La renuncia del Estado y el olvido del docente en el aula de clases

Texto completo

(1)FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA. La renuncia del Estado y el olvido del docente en el aula de clases TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN. Gonzalo Ignacio Coydán Molina.. Profesora Guía Valentina Carrozzi Reyes. Santiago, Chile 2014 1.

(2) Índice 1. Introducción…………………………………………………………………………………………………………... 5 2. Pedagogía en filosofía – Una mirada al docente. ...................................................... 8 3. Renuncia y olvido en clave filosófica y educativa .................................................... 12 3.1 La renuncia. Desde las perspectiva educacional ................................................ 12 3.2 El olvido en el docente..................................................................................... 13 3.2.1 La vivencia interna del docente – El tiempo “ansioso” ............................... 14 3.2.2 Impacto de las políticas públicas en el aula: La calidad en la educación Chilena: ¿Un enfoque adecuado o inadecuada?....................................................17 4. El docente en tensión – Filosofía y la dimensión actitudinal.................................... 20 4.1 La comprensión de la dimensión actitudinal, como base para la integración del individuo en la sociedad. ........................................................................................ 21 4.2 Ortega y Gasset y la importancia de la historicidad: contexto clave del enfoque filosófico – educativo. ............................................................................................ 23 4.3 valoración actitudinal de la persona, desde la mirada zubiriana. ....................... 25 4.4 Proceso actitudinal desde el pensamiento de Martin Buber ............................. 29 5. El enfoque socio constructivista – Vinculación entre la reflexión educativa y filosófica. ................................................................................................................... 31 6. Metodología de trabajo - Desde la Hermenéutica a la investigación Cualitativa ...... 33 6.1 Campo de estudio ............................................................................................ 33 6.2 Instrumentos de investigación .......................................................................... 35 7. Análisis y resultados. .............................................................................................. 36 7.1 Observación de aula ......................................................................................... 37 7.1.1 Resultados de las observaciones de aula .................................................... 38 7.2 Cuestionarios a docentes.................................................................................. 40 7.2.1 Resultados del cuestionario a docente ....................................................... 40 7.3 Resultados generales........................................................................................ 43 8. Conclusiones .......................................................................................................... 44 2.

(3) 9. Anexos. .................................................................................................................. 48 9.1 Pauta de observación de clases. ....................................................................... 48 9.2 Cuestionario a docentes del liceo. .................................................................... 52 9.3 Cuestionario a Alumnos IIIº Medio, curso de Psicología y Filosofía – Liceo Francisco Mery Aguirre .......................................................................................... 53 9.4 Transcripción de observaciones de aula............................................................ 55 9.5 Transcripciones de los cuestionarios a los profesores. .................................... 102 9.6 Resultados del Cuestionario a Alumnos IIIº Medio, curso de Psicología y Filosofía – Liceo Francisco Mery Aguirre............................................................................. 106 9.7 Proyecto pedagógico Liceo Francisco Mery Aguirre………………………………….…….114 9.8 Referencias: ................................................................................................. 1114. 3.

(4) Agradecimientos: Doy gracias a Dios por todo lo vivido durante mi desarrollo académico, intelectual y espiritual. Este escrito está dedicado a las mujeres que me animaron en mi proceso personal. De manera especial a las profesoras Claudia Escobar Bello y Valentina Carrozzi Reyes, quiénes me han acompañado con enorme generosidad, cariño, profesionalismo, pasión y dedicación en la elaboración de este escrito. A mi acompañante espiritual Carolina Tocornal Zegers y Carmen Barreal Nobrega (Venezuela) que me ayudaron a mantener mi fe en Dios. A mis compañeras y amigas, Carla Córdova Marchant y Mariana Reyes Mallea por la ayuda pedagógica, metodológica y crítica de las ideas plasmadas en estas páginas. Finalmente, a mi hermana Carmen Coydán Molina por estar siempre a mi lado en los momentos más tristes y felices de mí vida. Sin ellas yo no podría estar vivenciando mí sueño de ser docente y la alegría de poder sentir mi vocación. Del mismo modo, les doy gracias a todos ustedes: A Santiago Justel V. y María Victoria Cuadra L. A mis hermanos Rodrigo Coydán M, Marcelo Coydán M y Nicolás Coydán M. A mis padres María Teresa Molina R. y Paulino Coydán L. A Carolina Venegoni R. A Álvaro Pozo M. y Familia. A Karla Piccardo. A Gonzalo López P. y familia. A Agustín Lavoz T. A Lorena Torres F. A Daniel Gatica A. A Fernando Almuna C. A José Pedro Pizarro B. José Goyena S. Sch.P. Javier Pértica A. Sch. P. Juanan Frías U. Sch.P. (Mi gran amigo escolapio). Equipo de estudiantes – Proyecto Humanidades – Liceo Francisco Mery Aguirre – UAH A mis sobrinos (as) María Paz Coydán P., Catalina Pozo C., Lucas Pozo C., Valentina Coydán P., Martín Coydán P. y a los que vendrán en el futuro…y construirán un mejor país. Y a todos quienes que han creído en mí…. Gracias.. 4.

(5) 1. Introducción Luego de varias experiencias docentes, realizadas tanto en el magisterio como en la formación pedagógica, en Chile y también en Venezuela, me parece fundamental relevar un tema que interpela y desafía la vocación pedagógica: la reflexión sobre los aprendizajes que debemos conseguir en nuestros alumnos. ¿Los profesores sólo entregamos elementos conceptuales? ¿Para qué? ¿Debemos enseñar otros aprendizajes? ¿Cuáles? En las prácticas docentes, el diseño de secuencias didácticas se orienta a un aprendizaje. integral,. equilibrando. metas. de. aprendizajes. conceptuales,. procedimentales y actitudinales que respondan a los objetivos específicos de una clase 1. No obstante, de acuerdo a múltiples observaciones de aula y las exigencias explícitas que hacen a los docentes los equipos técnicos de las escuelas, las metas conceptuales y procedimentales cobran mucho más valor que los aprendizajes actitudinales. En definitiva, el equilibrio de estos tres pilares, es un supuesto que no necesariamente se cumple en el diseño de una sesión de clases o en la realización de la misma. A partir de nuestra experiencia, desarrollamos la hipótesis de que hoy en día existe en el docente y en las políticas públicas una renuncia o quizás un olvido de las dimensiones actitudinales a medida que desarrolla su labor pedagógica en el tiempo. El profesor se va olvidando de actitudes por enseñar, como por ejemplo la motivación o la creatividad, posiblemente traspasado por la rutina, replicando la manera en que ha ido enseñando a lo largo de los años, centrándose cada vez más en aprendizajes cognitivos, asumiendo de manera inconsciente una inercia reproductiva en términos de contenidos y actividades pedagógicas. La reproducción y replicabilidad a través de planificaciones y evaluaciones, vienen a resolver la demanda efectiva de tiempo para organizar la clase, preparar el material didáctico, evaluar los aprendizajes bajo el discurso de una visión y misión de la institución educativa y, además, en paralelo asumir toda una serie de problemáticas de los alumnos, lo cual se debe multiplicar por la cantidad de cursos en que imparte su disciplina.. 1. En el presente párrafo estoy parafraseando a la profesora Valentina Carrozzi Reyes, sobre su cátedra de Taller de currículo y enseñanza de la Filosofía, realizado en el segundo semestre de 2008, Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile.. 5.

