UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Dirección institucional y su contacto con el desarrollo académico del profesor de
educación primaria de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de
Orcotuna, UGEL- Concepción
Presentada por
Rafael GILVONIO YARANGA
Asesor
Segundo Emilio ROJAS SÁENZ
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Gestión Educacional
Lima – Perú
Dirección institucional y su contacto con el desarrollo académico del profesor de
educación primaria de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de
A mis padres Florian Gilvonio y Alicia Yaranga que siempre
me apoyaron incondicionalmente en la parte moral y
económica.
A mi esposa Irma Crisostomo y mis hijos Jhon, Nivian y
Nadine que son lo mejor y más maravilloso que dios me ha
dado
A mis hermanos y demás familiares por el apoyo que me
brindaron el dia a dia, que me han ofrecido el amor y la
Reconocimientos
A la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y
Valle la Cantuta, por haberme aceptado ser padre de la ella y abierto las
puertas de su seno científico para poder estudiar mi carrera, así como
también a los diferentes docentes que brindaron sus conocimientos y su
apoyo para seguir adelante día a día, agradezco también a mi asesor de tesis
al Dr. Segundo Emilio Rojas Sáenz por haberme brindado la oportunidad de
recurrir a su capacidad y conocimiento científico, así como también
haberme tenido toda la paciencia del mundo para guiarme durante el todo el
desarrollo de la tesis. Mi agradecimiento también va dirigido al equipo
directivo y docentes de la institución educativa N° 30328 de Vicso
comprensión al distrito de Orcotuna, provincia de Concepción,
correspondiente a la unidad de gestión educativa local de Concepción. Por
haber aceptado que se realice mi tesis en su prestigiosa institución y para
finalizar, también agradezco a todos los que fueron mis compañeros de
clases durante todos los niveles de la universidad, ya que gracias al
compañerismo, amistad y apoyo moral han aportado en un alto porcentaje a
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del problema 12
1.1 Determinación del problema 12
1.2 Formulación del problema 12
1.2.1. Problema general 12
1.2.2. Problemas específicos 13
1.3 Objetivos 13
1.3.1. Objetivo general 13
1.3.2. Objetivos específicos 13
1.4 Importancia y alcances de la investigación 13
1.5 Limitaciones de la investigación 14
Capítulo II. Marco teórico 15
2.1 Antecedentes de la investigación 15
2.2 Bases teóricas 18
2.2.1 Enfoques de la educación 18
2.2.2 Dirección y Administración en la Educación Peruana 20
2.2.3 La Educación en el Siglo XXI 20
2.2.4 Marco Normativo 22
2.2.5 La Escuela Como Empresa 22
2.2.6 Los Agentes Educativos 23
2.2.7 Perfil del Director de la Institución Educativa 24
2.2.8 Dirección y Gestión Gerencial 25
2.2.9 Principios de Dirección 26
2.2.11. Desarrollo Académico del Profesor 33
2.2.12. La Formación Docente 37
2.2.13. Preparación Continua 40
2.3 Definición de términos básicos 49
Capítulo III. Hipótesis y variables 52
3.1 Hipótesis 52
3.1.1. Hipótesis general 52
3.1.2. Hipótesis especificas 52
3.2 Variables 52
3.3 Operacionalización de variables 54
Capítulo IV. Metodología 56
4.1 Enfoque de la investigación 56
4.2 Tipo de investigación 56
4.3. Métodos de investigación 56
4.4 Diseño de investigación 56
4.5 Población y muestra 57
4.6 Selección y validación de los instrumentos 57
Capítulo V. Resultados 59
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 59
5.2. Presentación y análisis de resultados 59
5.3. Discusión de resultados 70
Conclusiones 71
Recomendaciones 72
Referencias 73
Apéndices 76
Apéndice A. Matriz de consistencia 77
Apéndice B. Matriz operacional de las variables 79
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de variables 54
Tabla 2. Gerencia Educativa Institucional 57
Tabla 3. Confiabilidad del Cuestionario Dirección Institucional 58
Tabla 4. Valores de los Cuestionarios 58
Tabla 5. Dirección Institucional 59
Tabla 6. Desarrollo Académico 60
Tabla 7. Estilo Dirección autocrático benevolente 61
Tabla 8. Estilo Dirección autocrático benevolente 62
Tabla 9. Resumen de las dos variables 63
Tabla 10. Coeficiente de Correlación 65
Tabla 11. Equivalencia de Correlación 66
Tabla 12. Prueba de Hipótesis Estilo de Dirección Autocrático Benevolente y
el Desarrollo Académico
68
Tabla 13 Prueba de Hipótesis Estilo de Dirección Democrático Benevolente y
el Desarrollo Académico
Lista de figuras
Figura 1. Consolidado de variable Actualización Docente 60
Figura 2. Dimensión Estilo Dirección Autocrático Benevolente 61
Figura 3. Dimensión Estilo de Dirección Democrático Benevolente 62
Resumen
El problema de la investigación es: ¿De qué manera el rol del Director se contacta
con el desarrollo académico del profesor de educación primaria de la Institución Educativa
N° 30328 de Vicso distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción? El objetivo general:
Establecer el contacto de la dirección educativa con el desarrollo académico del docente
del nivel primario de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de Orcotuna,
UGEL- Concepción. La hipótesis general: la dirección institucional se contacta
significativamente con el desarrollo académico del docente del nivel primario de la
Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción. La
investigación es de carácter descriptivo, tipo aplicada y diseño descriptivo correlacional.
