Entrevista biográfica con Estela
Entrevistadora - La propuesta que te hago hoy, es un poco volver a 1
vivir, algunos momentos de tu carrera y la mía. Recordar los 2
momentos en los cuales nos encontramos o nos desencontramos.
3
Porque de repente los encuentros eran esporádicos y entre encuentro 4
y encuentro pasaban muchas cosas en las cuales íbamos creando 5
desde la realidad donde estábamos.
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Estela - Yo entré a inspección de práctica, que fue el momento en que 7
nos encontramos, allá por el 2006, setiembre. Ocasionalmente, en el 8
2006. Realmente yo sentía un gran desafío con este tema de la 9
práctica. Me cuestionaba si en realidad yo estaba en condiciones de 10
hacer aportes a la práctica, cuando en realidad, yo no tenía tanta 11
experiencia en el área. Sentía sí que era como un desafío y no sabía 12
si tenía yo algo para aportar a la práctica. Además, me encontraba 13
con una propuesta que era un tanto diferente, que era la propuesta 14
Ideas. Que también me desafiaba porque en realidad, no sabía, no 15
entendía mucho de qué se trataba al principio.
16
Claro, cuando tengo los primeros acercamientos se empezaba a 17
plantear el tema de la importancia de repensar la propuesta de la 18
práctica. Porque en realidad, tenía que ver con eso también, con 19
repensarlo, no solamente como maestro de clase sino como maestros 20
adscriptores y como directores e inspectores. En ese momento 21
escuché mucho, solamente escuché. Porque cada encuentro me 22
dejaba cosas como para sedimentar o no, pero también para buscar y 23
para empezar a crear relaciones con las experiencias anteriores que 24
yo tenía. Esa era la sensación que tenía.
25
Me gusta muchísimo también leer y eso me desafiaba a buscar 26
también otras lecturas. Y empecé a comprender tu discurso después 27
de eso, empecé a comprender ese discurso y me empecé a enamorar 28
de la propuesta y por supuesto, tratar de enamorar a los otros que 29
trabajaban junto conmigo. Fue todo un gran desafío. Exactamente un 30
desafío. Y la forma de empezar a trabajar en esa línea era la práctica 31
misma. Era ir a la clase, era ir a la reunión con los practicantes, con 32
el director de práctica. Y bueno, pensar en esta forma de evaluar, que 33
tenía que ver no solamente con los resultados sino con los procesos 34
de aprendizaje de los niños. Y que me empezaron a maravillar 35
cuando empecé a entender cómo se podían ver esas cosas a través 36
de esas maneras de mirar y reflexionar sobre lo que ocurría con los 37
niños en la clase.
38
Yo creo que tuve que estudiar también mucho. Hacer muchas 39
profundizaciones desde las disciplinas, que me parece que en ese 40
momento era un debe que yo estaba teniendo. No sé, me pareció a 41
mí. Y después empezar a entender el pensamiento de los niños a 42
través de las producciones. Y eso generaba como una comunidad de 43
aprendizaje entre todos, porque cuando nos sentábamos con el 44
director, con el maestro, y hasta con el practicante y empezábamos a 45
buscar las pistas, las evidencias de que eso pudiera estar pasando en 46
sus procesos de aprendizaje, nos maravillábamos con las cosas que 47
íbamos encontrando, la verdad.
48
Y sí, también me fortalecieron bastante las lecturas que se sugerían, 49
unas que se sugerían, otras que encontrábamos, hacían que la 50
práctica no fuera solamente práctica por sí misma sino que también 51
se buscara sustento a veces en opositores dentro de la teoría 52
también. Eso fue lo que me pasó por el 2006.
53
Recuerdo, y ahora hace poco estuve mirando - porque guardo 54
muchas cosas, soy de esas que guardan muchas cosas - las primeras 55
evaluaciones, que en realidad eran informes que producíamos más 56
bien entre todos. Y hoy creo que realmente muestran la ingenuidad 57
que teníamos en ese momento. Porque después, cuando va pasando 58
el tiempo y yo empiezo a mirar los informes de evaluación de las 59
instituciones y de los maestros, como que voy viendo la apropiación 60
de un discurso común. Y eso me maravilla. Me maravilla ver cómo la 61
práctica puede ser ese espacio donde se produce conocimiento.
62
Porque en realidad era un conocimiento que se estaba produciendo 63
desde la práctica, el análisis, la discusión y en ese momento no 64
creíamos que estuviéramos produciendo conocimiento. Porque 65
cuando los maestros nos preguntaban, ¿y dónde puedo leer?, y 66
bueno, sobre propuesta Ideas todavía no está escrito. Lo estábamos 67
escribiendo nosotros y no nos dábamos cuenta de eso. Pero sin 68
saberlo, eso nos desafió.
69
Yo creo que para las escuelas que en ese momento estaban 70
trabajando en la práctica y para mí y para los directores, cada año 71
que se iniciaba era como un desafío a profundizar en un camino 72
nuevo. Porque como tomábamos otra área de conocimiento, se 73
producía todo ese movimiento de aprendizaje desde el antes de 74
evaluar. Porque en el momento en que se decidía cuál iba a ser el 75
concepto, que en ese momento decidíamos qué concepto íbamos a 76
tomar, se producía un movimiento que hacía que nos pusiéramos a 77
estudiar mucho, a discutir mucho, a mostrarnos lo que producíamos 78
unos y los otros, a compartirlo. Y yo creo que lo que tenía también de 79
interesante era que todo lo que se compartía tenía un lugar, porque 80
más allá que uno pudiera decir bueno, esto tal vez esté más 81
avanzado, en lo que estamos pensando había otros avances que eran 82
un avance importantísimo desde la situación de salida. Entonces, me 83
enamoré más de la práctica, la verdad que sí.
84
Entrevistadora - En realidad, la práctica tiene el enorme valor de 85
poner al estudiante y a todos los maestros a pensar la enseñanza.
86
¿Vos qué pensas de esto?, 87
Estela - Yo creo que sí, que existe, de hecho, una simetría en ese 88
sentido que permite que el maestro adscriptor sea el que enseñe, 89
pero en esos procesos de construcción colectivos todos aprendíamos 90
y todos seguimos aprendiendo. Como que nunca lográbamos algo 91
totalmente acabado, siempre estábamos en construcción y en 92
búsqueda. Y me parece que eso es muy bueno también mostrárselo 93
al practicante. Que vea que los maestros recibidos seguimos 94
aprendiendo, como que les mostramos otro proyecto de futuro en la 95
profesión. Que vea que la práctica es eso, seguir pensando sobre la 96
enseñanza y seguir tomando decisiones sobre cómo optimizarla, 97
cómo mejorar la propuesta.