(6) El docente tiene un tiempo sobrecargado de tareas para entregar conocimientos y generar aprendizajes que son definidos por los planes y programas curriculares e intencionados de diversa manera según el proyecto educativo mediante diversas propuestas metodológicas, sin embargo, renuncian u olvidan de la entrega de contenidos actitudinales, las cuales están probablemente declaradas en sus planificaciones2. Quizás este olvido se deba a que la dimensión actitudinal presenta un problema: la objetividad. ¿Cómo se miden los aprendizajes actitudinales en el aula? ¿Por qué se deben incorporar y evaluar? ¿Son prioritarios de enseñar en la sala de clases? ¿Cuál es la importancia que tienen en relación a los otros contenidos por enseñar? Ante estas interrogantes, teniendo como base mis experiencias educativas y la observación del trabajo docente, intentaré desarrollar nuestros supuestos, para responder a la pregunta si el docente ha renunciado u olvidado la dimensión formativo – actitudinal. La hipótesis se expondrá en los siguientes apartados. Primero, se desarrollará una conceptualización en perspectiva filosófica. Segundo, una categorización conceptual de algunos términos para sustentar una reflexión ante la situación actual de la educación chilena, lo cual se trabajará en base a ciertos presupuestos epistemológicos. Uno de ellos es a nivel histórico y filosófico con los términos de renuncia y olvido, donde se expondrá el contexto histórico del problema educativo y una reflexión crítica y filosófica sobre cómo comprender la relación de ambos conceptos. Luego, desde la dimensión psicológica, para profundizar en base a la vivencia de la ansiedad por la premura de cumplir a tiempo con el fin de desempeñar las tareas encomendadas que nos brindará una mirada ante lo que motiva al profesor a fracasar dentro de la comunicación y gestión de conocimientos, en el ámbito del sentido. Finalmente, desde la mirada sociológica, trabajaremos el término calidad para profundizar, la misma renuncia de los contenidos actitudinales, para convertirlo en olvido, como es la orientación que el MINEDUC ha ejecutado a lo largo de los años, por medio de pruebas como la PSU o el SIMCE. Aquí 2. Es importante mencionar que la inspiración de la presente hipótesis surge gracias a las experiencias laborales del año 2013 en Infocap. En ese tiempo trabajo en los diálogos socráticos con adultos, como también con niños en el Colegio Claudio Matte de la comuna de la Granja. Fueron experiencias fundantes para comprender que la dimensión actitudinal tiene un peso enorme en la formación de niños, adolescentes y adultos.. 6.

(7) comprenderemos que el olvido es la expresión de una renuncia validada por las autoridades educativas, ante la representación social de lo que percibimos por calidad de educación. Tercero, se desarrollará un abordaje filosófico del sentido de lo actitudinal, el que será eje de nuestra reflexión, para luego abordarlo dentro del tema educativo desde las miradas de algunos filósofos fundamentales en nuestro pensamiento vocacional - educativo. Nos referimos a pensadores como José Ortega y Gasset, de quien relevaremos una reflexión en base a la importancia de la historicidad; Xavier Zubiri, quien analiza las convicciones de la dignidad humana y, finalmente, Martin Buber quien plantea la relación actitudinal como un elemento clave para la educación entre uno y otro ser humano. En otras palabras, la profundidad filosófica tendrá como fin orientar en elementos antropológicos y ontológicos sobre la idea del hombre, necesarios para aplicarlos a nivel educativo, como recordatorio de nuestro olvido actitudinal. Finalmente, el planteamiento de la hipótesis tendrá un cuarto apartado, en el que se desarrollará la vinculación entre la reflexión educativa y filosófica, desde el enfoque socio – constructivista, ya que mediante esta propuesta teórica de la educación, fundada en la filosofía y psicología, podremos cimentar nuestra convicción de que el aprendizaje se construye con el otro en base al diálogo y en la transversalidad actitudinal, olvidando la propia relación interpersonal por elegir contenidos. La metodología a utilizar para posicionarnos ante la manera en que los profesores desarrollan los ejes transversales de aprendizaje, será la hermenéutica crítica. Es decir, desde una investigación cualitativa indagaremos “el arte de interpretar y comprender un texto, aclarando que un texto puede ser todo lo que nos rodea, es decir, una situación de la realidad. Con base en esta explicación se llegó a la conclusión de que la hermenéutica es el arte u oficio de interpretar la realidad en cualquiera de sus manifestaciones” (Castillo, Jiménez, Hernández, Segrera, Villar, 2000). Para eso se realizará un estudio de caso en una institución educativa del sector sur de Santiago, el cual se efectuará por medio de observaciones de aula y entrevistas a docentes. Se analizará, de manera cualitativa, una serie de datos para describir e interpretar el modo de ser docente, relevando su sentido en el aula de clases, de acuerdo al análisis 7.

(8) de temas que ya han sido asumidos, o quizás olvidados por la educación chilena. En definitiva, se indagará en la comprensión de los supuestos planteados, se compararán las representaciones que se utilizan en el espacio educativo y el modo en que el profesor se comporta con los alumnos, para interpretar de acuerdo a la evidencia, el sentido de la educación, interpretando el desarrollo actitudinal que modela al estudiante. Una vez realizado el análisis y aplicación de los supuestos, la conclusión de la investigación considerará una reflexión que dé cuenta de la siguiente pregunta: ¿en qué puede ayudar la filosofía para que los profesores podamos diseñar y realizar clases que no renuncien a la dimensión formativa?, En este análisis utilizaré el registro de observaciones de aula y entrevistas realizadas en el Liceo donde efectué mi práctica educacional. Se responderá considerando los resultados del estudio de campo en perspectiva de evidencia para sustentar recomendaciones pertinentes para superar las dificultades que se puedan observar. Evidentemente, esta evidencia de campo es acotada a mi experiencia y su contexto, y no pretendo generalizar sus resultados a otros contextos y experiencias. Sin embargo, no pierdo la esperanza de que mi reflexión pueda servir de apoyo a otros colegas o posibles estudios futuros más amplios.. 2. Pedagogía en filosofía – Una mirada al docente.. Es mi convicción formativa y vocacional, que el docente de filosofía es un orientador crítico de conocimientos y experiencias, un profesional que convierte el pensamiento en un quehacer y que está capacitado para fomentar en el estudiante un diálogo crítico y la construcción de sentido de las prácticas educativas, analizando los elementos intelectuales, sociales y valóricos de la cotidianeidad. El profesor de filosofía busca desarrollar en los estudiantes una opinión argumentada que los empodera y releva como sujetos, ante la creación de un proyecto de vida, fortaleciendo diversas dimensiones subjetivas y o prescriptivas que contribuyan a una transformación a través de procesos formativos de educación, entregando preguntas más que respuestas, sin olvidar jamás. 8.

(9) La preocupación por la rigurosidad conceptual, la preparación y búsqueda de recursos didácticos que permitan un aprendizaje en diversos contextos de aula. Esperamos – así lo declara el Perfil de Egreso de nuestra carrera de Pedagogía en Filosofía- que el docente de filosofía esté comprometido con la sociedad para formar nuevas generaciones, creando procesos de aprendizaje que sean inspiradores y significativos, donde todos cultiven la importancia de pensar y reflexionar. Los planes y programas del Ministerio de Educación (2005) explican que el sector de Filosofía y Psicología, el cual sólo se desarrollan en IIIº y IVº Medio, “contribuye a la formación de los estudiantes a través de un conjunto de conocimientos y habilidades que permiten desarrollar una comprensión rigurosa del ser humano y una capacidad de juicio autónomo, con el fin de enriquecer espiritualmente a la persona” (p.13). Es decir, la búsqueda de una comprensión conceptual de la persona y de un juicio propio, el cual se desarrolla mediante una reflexión personal y de una experiencia ante el proceso de vida del estudiante. No obstante, la búsqueda sobre el conocimiento del comportamiento humano se manifiesta desde la psicología, pero la reflexión moral y el juicio práctico desde el último año de enseñanza media, dejando a un lado la vinculación de ambas en el aprendizaje. En lo que se refiere a los planes y programas del Ministerio de educación, están enfocados desde un currículo que trabaja en base a una secuencia jerarquizada3 de conceptos, procedimientos y actitudes. (Román Pérez & Díez López, 1999 -2000). Sobre esto, los primeros se entienden como formas de saber, es decir, contenidos o conceptos que se deben aprender; los procedimentales como formas de hacer, centrando el aprendizaje en métodos prácticos para desarrollar contenidos y aprendizajes en los alumnos. Finalmente, los actitudinales como una manera de desarrollar valores, una disposición afectiva que predispone a actuar de una determinada manera ante el mundo. Es decir: Conocimientos, habilidades y actitudes son tres dimensiones de lo que la experiencia escolar busca entregar a cada estudiante para favorecer su desarrollo integral. Por ello, la selección curricular se refiere no sólo al conocimiento entendido como conceptos y procedimientos, sino. 3. Aun cuando esta secuencia jerarquizada no se declara como tal en el documento del Ministerio de Educación. No obstante, de acuerdo a nuestra hipótesis, existe la prioridad de algunas dimensiones curriculares sobre otras.. 9.