La población y muestra estuvo conformada por dos administrativos y 15 docentes de la
Institución Educativa N° 30328. El aporte de la presente investigación considera que en
base a los datos analizados y procesados se concluye que existe una relación lineal,
positiva entre la dirección de la institución y los profesores del nivel primario del Centro
Poblado de Vicso del Distrito de Orcotuna -UGEL Concepción, con una "r" de Pearson
igual a 0,8013 con un nivel de significancia del 96%.
Abstract
The problem of the investigation is: How does the role of the Director contact the
academic development of the primary education teacher of the Educational Institution N °
30328 of Vicso district of Orcotuna, UGEL-Concepción? The general objective: To
establish the contact of the educational direction with the academic development of the
teacher of the primary level of the Educational Institution N ° 30328 of Vicso district of
Orcotuna, UGEL-Concepción. The general hypothesis: the institutional address is
significantly linked to the academic development of the teacher at the primary level of the
Educational Institution N ° 30328 of Vicso district of Orcotuna, UGEL-Concepción. The
research is descriptive, applied type and descriptive correlational design. The population
and sample consisted of two administrative and 15 teachers from the Educational
Institution N ° 30328. The contribution of the present investigation considers that based on
the analyzed and processed data it is concluded that there is a linear, positive relationship
between the direction of the institution and the teachers of the primary level of the Vicso
Town Center of the Orcotuna District -UGEL Concepción, with a "r" of Pearson equal to
0.8013 with a level of significance of 96%.
Introducción
Señores miembros del Jurado Examinador;pongo a vuestra disposiciónla presente
tesis de investigación titulada:
“Dirección Institucional y su Contacto con el Desarrollo Académico del Profesor de
Educación Primaria de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso Distrito de Orcotuna,
UGEL-Concepción”. Con la finalidad de optar el Grado Académico de Magister en
Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional.
En el presente trabajo de investigación sedivide en 4 capítulos:
En el capítulo I: Se hace referencia el planteamiento del problema, mencionamos la
descripción de la realidad problemática, definición del problema, objetivos, justificación
importancia de la educación y sus limitaciones.
En el capítulo II: Se consigna el marco teórico; antecedente del estudio bases
teóricas y definición de términos.
En el capítulo III: Se consideran las hipótesis, variables y operacionalización de
variables.
En el capítulo IV: Esta la metodología; enfoque de investigación tipo y diseño de
investigación población y muestra, técnicas e instrumento de recolección de información,
tratamiento estadístico.
En el capítulo V: Se considera los resultados, validez y confiabilidad de los
instrumentos presentación y análisis del resultado, discusión, conclusiones,
recomendaciones, referencias y apéndices
Por lo tanto, dejo a consideración el presente trabajo de investigación, esperando las
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
El sistema educativo peruano no puede ignorar y omitir el modelo de la
globalización, el mercado es de cambios tan constantes que se vienen desarrollando en la
actualidad, y que en muchos casos estos repercuten en el desarrollo de la dirección
institucional y los proyectos educacionales que en el interior se desarrolla.
Hay una incertidumbre que afecta a los cambios generales del sistema global nueva y
que colocándose sobre las incertidumbres conocidas toma desprevenido al más previsor,
salvo que se sustituya el análisis reduccionista por un enfoque de "complejidad reflexiva"
para favorecer la inter-disciplina y el reconocimiento de perspectivas múltiples.
La dirección educativa institucional debe plantear a que los docentes se actualicen de
acuerdo a los avances de la ciencia y la tecnología con nuevos conocimientos didácticas y
métodos para llegar a los alumnos de la institución educativa.
Por otra parte, el acto de enseñar requiere "establecer un ambiente agradable con
docentes actualizados, con metas planteadas y con reglas de comportamiento conocidas y
aceptadas de acuerdo a su contexto biopsicosocial del educando.
