el camino es la construcción a partir de los 542

diversos saberes y no de los saberes que él piensa que son los 543

saberes que se deben mirar.

544

Entrevistadora. Sí, no es la transmisión sino el debate lo que mueve y 545

lo que mantiene la actividad intelectual, porque si me transmiten y 546

hago, no pienso. No pienso, no produzco, no creo. Ahora, es difícil a 547

veces arriesgarnos como maestros a hablar con otro maestro. Capaz 548

que en el área de práctica está un poco más valorado, pero el que 549

llega nuevo sabe que lo tiene que hacer y busca la manera de hacer 550

algo. ¿cómo difundirlo afuera del área?

551

Estela - En algún momento de la práctica, lo que intentábamos es 552

que, al terminar determinado trayecto ellos pudieran comunicar a 553

través de una narrativa ese proceso que habían tenido de enseñanza.

554

Y la verdad que nos mirábamos nosotros como espectadores y a 555

(19)

veces, la piel de gallina de poder escucharlos. Porque cuando ellos 556

contaban, no decían solamente lo que habían aprendido sino cómo lo 557

habían aprendido y cuáles habían sido las dificultades. Y realmente, 558

yo creo que esas instancias cuando él se paraba frente al resto de 559

maestros que eran de práctica y otros que no eran de práctica a decir 560

y a tratar de ayudarnos a pensar sobre la enseñanza, de alguna 561

forma estaba enseñando. A mí me parecía que eran momentos 562

valiosos, muy valiosos para ellos, porque en ese proceso de iniciación 563

ellos tenían cosas para enseñar, porque habían podido construir un 564

camino que lo estaban comunicando y que para el otro era novedad 565

muchas veces, porque el otro no lo había pensado de esa manera.

566

Es que si hiciéramos ese ejercicio como profesionales, de vez en 567

cuando, de ponernos en esa situación tal vez nos pasara lo mismo. Y 568

muchas veces cuando lo hacemos, lo hacemos para nosotros mismos, 569

porque yo creo que la mayoría de los maestros pensamos sobre lo 570

que nos pasa y lo que hacemos y lo que no hacemos y lo que le pasa 571

al niño. Cuando nos sentamos a pensar la planificación del día 572

siguiente o del mes siguiente o del año, en general, uno recupera 573

cosas que le pasaron, que quiere que vuelvan a pasar y las que no.

574

Pero nos quedamos con eso nosotros y no lo compartimos. Entonces, 575

nos enriquece, diríamos, tal vez a medias, o poco, o no tanto. Y 576

obviamente, no enriquece a otros lo que vos estás contando. El que 577

otro narrara una experiencia, planteara dudas, certezas, 578

problemáticas, etc., removía a todo el mundo. Es decir, movilizaba de 579

alguna manera ¿porque, qué significa, o qué es lo que nos 580

movilizaba? Nos poníamos en su lugar, nos hacía sentir que alguna 581

vez nos había pasado eso o que a lo mejor, nos estaba pasando y no 582

nos habíamos atrevido a pensarlo o no lo habíamos descubierto.

583

Porque la autorreflexión es la más difícil, la reflexión con otros es más 584

fácil.

585

Yo creo que eran como un juego de espejos, cuando el otro narra, 586

uno reconstruye lo que le está pasando inmediatamente. Y bueno, 587

(20)

creo que la práctica y la formación de los estudiantes sigue siendo un 588

desafío para todos, no solamente para ellos, para su propia 589

formación, sino para nosotros. Entonces tenemos que seguir 590

pensando en estas otras cuestiones que sabemos que están 591

atravesando toda la enseñanza.

592

En realidad, lo que nos planteábamos era cuánto podía interpretar un 593

estudiante que recién ingresaba a Magisterio o a la práctica.