98
Después me planteé cosas que, a medida que fueron transcurriendo 99
esos períodos de práctica nos hacían preguntarnos cosas. ¿qué cosa 100
estábamos mirando en la práctica? ¿quién era el centro de la mirada 101
en la práctica? Y empezamos a escuchar otros discursos. ¿qué decían 102
los estudiantes cuando se analizaban las actividades? ¿qué decían los 103
maestros, los directores, qué decíamos?. Y nos dimos cuenta que 104
estábamos muy, muy centrados en la enseñanza y que eso, si bien 105
era bueno, también teníamos que enseñar de alguna forma al 106
practicante a mirar a los niños. Porque todo el análisis se realizaba 107
sobre aquellos recursos, momentos de enseñanza y no estábamos 108
mirando qué pasaba en esa respuesta que tiene a veces el niño con la 109
mirada, en esas huellas que a veces deja sobre un papel.
110
Entonces, seguimos mirándolo también de esa manera. Es decir, nos 111
empezamos a cuestionar que si bien la Didáctica es la teoría de la 112
enseñanza y la práctica es el lugar donde se hacen las construcciones 113
didácticas, no nos podíamos olvidar que como construcción didáctica 114
teníamos también al niño, que teníamos que mirarlos juntos.
115
Y bueno, también el tema de las construcciones de los análisis y la 116
reflexión sobre las prácticas, que pasaban por tratar de romper los 117
enrejados que estaban ya instituidos para mirar la práctica. ¿cómo 118
podíamos hacer para romper los estereotipos que estaban de alguna 119
forma instalados en algunos lugares? Y ahí encontramos otros 120
conflictos. Sí, porque yo creo… Yo creo que no hay coincidencias aún 121
en muchas cuestiones que tienen que ver con líneas que orientan la 122
propuesta educativa del sistema, porque en realidad, orientan el 123
sistema educativo pero no pueden orientar la práctica, porque ahí hay 124
diferencias que esas orientaciones no consideran. Yo creo que esa 125
falta de coincidencias también fue buena, porque hizo que uno 126
pudiera realmente buscar las razones valederas para sostener un 127
discurso distinto. Y que aún tenemos problemas, la práctica tenía y 128
tiene una evaluación, pero hay otra que viene desde el consejo, 129
porque en realidad no sé si desde inspección técnica o desde el 130
consejo. Es del sistema. Y esa evaluación es distinta a la evaluación 131
que nosotros adherimos.
132
Entonces, cómo entrar a trabajar con toda la gente que está en la 133
práctica de forma que las contradicciones se vean, porque van a 134
seguir y se contradicen. Pero cómo poder cumplir con las dos cosas, 135
porque en realidad, nosotros estábamos y estamos dentro de un 136
sistema y también teníamos que dar respuesta a eso. Entonces 137
bueno, el tema de evaluar desde lo que era la propuesta Ideas, desde 138
lo que nosotros considerábamos que era importante, pero también 139
dar respuesta sobre algunas cuestiones que se nos requerían desde lo 140
que era la observación. Y, en algunos casos lo resolvimos desde el 141
sentido común del maestro, como para dar respuesta allí. Porque 142
tampoco podíamos sumarle al maestro largos procesos de evaluación 143
que se contradecían.
144
Claro que hoy tenemos la evaluación en línea. Pero yo creo que en la 145
práctica, lo que hicimos con esto de la evaluación en línea, es tomarla 146
como un recurso para empezar a argumentar sobre cuál era la 147
evaluación que vale para nosotros. Por ejemplo, el análisis de las 148
propuestas que estaban allí, a nosotros nos beneficiaba que hubieran 149
propuestas pensadas por otras personas para que nosotros 150
pudiéramos analizarlas junto con los estudiantes, los maestros, los 151
directores. Nosotros las estudiamos. Y allí encontramos algunas muy 152
buenas y otras que teníamos que cuestionar y que permitían también 153
que nosotros repensáramos otras que también teníamos nosotros.
154
Y de la evaluación en línea, nosotros sabemos que en realidad, es una 155
evaluación que tal vez necesita el sistema, no sé. No sé para qué la 156
está tomando, pero bueno, la está necesitando de alguna forma.
157
Sin embargo, yo empecé a mirar y ver algunas cosas que aparecían, 158
por ejemplo, cuando nosotros hacíamos una propuesta de evaluación 159
desde lo que eran los textos explicativos. Algunas tendencias se veían 160
en la evaluación en línea, como que había alguna tendencia de 161
mejores respuestas ante los textos explicativos, quiere decir que 162
bueno, de alguna forma íbamos tratando de ver si algo podía tener 163
que ver con nuestra manera de entender y pensar la enseñanza y la 164
evaluación. De hecho era así, nos pasaba que a veces nos 165
sorprendíamos de lo que habíamos pensado el año anterior.
166
Entrevistadora - Contame qué pasaba en las escuelas de práctica 167
cuando se anunciaba mi venida.
168
Estela - Yo creo que en los primeros encuentros nosotros la 169
expectativa que teníamos era cuántas aclaraciones íbamos a recibir 170
sobre todas las dudas que teníamos. Pensábamos que íbamos a tener 171
un marco referencial explícito como para tomar decisiones. Lo mismo 172
le pasaba a los maestros en ese momento, queríamos que tú vinieras 173
y nos dieras la receta perfecta para solucionar los problemas. Y esas 174
expectativas no se cumplían y nos quedábamos … 175
Hasta que empezamos a comprender que esto era un proceso, que 176
teníamos que ir produciendo juntos. Y que teníamos que ir sí 177
planteándote cuestiones, pero que las soluciones no iban a estar por 178
el planteo en sí mismo sino que iban a ser preguntas que nos 179
devolvían preguntas. Y muchas preguntas que se nos devolvían y que 180
nos hacían seguir caminando. Y en lo personal, yo realmente siempre 181
estuve maravillada de tenerte como orientadora, no solamente por la 182
capacidad profesional y por el profesional que eres sino por la 183
humanidad con que decías las cosas. Eso siempre me maravilló, que 184
una persona que supiera tanto tuviera esa forma de decir las cosas, 185
la verdad que sí, y es de verdad.
186
Y también sabíamos que cuando tú venías iba a haber una mirada 187
muy minuciosa sobre toda la realidad, muy minuciosa. Pero como que 188
nos movía a seguir. Nos hablábamos y decíamos bueno, a Nancy 189
seguro que algo más se le va a ocurrir o va a aparecer en esta 190
realidad que vamos a mirar. Nunca podíamos prever todo, eso era 191
cierto y nos entusiasmaba. Tu mirada podía ir para otro lado, lo 192
sabíamos y nos arriesgábamos. Decidíamos entre todos qué íbamos a 193
hacer primero, con quiénes se iba a trabajar, en qué lugares, 194
escuelas y todo eso.