Se observa que los docentes no se actualizan porque no existe una adecuada
Dirección Educativa Institucional por parte de la Dirección en motivar al docente.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
PG: ¿De qué manera la dirección educativa se contacta con el desarrollo académico del
profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de Orcotuna, UGEL-
1.2.2 Problemas específicos
PE1: ¿De qué manera el estilo dirección autocrática benevolente se contacta con el
desarrollo académico del profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso
distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción?
PE2: ¿De qué manera la dirección gerencial autocrática benevolente se relaciona con el
desarrollo académico del profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso
distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
OG: Establecer el contacto de dirección institucional con el desarrollo académico del
profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso distrito de Orcotuna, UGEL-
Concepción.
1.3.2 Objetivos específicos
OE1: Determinar el contacto del estilo de dirección autocrático benevolente con el
desarrollo académico del profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso
distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción.
OE2: Describir el contacto del estilo de dirección democrático benevolente con el
desarrollo académico del profesor de la Institución Educativa N° 30328 de Vicso
distrito de Orcotuna, UGEL- Concepción.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
Justificación Teórica
La dirección institucional óptima, vivencia la mejora del desempeño docente y por
ende la mejora del servicio educativo que se brinda en una institución u organización
Justificación Metodológica
El desarrollo académico del profesor debe ser continuo y perseverante de acuerdo a
los nuevos avances de la ciencia, la tecnología de hoy, para optimizar la calidad de los
aprendizajes y el desempeño docente.
Justificación Práctica
Si contamos con profesores con un desarrollo académico eficiente se obtiene un
mejor rendimiento académico del educando y por ende una calidad educativa,
desarrollando estrategias de estimulación de talentos, promoviendo y estimulando la
innovación pedagógica.
1.5 Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones que se ha podido encontrar dentro del presente trabajo de
investigación son:
A.La ubicación geográfica donde se ubica la I.E. N° 30328, Vicso, es un centro poblado
distante del distrito de Orcotuna (Concepción-Junín), en donde el transporte vehicular
es escaso.
B.El desinterés y falta de identidad de parte de algunos docentes y miembros de la
comunidad educativa en el emprendimiento y desarrollo de proyectos de investigación,
innovación o mejoramiento institucional.
C.La carencia de bibliografía especializada acerca del tema de estudio, toda vez que en
Vicso no existe ninguna investigación acerca del rol del Director Institucional.
D.Falta de apoyo financiero para la investigación, por lo que la presente investigación es
autofinanciada.
Capítulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
Los antecedentes de la presente investigación son:
Mongollón de Gonzales, A. (2000) Modelo para la Gestión Educativa de Venezuela.
Sustentada en Universidad de Carabobo del área de estudios de Postgrado Valencia -
Venezuela. Donde llego a las siguientes conclusiones:
Con relación a las funciones técnicas (currículo, actualización docente, planes y
programas, recursos de aprendizaje y procesos de organización administrativa), se
encuentran debilitadas a consecuencia de la falta de aplicación de los procesos de
planificación, orientación, asesoramiento y coordinación correspondiente al hecho
supervisorio y ejecución de la acción supervisora.
Las funciones administrativas están conformadas por los ámbitos: gestión distrital
(supervisor, director, docente, toma de decisiones y liderazgo) y evaluación de la
supervisión. El estudio en conjunto reveló que existe ausencia en la aplicación de la acción
supervisora ya que los procesos de orientación, asesoramiento, planificación, supervisión y
evaluación, se cumplen en forma deficiente y en algunos casos no existe.
En cuanto a las funciones sociales, les corresponden los ámbitos: comunidad
educativa y comunicación, las cuales se encuentran desasistidas por la ausencia y falta de
asesoramiento que debe suministrar el supervisor en las instituciones. En el mismo orden
de ideas, las funciones de asistencia comprenden: asesoramiento pedagógico, relaciones
humanas e instituciones, presentan la existencia de debilidades y discrepancias en el
asesoramiento que reciben los directores de planteles por parte del supervisor.
Por último, las funciones de mediación integradas por: normativa y reglamentación
Deportes, sustentado en un proceso de evaluación constante, donde se retroalimente la
pertinencia, congruencia y control de los resultados obtenidos integrados a los ámbitos y
desarrollo de la función supervisora a nivel regional y nacional
Ferrari, L. (2008) El Uso Estratégico de Herramientas para el Diagnóstico de
Procesos Socio Organizales, de la Universidad Británica. El objetivo de esta investigación
es presentar al alumno una reseña respecto de las investigaciones y teorías relativas a
Liderazgo y Motivación, acercando los diferentes aspectos que le permitan comprender la
dinámica de los procesos de conducción y motivación en las organizaciones. Las
conclusiones más pertinentes fueron:
Las necesidades de afiliación y poder están relacionadas con el éxito gerencial.