594

Precisamente, cuánto podía interpretar en las respuestas y las 595

producciones de los niños, los saberes que estaban presentes y los no 596

saberes también. Y que como formadores, nosotros no nos 597

estábamos dando el espacio para pensar al estudiante en ese sentido, 598

de empoderarlo de alguna forma para que él pudiera hacer esa 599

lectura rápida que podemos hacer los que ya tenemos cierta 600

experiencia, de las respuestas de los niños. Entonces, lo que nos 601

propusimos con los estudiantes, porque grabábamos las clases de los 602

estudiantes, era hacer un análisis con ellos, se hacía el análisis de la 603

actividad y después, se separaba lo que pertenecía al estudiante. Es 604

decir, lo que tenía la mirada centrada al estudiante y lo que tenía 605

centrada la mirada en los niños. Y lo que encontramos era muy poco, 606

estábamos enamorados de nosotros, de cómo estábamos enseñando, 607

pero nos habíamos olvidado un poco de los niños. Entonces, 608

empezamos a hacer esa vuelta, que me parece que era necesaria y 609

que cuando íbamos a pensar propuestas de enseñanza en colectivo, 610

pedíamos a los estudiantes que aportaran desde las pasantías que 611

hacían en las clases, los saberes que tenían los niños sobre ese 612

concepto que íbamos a abordar, o sobre ese contenido. Entonces, 613

entrábamos ya al taller mostrando de donde íbamos a partir y no era 614

solo desde desde el currículum sino también desde la realidad. Me 615

parece que eso fue otro pasito que fuimos dando y que nos desafió 616

bastante y que nos sigue desafiando. Porque creo que lo que le 617

estábamos transmitiendo al estudiante en ese momento era que lo 618

que importaba mucho era cómo lo enseñábamos nada más y que sí 619

(21)

es importante, pero que teníamos que mirar el otro lado de alguna 620

manera, porque no es una relación causal directa, pero existencial sí, 621

es la razón por la que existe.

622

Y en esto de la propuesta Ideas me parece que era doblemente 623

relevante porque era imposible pensar una propuesta que apuntara a 624

fortalecer las redes conceptuales, la construcción de los conceptos, 625

sin esa mirada. Porque cómo íbamos a construir una red si no 626

sabíamos de dónde partíamos. Teníamos que saber por dónde 627

andaban las cabecitas de los niños. Pero nosotros, de hecho, lo 628

sabíamos porque éramos experientes, pero los estudiantes tenían que 629

aprender a reconocerlo.

630

Después hicimos otro análisis, se grabó una clase y después se 631

observó. Se le pidió a un estudiante que grabara la clase. Entonces, 632

después se analizó qué imágenes había grabado el estudiante, lo 633

hicimos con todos. Vamos a ver dónde puso el foco, la persiguió a la 634

compañera durante todo el tiempo. Y eso nos hizo también pensar 635

bueno, con ellos, si en realidad es eso lo único importante.

636

Y con ellos fuimos dándonos cuenta que nos habíamos quedado en el 637

que enseña y no habíamos captado la respuesta de los niños ni las 638

caritas de los niños, que también era algo bueno de verlos. Y estuvo 639

muy interesante en ese sentido, que sólo observar el foco de dónde 640

iba la cámara, nos hizo como poner sobre la mesa que teníamos un 641

problema. En verdad tenemos que saber que siempre es un grupo y 642

no una persona. En realidad, uno lo intenta pero también la 643

complejidad del acto de enseñanza es tal que es imposible poder 644

abarcar todo en ese momento. Eso también es una cosa que al 645

estudiante uno le tiene que ir haciendo pensar. Y que a veces se van 646

a escuchar a unos y que otras veces se van a escuchar a otros, 647

porque bueno, porque tampoco escuchar a todos y llevar todo no nos 648

va a contribuir en esto de tomar las mejores decisiones, sino que 649

depende del mi propósito de enseñar también, cuál es mi propósito 650

cuando estoy frente a la clase.

651

(22)

Otra de las cosas que analizábamos con las grabaciones era cuánto 652

tiempo hablaste, cuánto tiempo tuvieron oportunidad de hablar los 653

niños. Esas cosas que tienen que ver con el tiempo y con los espacios 654

que también atraviesan todas las propuestas y los estudiantes no 655

tienen por qué saberlo pero tienen derecho a aprenderlo.