195
Pero queríamos que vieras las cosas que nos preocupaban, en las que 196
teníamos grandes dudas. Valorábamos muchísimo tu presencia y 197
queríamos aprovecharla porque sabíamos que íbamos a trabajar con 198
una compañera, aunque fuera la inspectora nacional. Bueno, yo creo 199
que el inspector de práctica, por lo menos me ha pasado a mí, se 200
siente muchas veces solo frente a los demás compañeros inspectores 201
del departamento. Y no porque sea un problema personal sino porque 202
a veces las líneas que nosotros tenemos en práctica son un poco 203
diferentes a las otras y no encontramos comunicación entre 204
inspectores. . 205
Por ejemplo, a mí me pasaba eso, yo tenía compañeros con los que 206
compartía muchos acuerdos, muchas instancias de trabajo 207
colaborativo, pero a la hora de orientar a los directores o de hacer 208
acuerdos había posiciones muy distintas con los que estábamos en 209
práctica. Yo tenía que tomarme mis espacios para hacer mis 210
acuerdos, pero nunca me sentí sola, porque no era un trabajo en 211
solitario, era un trabajo junto con los directores, junto con los 212
maestros. Entonces, yo sentía que yo formaba parte de la comunidad 213
de práctica, que todos formábamos parte de ella y yo le decía la 214
inspectora departamental, cuando ella me llamaba la atención, 215
bueno, pero yo no estoy sola, yo estoy trabajando con un equipo.
216
Nosotros nos reuníamos todos los directores, por ejemplo y poníamos 217
sobre la mesa un tema y allí empezábamos a trabajar entre todos.
218
Bueno, ¿cómo vamos a hacer que los maestros sientan que es 219
necesario trabajar, por ejemplo, con los textos explicativos?
220
Entrevistadora - El arte, yo me acuerdo que un año estuvieron 221
trabajando mucho con la parte artística.
222
Estela - Esa experiencia fue maravillosa. Porque fue el desafío más 223
grande, el desafío mayor que nosotros teníamos en ese momento era 224
el área del conocimiento artístico, porque era el que menos 225
estábamos trabajando, entonces, nos desafió a todos. Entonces, 226
empezamos como una comunidad de aprendizaje a leer sobre el arte, 227
sobre las distintas manifestaciones artísticas, sobre sus lenguajes.
228
Teníamos que ver cómo podíamos involucrar a los niños y a los 229
practicantes también en ese movimiento. Cada encuentro era un 230
sentimiento de alegría, porque era como que un pasito más que 231
habíamos logrado juntos. Y se veía la transformación en la escuela, la 232
escuela que focalizaba eso, estaba como teñida de eso.
233
Y recuerdo que ese año, a nivel departamental, al llegar a mitad de 234
año, se resolvió hacer una mirada hacia el área de conocimiento 235
artístico. Y nosotros ya habíamos transitado en eso y se hizo como un 236
encuentro, un tipo ateneo. Y los estudiantes fueron los que llevaron 237
adelante el contar la experiencia de cómo enseñar el área de 238
conocimiento artístico que, de hecho, una de las narrativas que está 239
en la página del consejo, en la parte de práctica, es de una 240
estudiante de ese momento.
241
Y bueno, la narrativa esa tiene eso que muestra no solamente lo que 242
es el proceso desde la visión formal sino de lo que ella podía sentir.
243
Y ella cuenta también cómo se va tejiendo esa construcción desde la 244
didáctica con sus vivencias como niña, relacionada con el 245
conocimiento artístico. Está muy buena, tenés que leerla.
246
Y en ese momento, empezamos a descubrir cómo se construían las 247
cosas, porque las cosas no se construían sólo de lo conceptual, sino 248
desde los sentidos que tenía eso para cada uno. Y ahí empezamos a 249
trabajar con las narrativas con los estudiantes, sus relatos. Y al 250
finalizar ese proceso, hacíamos una especie de ateneo donde se 251
compartían las narrativas y bueno, los que estábamos como los 252
adultos expertos, sólo nos mirábamos, porque la piel, la verdad que 253
la teníamos bastante erizada de ver los procesos de aprendizaje 254
entretejidos con la subjetividad de los estudiantes. Eso fue lo más 255
maravilloso. Y para ellos también, porque de hecho, al año siguiente, 256
cuando uno de esos grupos de 3º que estaba haciendo la práctica de 257
4º y se fue a la práctica rural, encontramos cómo la propuesta que 258
ellos llevaban estaba teñida del área del conocimiento artístico, había 259
como pinceladitas de esa experiencia que habían tenido en su trabajo 260
en la escuela rural.
261
Quiere decir que eso había sido muy fuerte o tenía mucho significado, 262
porque ya no dependían de nosotros. Creo que esa fue una de las 263
experiencias más fuertes con esto de crecer junto con ellos y con 264
ellas. Yo creo que la práctica te da esa posibilidad de aprender unos 265
con otros y que no se termina, que siempre te está desafiando de 266
alguna manera.
267
Entrevistadora - Vos has presentado un conjunto de experiencias que 268
llamas experiencias fuertes para todos, pero especialmente para los 269
estudiantes en formación. Pero, nos intriga saber ¿qué continuidad 270
pueden tener estas experiencias en otras escuelas, en escuelas 271
comunes o rurales?
272
Estela - Yo creo en la profesionalidad de los maestros, yo creo que los 273
maestros no hacen aquellas cosas en las que no creen. La práctica 274
tiene también otras características especiales que tienen que ver con 275
la forma que se organiza desde lo administrativo, provisiones de 276
cargos y demás. Y que hace que no siempre la gente que está en 277
práctica permanezca durante muchos años. Y eso que a veces es 278
malo y es bueno de otra manera, porque yo he podido encontrar en 279
escuelas comunes maestros que estuvieron en la práctica y que 280
siguen sosteniendo experiencias, por ejemplo, similares a las que 281
hicimos juntos. Esos maestros se las apropiaron y las llevaron a otras 282
escuelas. Y a veces se multiplican, cuando encuentran un director que 283
abre espacios y que les da oportunidades, se multiplican.