(10) también a las habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos y alumnas para desenvolverse en distintos ámbitos de sus vidas(Mineduc, 2009,p.17).. En otras palabras, el MINEDUC integra dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales a nivel transversal para crear un desarrollo integral del desenvolvimiento del alumno. Sin embargo, el docente vive en tensión sobre el mismo sistema educativo, puesto que la aplicación de conocimientos, en un tiempo determinado, tiene que estar contextualizada al ambiente social del estudiante. No obstante, y en relación a lo que manifiesta el MINEDUC, la sobrecarga de contenidos expresados en lo relativo a los aprendizajes conceptuales y el análisis e interpretación de la experiencia del estudiante, obliga a priorizar ciertas dimensiones del aprendizaje en desmedro de otras. Esto genera una decisión en el docente respecto a la renuncia o al olvido en relación al tiempo que dedica a la entrega de los contenidos actitudinales. Cuando hablamos de renuncia, nos referimos a la ineludible opción que el Estado intenciona en los docentes de manera implícita sobre qué aprendizajes se deben priorizar de acuerdo al discurso de evaluación por estándares y aplicación de instrumento SIMCE que obliga la política pública educativa. Del mismo modo no existen estándares ni instrumentos que aborden la dimensión de desarrollo humano y socio afectiva del estudiante 4, lo cual deja en manos del docente jerarquizar aprendizajes5 o si en realidad ha existido un olvido de los aprendizajes actitudinales para profundizar en los conceptuales o procedimentales. Al abordar el tema de la tensión pedagógica, consideramos que el docente la resuelve a través del olvido y la renuncia de los aprendizajes actitudinales. Desde la perspectiva de esta investigación tanto el olvido como la renuncia podrían ser una falta de interés y si lo llevamos a la educación, podríamos incluso afirmar que lo que olvidamos o renunciamos puede ser vital en términos de formación personal en los alumnos y en el docente.. 4. La conclusión de este apartado se logra gracias a las reflexiones críticas del taller de titulación de la carrera de Pedagogía en Filosofía, segundo semestre de 2014. En esa ocasión, nos percatamos que este puede ser el elemento que falta por trabajar en las pruebas estandarizadas como el SIMCE y que necesitan ser trabajado, para mejorar el aspecto educativo de los escolares. 5 Es importante mencionar que en la actualidad el SIMCE no evalúa el desarrollo humano, como por ejemplo las mismas dimensiones actitudinales de los escolares. Sin embargo, existe un instrumento asociado al SIMCE de orden cualitativo que para recoger información sobre el contexto socio afectivo de los estudiantes, pero no impacta en los resultados de la evaluación ni tiene un correlato en términos de implementación pedagógica en el aula de clases.. 10.

(11) La renuncia en términos generales es el apoderamiento previo de algo que se opta por dejar a través de una decisión del sujeto. La renuncia se realiza cuando el sujeto tiene la libertad de optar ante este mismo abandono, siendo esta una forma de elegir una privación de deseo. En definitiva, es un acto voluntario de la persona que decide una toma de decisión ante el abandono de algo que se posee. Por otra parte, el olvido implica una pérdida, pero involuntaria, puesto que este concepto se entiende como la “incapacidad de evocar recuerdos que de algún modo deben estar almacenados en la memoria. El origen del olvido son normalmente deficiencias en la forma de fijación del recuerdo o en la manera de recuperarlo, o simplemente destrucción de las huellas mnémicas (de la memoria)” (Cortés Morató & Martínez Riu, 1997). Las diferencias entre los significados de ambos términos podemos identificarlas en dos grandes dimensiones. Una es la libertad y otra la voluntad. Al respecto, la libertad se refiere a la capacidad del individuo para tomar decisiones, evaluando sus impactos y consecuencias. Por otra parte la voluntad es aquella capacidad que motiva los recursos del ser humano para ponerlos al servicio de un deseo. Por ejemplo, cuando hablamos de renuncia, uno aprecia el apoderamiento previo, no es solo el hecho de abandonar algo que no se tiene, sino más bien prescindir voluntariamente de un objeto real o abstracto, mediante una decisión. Para realizar aquello el sujeto tiene la libertad de realizar el acto de abandono. En cambio, en el acto de olvidar, la libertad aparece, pero de forma involuntaria o inconsciente, puesto que el sujeto no ejerce control ante los recuerdos. ¿Qué me permite suponer que hay efectivamente una renuncia voluntaria o un olvido involuntario por parte de los profesores? ¿Cómo es posible que olvidemos lo que más nos importa? Tal vez en este punto hay que reconocer con el psicoanálisis y pese a lo difícil de su fundamentación, que existe algo así como un inconsciente y que los seres humanos hacemos y decimos cosas de las cuales no tenemos conciencia. Una intencionalidad que nos traiciona 6. 6. Según Sigmund Freud el inconsciente condiciona efectivamente nuestra vida normal, individual y social. Del mismo modo sus contenidos están definitivamente sustraídos a la conciencia y están compuestos de deseos, anhelos o impulsos de índole principalmente sexual y a veces destructiva. Por otra parte, en su texto Psicopatología de la vida cotidiana (1901), el autor describe que en el inconsciente se describen ejemplos típicos de olvidos, que se simbolizan en actitudes y deseos. Estos se pueden expresar en el docente, al momento de impartir clases, porque siempre demostramos a. 11.

(12) 3. Renuncia y olvido en clave filosófica y educativa Desde una postura filosófica, observamos la distinción planteada entre un realismo y un idealismo7. Sobre aquello, el olvido y la renuncia llegan a convertirse en dos asuntos centrales para la existencia humana y para la formación educativa, puesto que al experimentarlos, se genera una vida estática donde no está incluido el deseo y la motivación. La ausencia o renuncia del deseo arriesga al sujeto a privilegiar la racionalidad, que implica abandonar la dimensión de la búsqueda de la verdad o renunciar a la experiencia de la vida, redirigiendo las decisiones y la vida al sujeto situado. No obstante, cuando nos referimos al sujeto, también lo estamos considerando desde una postura pedagógica o en un rol pedagógico. La actividad de enseñanza, como cualquier otra que realiza el sujeto, también está sometida a estas facultades de renuncia y olvido. Al desarrollar una reflexión crítica del aspecto educativo en Chile, se manifiesta una deficiencia en el modelo educativo obligatorio, lo que permite caer en los extremos del realismo o del idealismo, como lo pensaba Ortega y Gasset, fomentando el olvido o la renuncia de aprendizajes actitudinales para responder a otras demandas educacionales. Esto ha generado tensiones en el docente, obligándolo paradojalmente a tomar decisiones para acotar sus diseños a la implementación de estrategias eficientes que le permitan responder a las demandas oficiales, las directrices de la escuela y las del estado.. 3.1 La renuncia. Desde las perspectiva educacional El desarrollo de la reforma educacional en Chile a comienzos del año 1990 hasta finales del 2012. El cambio de la perspectiva desde el curriculum hasta la búsqueda de equidad y calidad educativa, pasando tanto a una fiscalización como a una asesoría educacional, para desarrollar contenidos que respondan de manera técnica a los requerimientos de un país, ha fomentado la renuncia de aprendizajes en. nuestros alumnos una serie de actitudes. No obstante, no llegamos a ser concientes de ellos. En la presente tesis no se profundizará en la teoría psicoanalítica de Freud, pero si es importante mencionarlo para una mejor comprensión de la idea de olvido y renuncia (Lysek, 1997). 7. Según el pensamiento de Ortega y Gasset, en el realismo se piensa que la verdadera realidad son las cosas, que son independientes de mí pensar. En cambio, cuando se piensa en el idealismo, nos quedamos en la fundamentación de la razón, el cual queda graficado en el pensamiento, sobre el sujeto.. 12.