656

Por eso, cuando se comenzaba a trabajar sobre una propuesta de 657

enseñanza en un taller, muchas veces iban los cuadernos de los 658

niños, donde se buscaban evidencias. Primero, empezamos mirando 659

los recorridos que hacía el maestro anterior, en ese sentido. Después, 660

cuando nos tomamos esa idea de que en realidad estábamos 661

focalizando sólo la enseñanza, empezamos a mirar las producciones 662

de los niños, las marcas escritas que tenían esos cuadernos. Con los 663

estudiantes nos proponíamos interpretar cuántos niños los 664

pondríamos en este grupo, cuántos estos, cuántos los otros y nos 665

costaba mucho a nosotros también. Porque claro, el maestro de clase 666

tiene otro conocimiento de por qué están las marcas, nosotros 667

teníamos que reconstruir a veces cosas que habían pasado en el aula 668

y a veces teníamos que llamar al adscriptor para que nos ayudara a 669

mirarlas. Y después, recogíamos otras producciones después y lo 670

llevaban al próximo taller también. El cierre decían ellos, no, pará, es 671

un cierre provisorio. Vamos a ver qué pasa ahora, qué pasa después 672

y qué tenemos que seguir haciendo.

673

También nos llevó a pensar la práctica del director, la necesidad de la 674

planificación de los talleres. Es decir, lmos propios talleres tenían que 675

tener secuencia, es decir, yo tenía que pensar la práctica en los dos 676

meses de pasantía, por ejemplo, y ver qué secuencia de 677

intervenciones iba a hacer como formador. Eso nos costó, nos sigue 678

costando bastante, porque el propósito se tenía que mantener más 679

allá de ese día que se pensaba la enseñanza de, no sé, de las 680

operaciones.

681

(23)

Entrevistadora. Bueno, esto tiene que ver un poco con el proyecto de 682

escuela y cómo el colectivo va tomando una decisiones.

683

Estela - La secuencia del taller tiene el sentido de pensar qué está 684

pasando con los estudiantes magisteriales. Cuando dice esto, qué 685

tenemos que programar para el próximo taller. A veces no es el que 686

yo pensé que iba a seguir sino que tiene que ver con la construcción 687

o la no construcción que se hizo ese día.

688

Para el adscriptor también es un problema porque a veces les 689

plantean que no vaya al taller, que vayan a la clase, que necesitan 690

estar en el aula. Y es muy importante que estén en el aula. Creo que 691

la práctica tiene también la contribución de algunos maestros que, 692

con esa intención de ayudar al estudiante, prestan su práctica para 693

ser analizada.Y me parece de un valor impresionante, no solamente 694

por lo que puedan aprender sobre la enseñanza en sí sino para eso 695

que es compartir lo que yo hago. Dejarme observar y analizar mis 696

prácticas porque casi siempre lo ponemos al estudiante en esa 697

situación, pero nosotros, a veces no nos exponemos tanto a que un 698

grupo pueda hacer un análisis de mis prácticas. Yo creo que esos 699

maestros han hecho una buena contribución cuando ellos abrieron su 700

clase.

701

Pasa lo mismo cuando se hace una clase abierta y vienen los padres o 702

los familiares. El maestro expone lo que es ese recinto casi sagrado, 703

que creemos que es privado y, en realidad, los niños dicen todo lo 704

que pasa. También los niños participan de esa misma problemática, 705

cuando a veces hay mucha gente dentro del salón, ellos se sienten 706

distintos y algunos participan mucho y otros no participan nada 707

porque se les cambian las reglas de juego. Ellos se sienten también 708

expuestos, a veces los hace reprimirse y no hablar o no intervenir, y 709

otras veces, uno desearía que no (…) pero se exponen o se 710

sobreexponen. Y pasa que ellos también aprenden a ser niños de 711

escuela de práctica.