284
Yo creo que en realidad, el maestro sabe hacer aquello que él cree 285
que realmente vale. Todos los maestros, creo, no sé si soy muy 286
idealista, pero yo creo que el maestro puede llevar adelante en 287
cualquier lugar aquellas cosas en las que cree. Porque yo he visto, 288
ahora, por ejemplo, que yo estoy trabajando con escuelas comunes, 289
también con escuelas Aprender, que se ven, se encuentran 290
experiencias que tienen que ver con estas cuestiones que se fueron 291
marcando desde la práctica. También hay que saber mirarlas.
292
Yo he visto desde lo que son, por ejemplo, las salas de escuelas 293
Aprender, que hay ese espacio y ver cómo usan, a veces, los 294
espacios. Yo creo que el programa del 2008 también fue valioso para 295
que gente que no adhería mucho a una propuesta como la que se 296
estaba haciendo en práctica, se puso a hacer experiencia en ese 297
sentido. Yo creo que el programa 2008, al tener ese enfoque a través 298
de redes conceptuales, que focalizan lo conceptual, hizo también que 299
gente que no tenía esta experiencia empezara a hacer cosas y 300
empezara a pensar sobre la enseñanza. Yo creo que sí. Capaz que no 301
está instituido, que no es en todos los colectivos, pero hay colectivos 302
que están trabajando con ese enfoque.
303
Claro. Además, uno va viendo otras experiencias. Yo he participado, 304
por ejemplo, de encuentros con inspectores y orientadores de 305
Aprender, he participado de algunas orientaciones que tienen que ver 306
con Tiempo Extendido. Y yo voy encontrando cosas de la práctica ahí, 307
quiere decir que bueno, se salpicaron de alguna forma hacia otras 308
áreas, sí.
309
Entrevistadora - Me parece interesante esto que estás diciendo, estas 310
experiencias que estás recogiendo. También me gustaría que 311
hablaras de otras preocupaciones que tenías y que seguramente 312
mantengas de pensar en lo humano de la educación.
313
Estela - Yo recuerdo una vez que en uno de los encuentros, no sé si 314
era un acuerdo nacional, una reunión contigo y yo te perseguía todo 315
el tiempo para que tú me dieras la solución de cómo hacía para 316
evaluar conceptualmente lo actitudinal. Porque en realidad, yo estaba 317
preocupadísima porque bueno, sí, teníamos que hacer una 318
profundización conceptual, ver cómo aproximábamos eso a los niños.
319
Pero ¿y cómo hacía yo para trabajar lo actitudinal? Y también lo 320
planteamos con los directores y con los maestros que trabajaban en 321
ese tiempo. Sabíamos que teníamos que empezar a pensarnos 322
también desde ese lugar, porque el tema es que también esas cosas 323
se enseñan y por lo tanto, de alguna forma teníamos que evaluarlas.
324
Pero ¿cómo encuadraba dentro de esa forma que estábamos mirando 325
la evaluación? Eso me acuerdo muchísimo, de esa experiencia.
326
Y bueno, vos me dijiste tenemos que ampliar la mirada ¿están 327
seguros que no lo están evaluando?. Y yo creo que en ese momento 328
no logramos solucionar ese tema, no nos conformó esa respuesta 329
porque esperábamos que nos dijeras qué teníamos que hacer.
330
Entonces, aunque un poco desanimada volví y les conté a los 331
compañeros. Tenemos que seguir pensándolo. Y así seguios y creo 332
que logramos sí ampliar la mirada sobre las cosas que estábamos 333
enseñando y aprendiendo, que no era solamente lo académico y 334
conceptual. Ahora que lo pienso, también estábamos evaluando lo 335
actitudinal cuando evaluábamos las disciplinas, porque el saber no se 336
puede partir en pedacitos. Pero en ese momento, no lo veíamos así.
337
Nos quedamos con esa duda, porque lo veíamos como algo imposible.
338
Pero igual nos hacía seguir estudiando y pensando la enseñanza 339
como acercamientos a la cultura.
340
Si, en eso que muchas veces vemos como imposible, yo creo que de 341
la experiencia hay muchas cosas que uno no quisiera perder. Pero 342
sobre todo, no quisiera perder ese sentirse y sentirnos como 343
profesionales, con esa posibilidad de crear ese conocimiento situado y 344
necesario y que no lo puede hacer otra persona sino los que estamos 345
allí. Eso me parece que no lo quisiera perder nunca.
346
Y bueno, y a veces hay que adecuarse a los requerimientos del 347
sistema, que a veces no son los que uno quisiera. Pero como 348
aspiración me parece que lo que yo quisiera conservar es la 349
posibilidad de que todos los maestros tuviéramos la posibilidad de 350
actuar como profesionales y tomar nuestras propias decisiones en 351
función de las situaciones que encontramos o de las experiencias que 352
generamos.
353
Por eso yo sigo sosteniendo que el maestro que cree en lo que está 354
haciendo, lo sostiene a pesar de todo, buscará estrategias para ir 355
adecuándose a los momentos y circunstancias, pero lo va a seguir 356
defendiendo y lo va a seguir poniendo en práctica. Y yo creo que eso 357
es la responsabilidad más grande que tenemos que transmitirles a los 358
practicantes, que ellos son los que tienen que hacer sus propias 359
prácticas.
360
Entrevistadora - Estela, yo creo que hemos recorrido, hemos 361
recordado experiencias que nos hicieron sentir a nosotros muy felices 362
de haberlas tenido y de haberlas podido disfrutar. Me alegra 363
enormemente ver que lo que recuerdo de tí lo seguís manteniendo y 364
defendiendo, que es esa esperanza en la educación. Tu pensamiento 365
y tu voz dicen cómo vivis la educación, cómo la vivis adentro de una 366
escuela. Esto es uno de los recuerdos más relevantes que tengo de ti 367
y tus palabras confirman que sigues siendo así.
368
Estela - A veces, lo único que tenemos es la esperanza y hay que 369
ponerle significado a la esperanza, tenemos que hacer proyectos. Y 370
yo creo que sobre todo, tuvieron mucho significado las cosas que 371
hicimos, se sintió mucho y me parece que eso también hace a la 372
educación.
373
Pero sí, este proceso de formación, que en realidad, el pretexto era la 374
formación de los estudiantes, pero en realidad era entre ellos y los 375
que teníamos ya cierta experticia o cierta trayectoria en la docencia.
376
Nosotros también estábamos sufriendo o construyendo en un proceso 377
de formación constante. Entonces, el conocimiento que se produce en 378
la práctica en esos momentos no contribuye solamente a la formación 379
del estudiante magisterial sino al propio formador, que éramos todos.