(13) los estudiantes, lo cual manifiesta una contradicción entre las ideas bases de la reforma con el currículum que obliga el estado y que tiene que ejecutar el docente. Las reformas progresivamente han buscado respuestas “[…] a los cambios que estaba y sigue experimentando la sociedad nacional e internacional con nuevas formas de producción y circulación del conocimiento y la información, a formas de producción más dinámicas […]” (Raczynski & Muñoz, 2007, p.21). En definitiva, podemos observar que la orientación que ha tenido el estado en materias educativas han generado cambios hacia modelos de rendición de cuentas que finalmente el docente es el responsable por los resultados de los aprendizajes de sus estudiantes de acuerdo a indicadores como el SIMCE 8 y la PSU.. 3.2 El olvido en el docente El acontecer diario de un profesor de un colegio, supone la realización de muchas horas de clases, en distintos niveles, además de actividades extracurriculares, planificación, evaluación y creación de material didáctico 9; sin contar con la posible doble jornada laboral en otro establecimiento 10, muy frecuente sobre todo en los profesores de enseñanza media 11. De acuerdo a lo señalado anteriormente, identificamos dos aristas de la vivencia del docente sobre las cuales se desarrolla la presente investigación. La primera es la experiencia interna del docente, abordada en dos términos: el tiempo y 8. Según Valdebenito (2011) el SIMCE, “pretende fijar un estándar de calidad a través de números, de cifras, de un cálculo frío. Lo que ocurre en este caso es un fenómeno deshumanizador del proceso de aprendizaje de un sujeto vivo y complejo” (p.16). Dejando a un lado la reflexión a nivel procesual, como también elementos del mismo currículum. No obstante, el SIMCE termina por centrar su medición en: “el rendimiento individual de los estudiantes en pruebas estandarizadas de contenidos tratados en los subsectores curriculares de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas y Comprensión del Medio Natural y Social. Progresivamente se le han intentado incorporar ítems que dicen relación con la resolución de problemas y que ponen en juego algunas habilidades y destrezas cognitivas. Este sesgo evaluativo ha implicado que se transmita una señal equivoca, […] además de que los resultados están fuertemente teñidos por la segregación del sistema y las variables contextuales” (OPECH, 2006). 9 Según estudios: “los docentes tienen a cargo un promedio de 8 cursos a los que le hacen clases, en tanto, se observó un promedio de un curso como jefatura para cada docente. En cuanto al número de alumnos promedio por sala de clases, cerca de un 40% de los docentes deben atender a más de 39 alumnos por sala, un 54% trabajan con salas de entre 30 y 39 estudiantes y sólo un 6% lo hacen en aulas con menos de 30 estudiantes. Al respecto no se apreciaron diferencias significativas por dependencia o modalidad educativa del establecimiento. Ver: (Cornejo, 2009, p.418). 10 Según estudios realizados “La carga lectiva de los profesores chilenos -como proporción de su jornada de trabajoparece ser muy elevada. En Education at Glance 2006 se reporta que los profesores chilenos tienen que hacer 873 horas de clases en el aula durante un año. En cambio, los países de la OCDE, en promedio, realizan en el mismo período sólo 805 horas de clases. En el caso de la educación secundaria el número de horas que están expuestos al aula alcanza a 704 (OPECH, 2006). 11 “los docentes de educación media reportan trabajar aproximadamente 10 horas extras no remuneradas a la semana (lo que representa casi un tercio de su contrato laboral). Además reportan falta de instancias de descanso y desconexión durante la jornada laboral. Es en los colegios científico-humanistas donde está sobre-exigencia se da en mayor medida. En relación a las horas lectivas que reportan los docentes, […] están dedicando más de un 85% de su jornada laboral al trabajo en aula, lo que superan el máximo legal permitido de 75%” (Cornejo, 2009, p.416).. 13.

(14) el estrés como expresión extrema de la ansiedad; y por otra, la vivencia externa, que se expresa a través de la responsabilización docente mediante pruebas estandarizadas. El estado se encarga, a través de la Agencia de la Calidad, de evaluar ciertos sectores de aprendizaje a través del instrumento SIMCE, el cual debe ser aplicado, de manera obligatoria, a todos. los. establecimientos. educacionales. del país,. independientemente si son públicos o privados. La evaluación del instrumento, actualmente, se utiliza como un indicador de calidad que direcciona la educación a un perfil de sociedad donde el desarrollo humano de la persona queda restringido a la dimensión funcional y productiva de la sociedad. Esto nos permite afirmar que el hecho de medir sólo algunas asignaturas denota que hay una renuncia intencionada de ciertos aprendizajes 12. 3.2.1 La vivencia interna del docente – El tiempo “ansioso” La tradición filosófica contemporánea nos ha mostrado que el ser humano se define ontológicamente por su temporalidad. Entre otros autores que trabajan en esta misma línea, Enri Bergson afirma que nuestra experiencia del tiempo “[…] tiene un carácter cualitativo (y por tanto no pueden ser mesurados cuantitativamente) y que cada intuición (cualidad) es irrepetible, irreversible y no puede ordenarse en una instancia reversible y homogénea en la que prima la yuxtaposición, pues se interpretan y se funden entre sí formando un fluir único, una continuidad inseparable (duración)” (Cortés Morató & Martínez Riu, 1997). Lo que el sujeto hace en un momento determinado se realiza y no puede ser revertido, puesto que el tiempo se cualifica y se despliega en cada uno de nosotros, una manera única e irrepetible. Lo anterior, Bergson lo asume como “[…] la duración de la vida interior de la conciencia, el puro movimiento en el que no pueden ser” (Cortés Morató & Martínez Riu, 1997). Por ende, el tiempo implica un hacerse cargo de las propias acciones, teniendo conciencia de aquello que no será posible, puesto que siempre avanzará mediante un movimiento, al cual siempre estamos sometidos. Por 12. La responsabilidad de auditar la concreción o la aplicación de políticas públicas se entrega por parte del Estado a organismos como, por ejemplo, la Agencia de la Calidad. Es esta la que administra las pruebas estandarizadas del SIMCE. “Desde 2012, SIMCE pasó a ser el sistema de evaluación que la Agencia de Calidad de la Educación utiliza para evaluar los resultados de aprendizaje de los establecimientos, evaluando el logro de los contenidos y habilidades del currículo vigente, en diferentes asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a todos los estudiantes del país que cursan los niveles evaluados. (Agencia de calidad para la educación, 2014).. 14.