712

(24)

Creo que eso también, que nunca hemos, o yo por lo menos, nunca 713

he pensado en analizar: cuánto le aporta al niño esa experiencia de 714

hacer su escuela en una escuela donde se forman maestros. Porque 715

ellos lo hacen muy naturalmente, y más allá de la relación afectiva 716

que obviamente, establecen y todo eso, muchas veces uno ve cómo 717

se comprometen, cómo se preocupan, cómo se esfuerzan por el otro, 718

que bueno, que de alguna manera, los hace ser distintos.

719

Sí, a veces hemos puesto la mirada en cómo se distribuye el poder, 720

cuánto el maestro adscriptor comparte esa situación de poder, 721

porque tiene una situación de poder con el estudiante y el niño 722

enseguida lo capta muy fácilmente.

723

Yo tengo unas grabaciones de entrevistas que le hice a un estudiante, 724

simplemente diciéndole que me contara de la práctica algo que me 725

quisiera contar, no le di ninguna pista. Y la tengo grabada todavía y 726

la práctica, la pasantía que más lo había marcado era con una 727

maestra que nunca la había visto en su vida, pero que desde el 728

primer momento, se había sentido como en casa. Sentir que esa 729

persona que no me conocía tenía la confianza en mí, que yo, que era 730

un estudiante que recién empezaba y me prestaba su clase.

731

Entonces, yo quedé maravillada, por esas cosas que a veces no las 732

pensamos.

733

El proyecto, este, de investigación que tuvimos que presentar en el 734

post grado, el trabajo que yo estuve elaborando y que presenté, se 735

llama “Alumno-maestro, un juego de roles”; quería descubrir eso, 736

justamente, que creo que tiene algo que ver con la investigación que 737

ustedes hicieron, porque ustedes intentaron comprender cómo ve el 738

estudiante su propia formación.

739

Entrevistadora. Bueno, Estela, hemos recorrido mucho más de lo que 740

yo esperaba de todo esto, no sé si vos querés plantear alguna otra 741

cuestión que tenga que ver con tu propia historia, con la historia que 742

(25)

compartimos y que no dejamos, porque viste ahora te he recuperado 743

para mí.

744

Estela - No, yo te he dicho muchas veces, el agradecimiento enorme 745

a la vida por haberte conocido, en primer lugar, y por haberme dado 746

la oportunidad de encontrarte, y lo digo otra vez, como profesional y 747

sobre todo, como persona, porque en realidad, tengo la confianza de 748

hablar contigo, independientemente del tiempo que haya transcurrido 749

y que no nos veamos. Creo que sigo aprendiendo mucho en cada 750

encuentro contigo.

751

Yo creo además que todos sentíamos la confianza de poder poner 752

sobre la mesa las preguntas que teníamos y las cosas que hacíamos, 753

pero también la sinceridad de decirte que sabíamos que cuando ibas, 754

tu mirada nos iba a aportar mucho. Porque eso que nosotros no 755

veíamos todos los días vos nos lo ibas a hacer pensar. Ya sabíamos 756

que cada visita de Nancy nos iba a hacer pensar mucho y así pasaba.

757

Pero siempre con la confianza de un mano a mano, como decías tú.

758

Entrevistadora. Claro, yo sentí siempre el diálogo sobre la mesa, que 759

eso era lo que me hacía disfrutar la visita realmente. Y con los niños 760

lo mismo, me acuerdo de los encuentros con los niños, impagables, 761

porque cada vez que pienso me encuentro con algunas imágenes que 762

tengo de salones de clase. A veces no recuerdo los diálogos, pero sí 763

recuerdo el acercamiento de los niños y eso creo que un docente no 764

debería de perder el gusto por estar con los niños. Son maravillosos.

765

Y cada vez que conversamos veo que a vos te pasa lo mismo. Por 766

suerte, hay muchos docentes como vos que siguen una propuesta de 767

formación con esta fuerte mirada humanizadora.

768

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