380
Y eso empodera también al estudiante, porque siente que está 381
construyendo con el otro. Y es un reconocimiento de que ellos 382
también tienen saberes, que tienen saberes que construyeron en 383
distintas experiencias como escolares y demás, pero que tienen cosas 384
para aportar. Y me parece que esa es una muy buena forma de 385
apuntar al desarrollo profesional de un profesional. No es aquel 386
estudiante que va a repetir una serie de cosas pensadas por otros 387
sino aquel que construye a partir de los problemas y las situaciones 388
que se nos planteaban. Porque en realidad, los problemas los 389
poníamos sobre la mesa en un plano de igualdad. Cada uno desde los 390
saberes, ya sea cotidianos, autobiográficos o académicos, cada uno 391
aportaba para construir algo nuevo. Y creo que esa construcción fue 392
pasando por distintos momentos, nunca fue algo acabado. Recuerdo 393
que en mi primer momento, yo que ingresaba a la propuesta Ideas y 394
estaba muy preocupada por lo que era el análisis disciplinar de los 395
contenidos. Me inquietaba saber cómo buscar en los trabajos de los 396
niños qué atributos de esos contenidos. Pero después, a medida que 397
fuimos pasando, vimos que eso era insuficiente, porque la práctica no 398
estaba atravesada solamente por conceptos sino que habían valores, 399
y esa es la pregunta que yo te hacía antes de que te volvieras a 400
Montevideo, ¿y qué vamos a hacer con los valores? y ¿qué vamos a 401
hacer con esto de la afectividad, Nancy? y ¿cómo lo hacemos?
402
Entonces, siempre quedaba abierto un camino nuevo, entonces, uno 403
podía empezar a hacer visible cosas que al principio no lo eran.
404
Y después, queríamos entender cómo ese cuestionamiento sobre las 405
propias prácticas de enseñanza y evaluación llevaban a repensar en 406
otros actores. Por ejemplo, yo creo que esto de la propuesta Ideas, 407
que aún sigue marcando lo que es la práctica. Fue pasando por 408
distintas etapas y yo recuerdo haberte encontrado y haberte dicho, 409
¿cuándo vuelves a la escuela, porque queremos que veas cómo está 410
la propuesta Ideas? Porque en realidad y encontramos que los 411
estudiantes también estaban teñidos de todo esto, de la afectividad, 412
de los valores y encontrábamos la diferencia entre lo que era un 413
informe y una narrativa y empezamos a trabajar con las narrativas 414
para descubrir esas otras dimensiones. Y buscábamos cómo la 415
relación que había entre el adscriptor y el estudiante no era 416
solamente de un docente y un alumno estudiante, sino que era 417
también una relación afectiva y que marcaba mucho a las 418
construcciones que se hicieran sobre la enseñanza.
419
Yo creo que cada año en práctica es como un nuevo desafío a pensar, 420
desde otro lugar, la práctica y a tratar de comprender eso tan 421
complejo que se da dentro de las aulas. Yo me he encontrado con 422
maestros que empezaron conmigo la experiencia en esta propuesta y 423
que, aún cuando han pasado tantos años, ellos como que se les 424
ilumina la cara cuando decimos, yo estuve en un encuentro con una 425
de las escuelas que estaba en ese momento y me llenó de emoción 426
reencontrarme y que ellos me preguntaran: bueno, ¿y por dónde 427
empezamos la práctica este año? Cuando es un maestro que hace 428
muchos años que está en práctica, uno dice no, tiene todo 429
planificado, pronto y no es así. Quiere decir que bueno, esa apertura 430
es lo que yo creo que tiene que tener un profesional, que es lo que tú 431
decías al principio. En realidad, la sociedad muchas veces no nos ve 432
como profesionales, porque desconoce todos esos procesos que se 433
dan dentro de lo que es la práctica y la enseñanza y los procesos de 434
aprendizaje. Ellos desconocen todo eso, entonces, no nos ven como 435
profesionales. Y yo creo que sí, que los maestros uruguayos somos 436
profesionales y que más allá de que tenemos un sistema educativo 437
muy cerrado y muy vertical, el maestro sabe pensar por sí mismo y 438
encuentra espacios para hacerlo.
439 440
Entrevistadora. Lo que de repente puede estar como favorecido en 441
las escuelas de práctica es que al estar el estudiante magisterial, esos 442
espacios se hacen más necesarios o se hace más visible la necesidad.
443
cosa que es más difícil de generar cuando no están.
444 445
Estela - Sí. Yo en estos dos años que estuve en la departamental, 446
pude ir a las escuelas donde están los estudiantes que egresaban.
447
Entonces, fueron experiencias muy interesantes y ahora que vuelvo a 448
la práctica, vengo con otra idea de qué pasa después. Porque uno 449
piensa que bueno, que esas semillas que de alguna forma se gestan 450
ahí que van a permanecer. Y hay algunas que sí. Yo les dije a los 451
maestros que me encontré el otro día, saben que encontré a muchos 452
maestros marcaditos con las pinceladas de ustedes, porque ese grupo 453
que hacíamos referencia, es un grupo que creo que ya te lo había 454
comentado, era una escuela que había tomado el área de 455
Conocimiento Artístico para focalizar y hacer un proyecto…
456
Bueno, los egresados de ese grupo los encontré en Cañas, en 457
Lambaré y tienen las pinceladas de la práctica. Porque ellos fueron 458
constructores de sus propios conocimientos junto con nosotros, 459
porque también para nosotros fue un desafío.
460
En ese caso es porque, en realidad la educación artística era una 461
debilidad nuestra, de todos los formadores que estábamos en ese 462
momento. Teníamos esa debilidad. Entonces, fue un desafío para 463
todos desde el vamos. Hubieron procesos interesantes en las otras 464
áreas, porque cada escuela tomaba un área diferente a focalizar, que 465
me parece que eso es bien importante, porque era un aprendizaje 466
colaborativo que produce conocimiento en la práctica y en esos 467
procesos que se socializan hacia las otras escuelas. Entonces, me 468
parece que todos aprendimos un poco de cada uno. Y hubieron 469
interesantes experiencias en las otras áreas, creo que yo lo recuerdo 470
más ese porque para mí fue el desafío mayor. Y yo creo entonces, 471
que esto del aprendizaje con el otro también es algo que atraviesa la 472
propuesta Ideas. Y debe ser parte de la formación del estudiante 473
magisterial saber trabajar con el otro y poder trabajar con el otro y 474
estar dispuesto a trabajar con el otro y poder y estar dispuesto a 475
trabajar con el otro. Y bueno, la reflexión constante sobre lo que 476
hacemos, el diálogo con la teoría, que es lo que nos hace a veces 477
repensar la práctica y también cuestionar la teoría. Porque a veces 478
surgían interesantes experiencias que podían tomarse como un 479
conocimiento en la práctica y que podían guiar a otros a hacer su 480
propio camino, pero con una luz.