(15) lo tanto, podemos entenderlo como una sucesión de acontecimientos que organiza la vida. ¿Qué relación hay entre la experiencia de una temporalidad experimentada por todo ser humano como un tener que hacerse cargo, con la ansiedad padecida en gran parte de los profesores de nuestro país? La experiencia de la ansiedad se agudiza en lo que la psicología tipifica como estrés, que se entiende como una respuesta de nuestro cuerpo ante situaciones perturbadoras, los cuales afrontamos y superamos. Es decir, una manera de experimentar toda una serie de demandas en un tiempo acotado, lo cual puede favorecer desempeños positivos o negativos en las actividades cotidianas 13. Sin embargo, al vivir un estrés de manera constante, nuestro desempeño académico, afectivo o laboral comienza a verse perturbado. Esto vendría a revelar una relación negativa del tiempo con el estrés. Si aplicamos la dimensión psicológica en perspectiva laboral educacional 14, podemos identificar una manifestación del estrés, el cual puede ser una causa del olvido docente. Efectivamente, el estrés laboral produce efectos en el desempeño del profesor 15. Ante esto, una de las manifestaciones en las que se desarrolla la relación entre el tiempo y el estrés confluye en un síndrome llamado Burnout, que se manifestaría en el olvido del docente de ciertos aprendizajes. El Síndrome de Burnout se desarrolla a mediados de los años 70, cuando Herbert Freudenberger16 lo define como:. 13. Según estudios acerca del estrés, (MINSAL, 2006) “Chile, durante los últimos años, el estrés ha llegado a afectar a por lo menos un 37% de los habitantes de nuestro país, incrementándose dicho porcentaje en la población femenina, quienes evidencian una prevalencia del estrés correspondiente a un 43%. (p. 516), pero también es importante señalar que esta llaga a ser una enfermedad que afecta al estado psicológico de la persona, aunque “[…] en el ámbito laboral parece necesario un nivel de tensión mínima para que el trabajador muestre al máximo sus capacidades, pero los desequilibrios de estos niveles pueden afectar drásticamente su rendimiento personal y los de la organización, junto con influir negativamente sobre su desarrollo personal, familiar y laboral. (López-Mena y Campos, 2002, p.3). 14 Es importante mencionar que: “El estrés laboral se sitúa como uno de los principales trastornos que afectan al mundo del trabajo con enormes costos económicos y de salud mental para los trabajadores y sus familias”. Ver: (Darrigrande, Olivares, Aguilar, Marileo, Mansilla, Méndez, 2009, p.244) 15 Durante la última práctica laboral, en el liceo Francisco Mery Aguirre de lo Espejo, fui parte de un proyecto de humanidades, el cual buscaba mejorar los aprendizajes de los alumnos. En una primera parte, cuando se realiza el estudio de campo, nos percatamos del estrés de varios docentes, que aparte de realizar sus clases y su trabajo administrativo, viven cansados por el tipo de alumnos que tienen en el colegio. Esto me ayudo a reflexionar un poco más en el tema del estrés laboral. 16 Herbert Freudenberger es un connotado psiquiatra estadounidense que comienza a estudiar los conflictos de carácter psicosocial en los trabajadores, aunque también es importante señalar que fue Maslach quien utilizó el término, por primera vez en el año 1976. (Darrigrande, Olivares, Aguilar, Marileo, Mansilla, Méndez, 2009, p.244). 15.

(16) […] un síndrome tridimensional conformado por agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo (Maslach y Jackson 1981), siendo entendida esta última dimensión como un componente cognitivo, consistente en una autoevaluación del individuo, definida como la tendencia de los profesionales a evaluarse negativamente (Darrigrande, Olivares, Aguilar, Marileo, Mansilla, Méndez, 2009, p.243).. Es decir, variados problemas de índole personal y laboral, que en este caso vive el profesor, el cual se evalúa de manera negativa. Sin embargo, no es un síndrome que solo afecta a los pedagogos, sino más bien, y como lo menciona Freudenberger a personas que tienen una fuerte relación personal con otros, lo cual genera un alto estímulo emocional en su ambiente laboral. Sobre lo anterior, el síndrome se explica como un cansancio emocional que experimenta el profesor; vale decir, el cansancio que experimenta por la interacción emocional con otros y su trabajo. Por otra parte, no debemos omitir la labor administrativa y al mismo estrés que tiene la persona desde la esfera personal, puesto que se manifestaría como una forma de incapacidad de abordar situaciones cotidianas (Quaas 2006). Aunque el problema puede ser evidente en la conducta del docente, el estrés permea la realización de sus actividades de manera inconsciente pero efectiva. Es decir: El profesional despersonalizado trata de distanciarse no sólo de las personas destinatarias del quehacer, sino también de los miembros del equipo con los que trabaja, mostrándose cínico, irritable, irónico e incluso utilizando etiquetas despectivas, al mismo tiempo que les atribuye la culpabilidad de sus frustraciones y de su descenso en el rendimiento laboral (Quaas 2006, p.67).. Según diversos estudios, “alrededor de la cuarta parte de los docentes de educación secundaria de Santiago presenta niveles altos de agotamiento emocional (26,6%), distancia emocional (20,1%) y sensación de falta de logro (28,6%)” (Cornejo, 2009, p.415), lo cual se considera como un elemento grave, puesto que el profesor lo manifiesta en el mismo clima afectivo en el cual está inmerso, que se puede expresar mediante una falta de comunicación y preocupación ante el trabajo integral de los estudiantes (Arancibia, 1994, p.131). Si apreciamos el estrés que viven los profesores ¿Acaso no es difícil comprender por qué los profesores olvidan proyectar ciertas dimensiones del aprendizaje? La respuesta parece estar impuesta ante una sociedad que exige resultados a través de pruebas estandarizadas. No obstante, surge un elemento, que nos ayudaría a complementar la reflexión planteada, pasando de una 16.

(17) dimensión psicológica a una sociológica, como será la categorización conceptual del término calidad que debería revelarse en los resultados de los estudiantes. Efectivamente la problemática que atraviesa el docente esta traspasada por una cadena de comportamientos emocionales - afectivos, que afectan directamente su labor dentro y fuera del aula. En este contexto surge la tensión por responder de manera efectiva a su trabajo educativo, como también a su sobrevivencia material lo cual implica priorizar en sus labores. En definitiva, la vivencia del profesor se refleja en el control de su estado anímico que presenta, tácitamente, cuando se enseñan emociones, tanto de manera consciente, como inconsciente. En otras palabras, el olvido se podría generar por las mismas exigencias que experimenta el profesor a nivel laboral.. 3.2.2 Impacto de las políticas públicas en el aula: La calidad en la educación chilena: ¿Un enfoque adecuado o inadecuada? En Chile el concepto de calidad se ha ido transformando, integrándose a distintas dimensiones de la vida cotidiana, como lo menciona Bondarenko (2007). Sin embargo, la misma autora de este estudio realiza una pregunta clave, como es el cuestionarse si: “¿es lo mismo calidad de la educación que calidad de un producto alimenticio o calidad de vida? En fin, ¿cuál es la esencia de la calidad?”(Bondarenko, 2007). El término se expresa como una forma de medir cuantitativamente, la evolución de un proceso. Incluso, si contextualizamos el origen del concepto, apreciamos que: Históricamente, el concepto de la calidad se originó en el campo empresarial e inicialmente se empleaba al referirse a ciertas características de un producto industrial, las cuales condicionaban su capacidad de satisfacer las exigencias del consumidor. Luego, se procedió a utilizar este concepto en referencia a otro tipo de producto –el así llamado producto educativo, el cual suele ser representado por la suma de los conocimientos adquiridos por un estudiante, un material instruccional, un egresado universitario o una nueva carrera, entre muchos otros (Bondarenko, 2007).. Es decir, la contradicción de aplicar el concepto de calidad en la educación es el pensar la formación educativa como un producto que es entregado a un sujeto, como herramienta para producir, que en este caso serán conocimientos. El modelo. 17.