481
Entrevistadora. Claro, vos te referis a producir el conocimiento desde 482
la práctica.
483
Estela - Exactamente. Y creo que era muy importante y es muy 484
valioso transmitir a los estudiantes que nosotros no tenemos 485
conocimientos acabados en esto de la enseñanza sino que estamos 486
construyendo todos los días porque las realidades son diferentes, 487
porque las situaciones son diferentes, porque nosotros somos otros al 488
año siguiente. Y creo que eso también fue algo muy valioso en esto 489
de la propuesta. Y cuando llegué a práctica y a la propuesta Ideas, al 490
principio me sonaban como grandes frases, la reflexión, la acción y el 491
volver a reflexionar, pero yo creo que sí, que es eso lo que marca esa 492
dinámica de estar siempre pensando algo nuevo.
493
Bueno, que el estudiante se forme en un escenario en donde no sean 494
frases sino que sean palabras que refieren a acciones, a propuestas, 495
a tareas, también los empodera a ellos. Porque uno piensa bueno, si 496
bien el compromiso de ser formador de formadores, el ser adscriptor, 497
director de práctica, nos moviliza por el compromiso que implica, esa 498
movilización también tiene que llegar al otro. Porque si no, no se 499
produce el diálogo. Y a veces, los estudiantes, o por lo menos en 500
algunos casos, he podido observar que el estudiante reclama que le 501
digas cómo y hasta se niega a pensar él cómo, porque tiene miedo.
502
Porque además, de pronto, le parece que el saber lo tenés tú y no 503
ellos. Es decir, por todas esas representaciones que hacen que el 504
saber está en un lado y no está en el que aprende, y que el 505
devolverles la confianza o hacerles tener confianza, no es devolverles, 506
porque capaz que nunca la tuvieron porque el sistema no se las dio.
507
Pero el hacerles reconocer que ellos también pueden pensarlo, que 508
ellos también tienen derecho a equivocarse, si lo piensan desde el 509
lugar que no está bien o a discrepar, o a acertar, porque a veces se 510
piensa el aprendizaje como un partir del no acierto hacia el acierto, y 511
a veces no es ese el camino que uno les propone.
512
En algún momento, algunos compañeros pensando un poco sobre 513
estos procesos hablaban de la necesidad de cierta humildad 514
pedagógica. Decían, y sí, creo que sí, el saber reconocer que no 515
tenemos todas las soluciones ni todas las mejores propuestas sino 516
que estamos en construcción, es lo que nos posibilita seguir 517
creciendo. Y sigue siendo. El año pasado, como inspectora 518
departamental, visité la escuela de práctica con la inspectora de 519
práctica y visitamos una adscriptora joven, maravillosa la maestra, 520
con muchas ganas, con mucho entusiasmo, creatividad. Y nos 521
pusimos a analizar con ella lo que era la doble agenda y pudimos con 522
ella llegar a la conclusión de que en realidad lo estaba 523
sobreorientando al estudiante magisterial. Claro, ella pensaba que era 524
la forma de protegerlo y acompañarlo. Pero ella misma se dio cuenta 525
de que en realidad él no necesitaba todo eso, que podía tomar sus 526
propias decisiones. Pero siempre tenemos eso, hasta dónde lo 527
podemosorientar o acompañar y cuándo lo tenemos que dejar que 528
cree y proponga. Entonces, lo que decíamos era bueno, esto es lo 529
que yo pensé, ahora espero que me sorprendas. Esa era la frase para 530
los estudiantes, un poco para desafiarlos a ellos, qué puedes poner tú 531
o qué puedes cambiar tú.
532
Y bueno, y también nos pasa, porque en la práctica no tenemos todos 533
los años las mismas personas trabajando. Entonces, cada uno que 534
entra, también hace sus propios procesos y moviliza a los demás. Un 535
maestro rural, un director rural que entra a la práctica también nos 536
sorprende con una malla de análisis de una clase que a nosotros no 537
nos parecía que estaba bien. Pero nosotros teníamos que partir de ahí 538
con él para empezar a pensar juntos qué podía tener de positivo y 539
cuánto podía obstaculizar el proceso de formación. Pero yo creo que 540
cada uno también tiene que pasar por eso para poder convencernos 541
entre todos de que el camino es la construcción a partir de los 542
diversos saberes y no de los saberes que él piensa que son los 543
saberes que se deben mirar.
544
Entrevistadora. Sí, no es la transmisión sino el debate lo que mueve y 545
lo que mantiene la actividad intelectual, porque si me transmiten y 546
hago, no pienso. No pienso, no produzco, no creo. Ahora, es difícil a 547
veces arriesgarnos como maestros a hablar con otro maestro. Capaz 548
que en el área de práctica está un poco más valorado, pero el que 549
llega nuevo sabe que lo tiene que hacer y busca la manera de hacer 550
algo. ¿cómo difundirlo afuera del área?
551
Estela - En algún momento de la práctica, lo que intentábamos es 552
que, al terminar determinado trayecto ellos pudieran comunicar a 553
través de una narrativa ese proceso que habían tenido de enseñanza.
554
Y la verdad que nos mirábamos nosotros como espectadores y a 555
veces, la piel de gallina de poder escucharlos. Porque cuando ellos 556
contaban, no decían solamente lo que habían aprendido sino cómo lo 557
habían aprendido y cuáles habían sido las dificultades. Y realmente, 558
yo creo que esas instancias cuando él se paraba frente al resto de 559
maestros que eran de práctica y otros que no eran de práctica a decir 560
y a tratar de ayudarnos a pensar sobre la enseñanza, de alguna 561
forma estaba enseñando. A mí me parecía que eran momentos 562
valiosos, muy valiosos para ellos, porque en ese proceso de iniciación 563
ellos tenían cosas para enseñar, porque habían podido construir un 564
camino que lo estaban comunicando y que para el otro era novedad 565
muchas veces, porque el otro no lo había pensado de esa manera.
566
Es que si hiciéramos ese ejercicio como profesionales, de vez en 567
cuando, de ponernos en esa situación tal vez nos pasara lo mismo. Y 568
muchas veces cuando lo hacemos, lo hacemos para nosotros mismos, 569
porque yo creo que la mayoría de los maestros pensamos sobre lo 570
que nos pasa y lo que hacemos y lo que no hacemos y lo que le pasa 571
al niño. Cuando nos sentamos a pensar la planificación del día 572
siguiente o del mes siguiente o del año, en general, uno recupera 573
cosas que le pasaron, que quiere que vuelvan a pasar y las que no.