(18) educativo que se imparte indaga un solo propósito, que es la búsqueda de un producto bien realizado para lograr resultados satisfactorios, dejando a un lado la formación inclusiva de la persona, para fomentar un modelo cognitivista del aprendizaje17. Es decir, podemos pensar que existe tácitamente una renuncia a una dimensión que es clave para la formación del sujeto, como es lo actitudinal. Otros autores como Mayhew, Ford y Hubbard (1990) plantean que “la educación superior de calidad consiste en preparar a los estudiantes por medio del uso de palabras, números y conceptos abstractos para entender, resolver e influenciar positivamente el ambiente en el cual se encuentran” (p.29), lo cual se acepta, porque la calidad implica desarrollar procesos desde todas las aristas, como por ejemplo los mismos aspectos emocionales (Bogue y Saunders, 1992).. Sin embargo, cuando. profundizamos en el proceso del concepto calidad educativa, descubrimos la existencia de una sola orientación. Algunos investigadores, como en el caso de Mollis (1993) nos menciona que “la calidad de la educación debe medirse sobre la base de la excelencia académica o debe conjugarse con el criterio de relevancia social de las actividades universitarias; aún más, desde su punto de vista, evaluar la calidad significa controlar”. Es decir, que en algunos casos se mide, cuantitativamente, la excelencia18 la cual se evalúa desde los mismos contenidos que el profesor entrega, pero el resultado no busca la dominación del conocimiento del estudiante, sino más bien, el dominio del poder del profesor ante el educando y viceversa. En otras palabras, la evaluación, que debería permitir la crítica ante el fundamento de los aprendizajes de los estudiantes, se interpreta como una herramienta de control lo que no refleja necesariamente que el alumno haya aprendido.. 17. En este modelo de aprendizaje lo que importa es el procedimiento que se va a desarrollar en el aprendizaje. Sobre este modelo, se deja a un lado los contenidos, ya que lo que importa es enseñar habilidades de pensamiento y la capacidad cognitiva de un área específica (enseña a pensar). 18 Es importante señalar que los profesores tienen dos sistemas de evaluación. Uno implícito, a través de resultados SIMCE y otro explicito, como es el caso de la evaluación docente. Sobre esto, los docentes del sistema público municipal tienen que elaborar sus portafolios, que no sólo mide saber disciplinario, para lograr una excelencia, sino también didáctico como se funda a través de los estándares de desempeño docente del Marco para la buena enseñanza. (Marco para la buena enseñanza 2014). No obstante, se aprecian dos problemas. Por una parte, no existe la misma paridad entre establecimientos públicos y privados ante los sistemas explícitos de evaluación, pero por otra parte no se desarrolla una evaluación cualitativa que vaya más allá de la calidad académica que imparte el profesor a sus alumnos, del mismo modo que no se genera un impacto en el aula.. 18.

(19) ¿Qué es lo que se encubre en estas prácticas evaluativas? A mi juicio, en primer lugar, el afán de control por parte del docente, que controla y maneja la evaluación como mecanismo coercitivo de normalización y, por otra, el aprendizaje del estudiantado, que aprende a calcular los mecanismos y criterios del docente, no para aprender, sino para también controlar al Docente, lo cual destruye todo modelo de aprendizaje socio constructivista 19 que integre todos los contenidos de aprendizaje incorporado en el proceso formativo docente. Por ende, el enfoque actual en Chile sobre la calidad educativa no la reconoce como un elemento más para el aprendizaje, sino que la establece como un fin en sí mismo. Frente a la suma de la renuncia y el olvido en el docente que se configura, tácitamente, en elementos, se aprecia el desempeño manifestado en la calidad, expresado en insumos, procesos y resultados. Sin embargo, es complejo analizar la educación desde estas aristas, debido a que el mismo estilo de sistema esta trabajado, desde una mirada mercantilista, dejando de lado el aspecto actitudinal y formativo, puesto que la mirada educativa implica la búsqueda de mejorar los procesos, pero no es el único camino que se tiene que elaborar. Por lo tanto, la equidad 20 solo se piensa en base al ingreso escolar, la igualdad en los contenidos y los mismos procesos para educar a la sociedad. No obstante, la relación entre calidad y equidad no considera los contextos sociales reales en que están inmersos los procesos de aprendizajes en Chile, como por ejemplo la vivencia del alumno y el cómo lo enfrenta el profesor, al momento de impartir una clase, para fortalecer la tolerancia y la empatía. Por ende, la calidad está pensada desde la base económica del sistema social y no desde una mirada educativa formativa, cambiando su propio enfoque, ya que: […] el término calidad se ha potenciado y sobredimensionado, ya que además del significado que soporta el término en sí mismo, y que como hemos señalado, se relaciona con la emisión de un 19. Es importante mencionar que el modelo socio constructivista será mencionado en el próximo capítulo, como síntesis de nuestro marco teórico. 20 Según el documento La crisis educativa en Chile – Diagnóstico y propuestas, se aprecia que el problema de la equidad se ha mantenido en una iniquidad, puesto que: “Los avances se han limitado a la mayor cobertura de la enseñanza básica y media (aunque no ha ocurrido lo mismo en los niveles preescolar y de educación superior). Sin embargo, las diferencias significativas de rendimiento entre los establecimientos particulares pagados, particulares subvencionados y municipales se han mantenido a lo largo de los últimos años e incluso presentan una leve tendencia a acrecentarse. Podemos decir que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tiene acceso a la educación básica y media, pero no todos tienen el mismo derecho a contar con una educación de calidad. La calidad parece estar reservada sólo para quien pueda pagarla. (Opech, 2006).. 19.

(20) juicio de valor, se le ha atribuido un significado extra, constituyéndose el enunciado “de calidad” en un acto de poder que emana de las instituciones estatales, políticas y económicas: en definitiva de los poderes hegemónicos. Un término que al mismo tiempo es utilizado por la mayoría de los actores involucrados en la problemática de la educación actual, sin advertir su real sentido o las implicancias que se observan a raíz del contexto en que se usa. El término entonces se ha cristalizado y naturalizado tanto dentro del contexto educativo, fundamentado en el sistema económico (Valdevenito, 2011, p.6).. Este es el punto de conflicto que cristaliza en la renuncia y el olvido docente en las dimensiones actitudinales, porque la educación busca responder a un proceso, que le atribuye mayor relevancia a un estilo de resultados que viene condicionado desde las pruebas estandarizadas, que está orientada desde el capitalismo, dejando el aspecto pedagógico y formativo de lado, lo cual es promovido desde el mismo MINEDUC, que indaga la calidad desde temas como la cobertura, el financiamiento y los procesos que se llevan en los establecimiento educacionales. Esto nos permite confirmar que la mirada cualitativa, no llega a ser integrada, dejando de lado toda una serie de problemas que ya mencionábamos anteriormente, como es el estrés del profesor, las dificultades que conlleva la labor docente y la omisión de ciertas dimensiones fundamentales de la enseñanza, para responder de manera adecuada, a las demandas educacionales. 21 Ante esto, el enfoque educativo ministerial pasó de ser acertado en tanto buscaba una mejor educación, a una propuesta equívoca que se expresa a través de la dicotomía que enfrenta al profesor a la toma de decisiones sobre que aprendizajes privilegiar.. 4. El docente en tensión – Filosofía y la dimensión actitudinal En el presente capítulo profundizaremos la reflexión educativa en torno a las dimensiones actitudinales, desde una perspectiva filosófica. En un primer momento, analizaremos el concepto de lo actitudinal; Luego, serán analizadas tres propuestas de filósofos -Ortega y Gasset, Zubiri y Buber-, quienes desarrollaron una antropología u ontología del ser humano22, para enmarcar la discusión sobre la persona humana y sus características, estableciendo relaciones posibles entre el sujeto para realizar una 21. Aunque existe un instrumento que permite recoger información, a nivel cualitativo y referido a las dimensiones actitudinales (buscar los instrumentos), estos no son incorporados en la calificación de la métrica educativa que se aplica en los establecimientos educaciones. 22 Es importante recalcar que se eligen a estos pensadores porque han contribuido a mi formación académica en la vida universitaria, lo cual ha contribuido a mi estilo de pensamiento pedagógico, desde la dimensión actitudinal.. 20.

(21) reflexión crítica constructivista 23 considerando el contexto a nivel educativo, donde se inserta.. 4.1 La comprensión de la dimensión actitudinal, como base para la integración del individuo en la sociedad. Según Allport (1935), el concepto actitud se entiende como “un estado mental y neural de disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona”. Es decir, una respuesta ante un estímulo social, pero también lo podemos comprender como una manera de pensar, sentir o actuar nuestras propias valoraciones e ideales ante la sociedad. En otras palabras, una disposición afectiva que nos compromete a una respuesta conductual, el cual puede ser moldeado o estudiado. Al momento de conceptualizar esta dimensión actitudinal a nivel educacional 24, es importante destacar que lo actitudinal requiere del desarrollo de aprendizajes cognitivos, para aplicar los conocimientos en los diversos ámbitos de la vida (Díaz, Chiang, Ortiz, Solar, 2012). Se considera una definición de esta dimensión de aprendizaje: Los contenidos actitudinales dicen relación con la valoración, apreciación o disposición que poseen las personas frente a las distintas áreas del conocimiento, frente a sí misma, a las relaciones interpersonales y a la relación con el medio ambiente. Ejemplos: Curiosidad ante situaciones nuevas, disposición al diálogo, establecer un juicio crítico sobre un contenido, escuchar atentamente, entre otros. Este tipo de contenido implica los saberes y comportamientos afectivos-sociales como lo son las normas y valores. El saber ser y las actitudes son constructos hipotéticos, su existencia se infiere indirectamente (Díaz, Chiang, Ortiz, Solar, 2012).. Es decir, lo actitudinal implica una respuesta ante el cómo aprendemos y expresamos nuestros saberes para darlos a conocer, pero no solo a nivel cognitivo, 23. Es importante recalcar que la concepción constructivista que consideraremos proporciona unos criterios que todo profesor y equipo docente necesitan para llevar a cabo una educación fundamentada y coherente (Coll, Martín, Miras, Onrubia, Solé, Zabala, 2007, p.1). No obstante, según los problemas de estrés y tiempo, se desarrolla un olvido en el docente. Ante esto, el constructivismo será una teoría que nos ayudará a integrarla integración de los contenidos conceptuales, cognitivos y valóricas para conocer algo nuevo, como una manera de recordar el olvido docente. 24 Es importante señalar, que a medida que hablemos de contenidos actitudinales, también los mencionaremos como procesos afectivos, ya que en ambos se entiende la vivencia de valores e ideales de la persona que aprende. Sin embargo debemos dejar en claro que en las actitudes hay implicados estados afectivos de la persona, pero no siempre ocurre lo mismo a la inversa. Por ejemplo, para lograr la empatía la persona debe estar en un estado de ánimo optimista o alegre, pero si su estado de ánimo está vivenciado por medio de la ira, difícilmente podrá ser empático o tolerante ante el otro.. 21.

(22) como el cognitivista lo haría,. 25. o académico, como el academicista 26, sino también a. nivel moral, afectivo y social. Es el sujeto quien manifestará una serie de conductas, apreciaciones, deseos, etc. Y es eso, aquello que nos permite formar nuestra personalidad o carácter moral el cual necesita de una comprensión conceptual para poder expresarlo ante uno mismo y ante los demás. Las actitudes son orientaciones teleológicas que buscan un fin determinado, como lo es la construcción de nuestro propio ser donde la conducta se orienta en base a un ideal que otro ha invitado a adherir. Esta orientación ideal es una meta existencial. No importa cuáles sean sus valores y creencias, todo ser humano tiene un ideal de vida. Para desplegar el deseo de nuestra conformación personal, se debe intencionar y explicitar racionalmente, en la medida de lo posible, el deseo de la realización de las actitudes y sus fundamentos de manera que impacten en nuestra conducta. La dimensión actitudinal, por lo tanto, está constituía por ese conjunto de ideas, valores, deseos, anhelos que conforman nuestras creencias más arraigadas. Desde una lectura de Ortega y Gasset (1952) en esta perspectiva, se manifiesta que las creencias “constituyen el continente de nuestra vida y, por ello, no tienen el carácter de contenidos particulares dentro de ésta. Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos” (pp.16-17). Según Ortega y Gasset (1952), podemos decir que las creencias mueven y despiertan el deseo en las personas para llegar al razonamiento o a las representaciones que se manifiestan en las ideas. Cuando se tiene una creencia, surge la curiosidad por desentrañar lo que ella significa, y comunicarla y – ojalá- exhortar a otras personas para que la adhieran. Es el deseo de alcanzar esta meta el que nos predispone a ser de una manera determinada que otros pueden reconocer: En efecto, en la creencia se está, y la ocurrencia se tiene y se sostiene. Pero la creencia es quien nos tiene y sostiene a nosotros (Ortega y Gasset, 1952, p.17).. 25. Entenderemos al cognitivista a una persona que solo desarrolla el conocimiento de manera procedimental y racional. Es decir, que solo le interesan los procesos y las habilidades de pensamiento, como por ejemplo el análisis de la historia de la filosofía con mi vida. En otras palabras, como una persona que solo le importa desarrollar una capacidad cognitiva de un área específica. 26 Entenderemos por academicista como un modelo de aprendizaje donde importa la teoría y el aprendizaje a través de la experiencia sensible, lo cual implica que solo se queda en los contenidos observables de la cultura y que no hace más que reproducir la información.. 22.

(23) ¿Cómo se integra el deseo del ideal con el ideal? Como señala Grau (2009), el deseo “es producido en la medida en que es reproductivo, mimético de los éxitos de otro. Se les despierta a los niños el deseo activo, invitándoles a hacer algo tan bien como lo hace otro” (p.102). En otras palabras, para desear algo, se debe creer profundamente que esa actitud es la mejor alternativa para desplegar la constitución de mí ser. Según Alquézar (1999): El hombre necesita creer en muchas cosas para vivir, diríamos que el hombre es un ser fundamentalmente crédulo; cree en la realidad de la mayor parte de las cosas que maneja diariamente. Y esto es necesariamente así, pues el hombre está básicamente incapacitado para tematizar racionalmente, pero ni siquiera tematizar de cualquier modo, todas las realidades con las que está obligado a convivir y que le afectan. (p.31).. La dimensión actitudinal implica el deseo por aprender, que trasciende a la simple conceptualización de la conducta y se expresa en la curiosidad ante la búsqueda de nuevas dimensiones actitudinales, que ayuden a construir un sentido de vida; la actitud une el deseo con la pasión, lo cual posibilita la acción de desear un ideal. Por lo tanto, “Las actitudes son experiencias internas, subjetivas, que implican evaluar cosas o situaciones, y emitir sobre ellas juicios de valor” (Fingermann, 2010), para despertar en nosotros la búsqueda de nuestro propio ideal. En definitiva, el desarrollo de competencias actitudinales es fundamental para fomentar un aprendizaje inclusivo, integrando la valoración del estudiante a través de la intervención del docente, ya que la actitud es una orientación teleológica, en que la conducta se orienta en base a un ideal que otro nos ha formado por medio de conceptos y procedimientos.. 4.2 Ortega y Gasset y la importancia de la historicidad: contexto clave del enfoque filosófico – educativo27. José Ortega y Gasset, reflexionó ante la búsqueda del hombre hacia la altura de su tiempo; para reorientar el eje fundamental de una sociedad, por medio de una revolución filosófica. Según el texto, El tema de nuestro tiempo (1923), se manifiesta la existencia de una filosofía que se encuentra a la altura de una realidad, dentro de una. 27. En el presente capítulo estoy parafraseando mi trabajo realizado para el curso de Filosofía Iberoamericana II del Doc. Samuel Yáñez Artus, realizado en el primer semestre de 2013, al igual que las aportaciones del curso de Didáctica de la Filosofía del Profesor Sergio Taiba (primer semestre de 2013).. 23.