574
Pero nos quedamos con eso nosotros y no lo compartimos. Entonces, 575
nos enriquece, diríamos, tal vez a medias, o poco, o no tanto. Y 576
obviamente, no enriquece a otros lo que vos estás contando. El que 577
otro narrara una experiencia, planteara dudas, certezas, 578
problemáticas, etc., removía a todo el mundo. Es decir, movilizaba de 579
alguna manera ¿porque, qué significa, o qué es lo que nos 580
movilizaba? Nos poníamos en su lugar, nos hacía sentir que alguna 581
vez nos había pasado eso o que a lo mejor, nos estaba pasando y no 582
nos habíamos atrevido a pensarlo o no lo habíamos descubierto.
583
Porque la autorreflexión es la más difícil, la reflexión con otros es más 584
fácil.
585
Yo creo que eran como un juego de espejos, cuando el otro narra, 586
uno reconstruye lo que le está pasando inmediatamente. Y bueno, 587
creo que la práctica y la formación de los estudiantes sigue siendo un 588
desafío para todos, no solamente para ellos, para su propia 589
formación, sino para nosotros. Entonces tenemos que seguir 590
pensando en estas otras cuestiones que sabemos que están 591
atravesando toda la enseñanza.
592
En realidad, lo que nos planteábamos era cuánto podía interpretar un 593
estudiante que recién ingresaba a Magisterio o a la práctica.
594
Precisamente, cuánto podía interpretar en las respuestas y las 595
producciones de los niños, los saberes que estaban presentes y los no 596
saberes también. Y que como formadores, nosotros no nos 597
estábamos dando el espacio para pensar al estudiante en ese sentido, 598
de empoderarlo de alguna forma para que él pudiera hacer esa 599
lectura rápida que podemos hacer los que ya tenemos cierta 600
experiencia, de las respuestas de los niños. Entonces, lo que nos 601
propusimos con los estudiantes, porque grabábamos las clases de los 602
estudiantes, era hacer un análisis con ellos, se hacía el análisis de la 603
actividad y después, se separaba lo que pertenecía al estudiante. Es 604
decir, lo que tenía la mirada centrada al estudiante y lo que tenía 605
centrada la mirada en los niños. Y lo que encontramos era muy poco, 606
estábamos enamorados de nosotros, de cómo estábamos enseñando, 607
pero nos habíamos olvidado un poco de los niños. Entonces, 608
empezamos a hacer esa vuelta, que me parece que era necesaria y 609
que cuando íbamos a pensar propuestas de enseñanza en colectivo, 610
pedíamos a los estudiantes que aportaran desde las pasantías que 611
hacían en las clases, los saberes que tenían los niños sobre ese 612
concepto que íbamos a abordar, o sobre ese contenido. Entonces, 613
entrábamos ya al taller mostrando de donde íbamos a partir y no era 614
solo desde desde el currículum sino también desde la realidad. Me 615
parece que eso fue otro pasito que fuimos dando y que nos desafió 616
bastante y que nos sigue desafiando. Porque creo que lo que le 617
estábamos transmitiendo al estudiante en ese momento era que lo 618
que importaba mucho era cómo lo enseñábamos nada más y que sí 619
es importante, pero que teníamos que mirar el otro lado de alguna 620
manera, porque no es una relación causal directa, pero existencial sí, 621
es la razón por la que existe.
622
Y en esto de la propuesta Ideas me parece que era doblemente 623
relevante porque era imposible pensar una propuesta que apuntara a 624
fortalecer las redes conceptuales, la construcción de los conceptos, 625
sin esa mirada. Porque cómo íbamos a construir una red si no 626
sabíamos de dónde partíamos. Teníamos que saber por dónde 627
andaban las cabecitas de los niños. Pero nosotros, de hecho, lo 628
sabíamos porque éramos experientes, pero los estudiantes tenían que 629
aprender a reconocerlo.
630
Después hicimos otro análisis, se grabó una clase y después se 631
observó. Se le pidió a un estudiante que grabara la clase. Entonces, 632
después se analizó qué imágenes había grabado el estudiante, lo 633
hicimos con todos. Vamos a ver dónde puso el foco, la persiguió a la 634
compañera durante todo el tiempo. Y eso nos hizo también pensar 635
bueno, con ellos, si en realidad es eso lo único importante.
636
Y con ellos fuimos dándonos cuenta que nos habíamos quedado en el 637
que enseña y no habíamos captado la respuesta de los niños ni las 638
caritas de los niños, que también era algo bueno de verlos. Y estuvo 639
muy interesante en ese sentido, que sólo observar el foco de dónde 640
iba la cámara, nos hizo como poner sobre la mesa que teníamos un 641
problema. En verdad tenemos que saber que siempre es un grupo y 642
no una persona. En realidad, uno lo intenta pero también la 643
complejidad del acto de enseñanza es tal que es imposible poder 644
abarcar todo en ese momento. Eso también es una cosa que al 645
estudiante uno le tiene que ir haciendo pensar. Y que a veces se van 646
a escuchar a unos y que otras veces se van a escuchar a otros, 647
porque bueno, porque tampoco escuchar a todos y llevar todo no nos 648
va a contribuir en esto de tomar las mejores decisiones, sino que 649
depende del mi propósito de enseñar también, cuál es mi propósito 650
cuando estoy frente a la clase.
651
Otra de las cosas que analizábamos con las grabaciones era cuánto 652
tiempo hablaste, cuánto tiempo tuvieron oportunidad de hablar los 653
niños. Esas cosas que tienen que ver con el tiempo y con los espacios 654
que también atraviesan todas las propuestas y los estudiantes no 655
tienen por qué saberlo pero tienen derecho a aprenderlo.
656
Por eso, cuando se comenzaba a trabajar sobre una propuesta de 657
enseñanza en un taller, muchas veces iban los cuadernos de los 658
niños, donde se buscaban evidencias. Primero, empezamos mirando 659
los recorridos que hacía el maestro anterior, en ese sentido. Después, 660
cuando nos tomamos esa idea de que en realidad estábamos 661
focalizando sólo la enseñanza, empezamos a mirar las producciones 662
de los niños, las marcas escritas que tenían esos cuadernos. Con los 663
estudiantes nos proponíamos interpretar cuántos niños los 664
pondríamos en este grupo, cuántos estos, cuántos los otros y nos 665
costaba mucho a nosotros también. Porque claro, el maestro de clase 666
tiene otro conocimiento de por qué están las marcas, nosotros 667
teníamos que reconstruir a veces cosas que habían pasado en el aula 668
y a veces teníamos que llamar al adscriptor para que nos ayudara a 669
mirarlas. Y después, recogíamos otras producciones después y lo 670
llevaban al próximo taller también. El cierre decían ellos, no, pará, es 671
un cierre provisorio. Vamos a ver qué pasa ahora, qué pasa después 672
y qué tenemos que seguir haciendo.
673
También nos llevó a pensar la práctica del director, la necesidad de la 674
planificación de los talleres. Es decir, lmos propios talleres tenían que 675
tener secuencia, es decir, yo tenía que pensar la práctica en los dos 676
meses de pasantía, por ejemplo, y ver qué secuencia de 677
intervenciones iba a hacer como formador. Eso nos costó, nos sigue 678
costando bastante, porque el propósito se tenía que mantener más 679
allá de ese día que se pensaba la enseñanza de, no sé, de las 680
operaciones.
681
Entrevistadora. Bueno, esto tiene que ver un poco con el proyecto de 682
escuela y cómo el colectivo va tomando una decisiones.
683
Estela - La secuencia del taller tiene el sentido de pensar qué está 684
pasando con los estudiantes magisteriales. Cuando dice esto, qué 685
tenemos que programar para el próximo taller. A veces no es el que 686
yo pensé que iba a seguir sino que tiene que ver con la construcción 687
o la no construcción que se hizo ese día.
688
Para el adscriptor también es un problema porque a veces les 689
plantean que no vaya al taller, que vayan a la clase, que necesitan 690
estar en el aula. Y es muy importante que estén en el aula. Creo que 691
la práctica tiene también la contribución de algunos maestros que, 692
con esa intención de ayudar al estudiante, prestan su práctica para 693
ser analizada.Y me parece de un valor impresionante, no solamente 694
por lo que puedan aprender sobre la enseñanza en sí sino para eso 695
que es compartir lo que yo hago. Dejarme observar y analizar mis 696
prácticas porque casi siempre lo ponemos al estudiante en esa 697
situación, pero nosotros, a veces no nos exponemos tanto a que un 698
grupo pueda hacer un análisis de mis prácticas. Yo creo que esos 699
maestros han hecho una buena contribución cuando ellos abrieron su 700
clase.
701
Pasa lo mismo cuando se hace una clase abierta y vienen los padres o 702
los familiares. El maestro expone lo que es ese recinto casi sagrado, 703
que creemos que es privado y, en realidad, los niños dicen todo lo 704
que pasa. También los niños participan de esa misma problemática, 705
cuando a veces hay mucha gente dentro del salón, ellos se sienten 706
distintos y algunos participan mucho y otros no participan nada 707
porque se les cambian las reglas de juego. Ellos se sienten también 708
expuestos, a veces los hace reprimirse y no hablar o no intervenir, y 709
otras veces, uno desearía que no (…) pero se exponen o se 710
sobreexponen. Y pasa que ellos también aprenden a ser niños de 711
escuela de práctica.
712
Creo que eso también, que nunca hemos, o yo por lo menos, nunca 713
he pensado en analizar: cuánto le aporta al niño esa experiencia de 714
hacer su escuela en una escuela donde se forman maestros. Porque 715
ellos lo hacen muy naturalmente, y más allá de la relación afectiva 716
que obviamente, establecen y todo eso, muchas veces uno ve cómo 717
se comprometen, cómo se preocupan, cómo se esfuerzan por el otro, 718
que bueno, que de alguna manera, los hace ser distintos.
719
Sí, a veces hemos puesto la mirada en cómo se distribuye el poder, 720
cuánto el maestro adscriptor comparte esa situación de poder, 721
porque tiene una situación de poder con el estudiante y el niño 722
enseguida lo capta muy fácilmente.
723
Yo tengo unas grabaciones de entrevistas que le hice a un estudiante, 724
simplemente diciéndole que me contara de la práctica algo que me 725
quisiera contar, no le di ninguna pista. Y la tengo grabada todavía y 726
la práctica, la pasantía que más lo había marcado era con una 727
maestra que nunca la había visto en su vida, pero que desde el 728
primer momento, se había sentido como en casa. Sentir que esa 729
persona que no me conocía tenía la confianza en mí, que yo, que era 730
un estudiante que recién empezaba y me prestaba su clase.
731
Entonces, yo quedé maravillada, por esas cosas que a veces no las 732
pensamos.
733
El proyecto, este, de investigación que tuvimos que presentar en el 734
post grado, el trabajo que yo estuve elaborando y que presenté, se 735
llama “Alumno-maestro, un juego de roles”; quería descubrir eso, 736
justamente, que creo que tiene algo que ver con la investigación que 737
ustedes hicieron, porque ustedes intentaron comprender cómo ve el 738
estudiante su propia formación.
739
Entrevistadora. Bueno, Estela, hemos recorrido mucho más de lo que 740
yo esperaba de todo esto, no sé si vos querés plantear alguna otra 741
cuestión que tenga que ver con tu propia historia, con la historia que 742
compartimos y que no dejamos, porque viste ahora te he recuperado 743
para mí.
744
Estela - No, yo te he dicho muchas veces, el agradecimiento enorme 745
a la vida por haberte conocido, en primer lugar, y por haberme dado 746
la oportunidad de encontrarte, y lo digo otra vez, como profesional y 747
sobre todo, como persona, porque en realidad, tengo la confianza de 748
hablar contigo, independientemente del tiempo que haya transcurrido 749
y que no nos veamos. Creo que sigo aprendiendo mucho en cada 750
encuentro contigo.
751
Yo creo además que todos sentíamos la confianza de poder poner 752
sobre la mesa las preguntas que teníamos y las cosas que hacíamos, 753
pero también la sinceridad de decirte que sabíamos que cuando ibas, 754
tu mirada nos iba a aportar mucho. Porque eso que nosotros no 755
veíamos todos los días vos nos lo ibas a hacer pensar. Ya sabíamos 756
que cada visita de Nancy nos iba a hacer pensar mucho y así pasaba.
757
Pero siempre con la confianza de un mano a mano, como decías tú.
758
Entrevistadora. Claro, yo sentí siempre el diálogo sobre la mesa, que 759
eso era lo que me hacía disfrutar la visita realmente. Y con los niños 760
lo mismo, me acuerdo de los encuentros con los niños, impagables, 761
porque cada vez que pienso me encuentro con algunas imágenes que 762
tengo de salones de clase. A veces no recuerdo los diálogos, pero sí 763
recuerdo el acercamiento de los niños y eso creo que un docente no 764
debería de perder el gusto por estar con los niños. Son maravillosos.
765
Y cada vez que conversamos veo que a vos te pasa lo mismo. Por 766
suerte, hay muchos docentes como vos que siguen una propuesta de 767
formación con esta fuerte mirada humanizadora.
768