(24) crisis española que tiene por defecto el estancamiento de su propio pensamiento. Sobre esto, desarrolla una filosofía del ratio vitalismo, donde reflexiona ante la actualidad de su vida, volviendo a las cosas mismas del sujeto para hacerse cargo de un conflicto que lo rodea. Ortega manifiesta que la reflexión de la vida está basada en una realidad (circunstancia), que nos ayuda a formar la vida radical. En otras palabras, para aplicar su reflexión filosófica, a nivel educativo, debemos entender el contexto como manera de fomentar la búsqueda del recuerdo en el docente. Un primer elemento que Ortega y Gasset analiza es sobre las generaciones, las cuales se entiende como “Un nuevo cuerpo social íntegro, con su minoría selecta y su muchedumbre, que ha sido lanzado sobre el ámbito de la existencia con una trayectoria vital determinada” (Ortega y Gasset, 1961, p.7). Del mismo modo, surge una corriente que caracteriza a la época, el pensamiento idealista, como respuesta al racionalismo preponderante a la sociedad, creando una “[…] distancia permanente entre los individuos [...]” (Ortega y Gasset, 1961, p.8). Si hacemos una analogía con el autor, existen grupos selectos que toman decisiones sobre la educación. Sin embargo, el autor señala que las generaciones tienen dos caminos, por una parte está el “[…] recibir lo vivido – ideas, valoraciones, instituciones, etcétera- por la antecedente; la otra, dejar fluir su propia espontaneidad” (Ortega y Gasset, 1961, p.9). Es decir, mantener las raíces conservadoras de su época o mirar hacia el futuro, para ser capaces de indagar una sensibilidad vital que las caracterice. Por una parte, podemos quedarnos en el mismo modelo educativo, el cual ha fomentado un olvido y una renuncia de dimensiones actitudinales en el aula de clases o dejar fluir la oportunidad de recuperar la predisposición afectiva en los procesos educativos. Ortega busca una verdad que dependa del sujeto que vive un proceso vital. La búsqueda de la verdad tiene un sentido en la evolución educativa para no quedar en la idea de las cosas, sino más bien en un amor intelectual, el cual expresamos en el sentimiento de la vocación que nos configura como docentes. A causa de aquello se formaría una dimensión trascendental capaz de comprobar que la racionalidad no es el elemento primordial, sino más bien la vida.. 24.

(25) Ortega y Gasset (1961) asume que la verdadera comprensión de la cultura ocurre cuando se pone al servicio de la vida, y al mismo tiempo se ocupa de “[…] someter la razón a la vitalidad, localizarla dentro de lo biológico, supeditarla a lo espontáneo” (p.58). En síntesis, la propuesta de Ortega para nuestro tiempo podría inspirar una pedagogía al servicio de la vida. Que nos ilumine en la importancia de trabajar en las mismas actitudes del sujeto una emisión de juicios y una crítica constructivista de los aprendizajes esperados. Según otro de sus escritos (1957) se menciona la necesidad del alumno por conocer nuevos conocimientos, lo cual se presenta mediante la vivencia de una disciplina y de una preocupación instaurada en la sociedad. Es decir, los educandos “están ahí porque unos hombres crearon a merced a un rudo esfuerzo, y si emplearon éste fue porque necesitaban aquella disciplinas” (p.1). No obstante, Ortega (1957) entiende que el verdadero estudio conlleva una necesidad, pero la búsqueda no solo está en la disciplina, sino más bien en el deseo de la necesidad por aprender algo nuevo. Por esta razón: […] no es un deseo lo que lleva propiamente al saber, sino una necesidad. El deseo no existe si previamente no existe la cosa deseada […]. En cambio, la necesidad auténtica existe sin que tenga que preexistir ni siquiera en la imaginación aquello que podría satisfacerla. Se necesita precisamente lo que no se tiene (Ortega y Gasset, 1957, p.3).. Todo lo mencionado anteriormente durante el desarrollo de este trabajo, nos permite tener un contexto general acerca de la problemática de estudio, sin embargo, debemos dar un paso más para profundizar la dimensión actitudinal en el aprendizaje del aula de clases. Sobre eso, ¿Cuál es el verdadero sentido por enseñar contenidos actitudinales? Desde aquí, el nuevo paso es poder ahondar en las dimensiones del ser humano. Ante eso, Xavier Zubiri nos entregará las bases necesarias para responder a la presente interrogante.. 4.3 valoración actitudinal de la persona, desde la mirada zubiriana 28. El enfoque filosófico que propone Zubiri (1974) implica la búsqueda de un proceso inclusivo de las dimensiones del ser humano, manifestando un horizonte que entrega un sentido propio de la experiencia, entendiendo la filosofía como un horizonte de totalidad que busca el sentido de la cosas. Ante eso “la filosofía vive en ese horizonte, y 28. En el presente capítulo estoy parafraseando algunas reflexiones para el curso de seminario de Zubiri del Doc. Samuel Yáñez Artus, realizado en el primer semestre de 2010.. 25.

(26) no consiste sino en la formación misma de él. Por esto es la filosofía una posibilidad de toda forma de existencia dentro del saber o de la historia, no sólo de alguna forma privilegiada” (Zubiri, 1993, p.79). Es decir, el autor propone la búsqueda por conquistar un pensamiento que formará sujetos con una determinada personalidad29.. La idea. mencionada precedentemente, es lo mismo que nos propone Ortega y Gasset, quien reflexiona sobre la situación que vive cada persona. El aporte de Zubiri, en cambio, se manifiesta en ahondar y profundizar en las dimensiones de la persona humana que convive de manera individual y social, para lograr comprender la realidad30. Según Fúnez (2007) el autor español estudia “[…] la individualidad del ser humano, por ello va directamente a la cosa, y observa que los miembros de la especie humana somos diferentes y la diferencia estriba en el hecho de que el replicado nunca es idéntico a su replicante” (p.95). Por lo tanto, si buscamos una relación a nivel educacional, el docente enseña distintas dimensiones curriculares, como son los contenidos, procedimientos y actitudes, para modelar aprendizajes en nuestros alumnos, pero no podemos asumir que se enseñará lo mismo a todos, puesto que cada sujeto es distinto en su forma de pensar y reflexionar, lo cual se vincula a las experiencias o vivencias cotidianas a lo largo de su vida. No obstante, al reflexionar sobre la diversidad, de acuerdo a nuestra especie, somos distintos entre seres humanos (Fúnez, 2007, p.96). A su vez la noción de individual, según Fúnez (2007), manifiesta que Zubiri objetiva varios elementos, en una primera parte, el concepto se entiende como la “irreductibilidad de los real, en la segunda, como suidad y en la tercera como diferencial” (p.98). Entendemos aquí que en la misma individualidad existe un problema que se presenta en la especie (Zubiri, 2006), que está en la realidad y en estrecha relación con la individualidad. Este es el aporte que Zubiri nos brinda a nuestro quehacer pedagógico, puesto que la predisposición afectiva de nuestras conductas que se expresa desde la dimensión actitudinal es formada desde un contexto individual y social, mediante la vivencia de la 29. Xavier Zubiri nos menciona que la dimensión se entiende como la refluencia que existe sobre lo que es cada uno individualmente y que se relaciona con uno mismo para ir evolucionando en el esquema específico de la persona (Zubiri, 2006, p.71). 30 A medida que fui profundizando mi estudio en las dimensiones del ser humano con mi práctica docente y en particular con niños y jóvenes, me percate que si entendía la realidad del alumno podría ayudarlo a profundizar sus conocimientos y actitudes, pero no solo para aprender información, sino también para aplicarlo a su vida cotidiana. Por tanto, lo actitudinal tomo un papel relevante en la formación de una persona, en tanto, se torna como algo transversal a toda su experiencia.. 26.