Los gerentes considerados como mejores en su gestión tienen alta necesidad de
poder y bajos puntajes en necesidad de afiliación.
Una alta motivación de poder se correlaciona fuertemente al éxito gerencial.
La necesidad de logro puede ser estimulada por el entrenamiento.
Advíncula, J. (2009), Sustenta la Tesis: La Comunicación en la Gestión Educativa
en la Institución Educativa "José Carlos Mariátegui" de San Pedro de Saño – Huancayo,
a la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle La Cantuta, con la finalidad de optar el Grado Académico de Magíster en Ciencias
de la Educación, mención Gestión Educacional. La presente investigación fue de tipo
aplicada, nivel correlacional. Y sus conclusiones fueron:
Las capacidades comunicativas de los agentes educativos de la Institución Educativa
"José Carlos Mariátegui" de San Pedro de Sano - Huancayo, son de un nivel no adecuado
acorde a las exigencias de una gestión educativa actual.
El grado de sensibilidad que los actores de la Institución Educativa "José Carlos
situaciones problemáticas y el nivel de conciencia sobre la necesidad de cambio
comunicativo en el proceso de la gestión educativa son muy relevantes.
La capacidad que los actores de la Institución Educativa "José Carlos Mariátegui"
tienen para definir los problemas que surgen del análisis de la necesidad comunicativa en
la gestión educativa son muy buenos.
La capacidad que los actores de la Institución Educativa "José Carlos Mariátegui"
tienen para poner en marcha estrategias destinadas a evaluar, desarrollar y afianzar el
factor comunicativo a las propuestas de mejora en la gestión educativa son
transcendentales.
Culi, M. (2006) (Lima) Presenta la Tesis de Maestría: Estrategias Gerenciales para
Mejorar los Servicios Educativos de Gestión. Sus principales conclusiones fueron:
Menciona que cada año lectivo se debe programar actividades de actualización
docente.
El efecto de la actualización docente es adecuado para los alumnos.
Así como la implementación de muebles, enseres, equipos y actualización del
personal docente es muy buena para la prestación del servicio educativo y por ende elevar
la calidad educativa en bien del país.
Cárdenas, J. (2006) (Lima) Presenta la Tesis de Maestría: Evaluación de
Competencias Pedagógicas de los Docentes Capacitados en el Plancad. Sus principales
conclusiones fueron:
Menciona el clima emocional de los docentes capacitados tiene mejores actitudes
hacia los educandos.
Los docentes capacitados han mejorado en la interacción maestro - alumno y
podemos afirmar que las acciones del Plancad han tenido el efecto esperado en los
Los docentes no se sienten motivados a participar en los planes de capacitación por
falta de reconocimiento personal y/o profesional de parte de las autoridades del Ministerio
de Educación.
Macha, R. (2006) (Lima) LaDirección Educativa Eficaz, investigación del tipo
básico, nivel descriptivo y muestra probabilística. Sus principales conclusiones fueron:
La dirección, más que como un cargo o una función, se entiende como el conjunto de
actitudes positivas y de alta calidad que distingue a una organización líder bajo la
dirección de personas con iniciativa, creatividad y espíritu de cambio.
El director tiene la responsabilidad de plantear las estrategias de desarrollo
institucional y asegurar un crecimiento sostenido, con un alto sentido del cultivo de los
valores.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Enfoques de la educación
El Perú no puede escapar a los profundos cambios que se están dando en el mundo y
en especial en América Latina, lugar en la que se está modificando el eje de articulación
entre el estado y la Sociedad Civil, a través de un rol más prominente de los mercados que,
en caso de la educación son especialmente limitados y complejos.
Según Úria, Esther (2001:122) "En este escenario, el Sistema Educativo adquiere a
la vez un valor crítico y estratégico de la calidad de su acción, actualización y desarrollo de
las capacidades humanas, dependen de gran medida del acceso definitivo a la modernidad
y el afianzamiento de la democracia como medio de vida".
Debido a ello, para que el Sistema Educativo, pueda jugar un papel estratégico, debe
superar restricciones actuales, parte de las cuales radican en el ámbito de lo institucional y
en sus deficiencias en materia de organización y gestión.
Hay quienes entienden por dirección, el manejo de recursos y, al tratar la dirección
Hay quienes, también al enfocar la dirección educativa como manejo de recursos, dan
prioridad a la asignación de recursos financieros. También hay quienes postulan que para
la transformación de tal gestión educativa en el Perú es necesario superar la concepción
pedagógica de la educación.
La educación según Suárez, Paúl y Otros (2008) dicen: "Debe organizarse como
entidad productiva y de tener al logro de óptimos resultados en la combinación de los
factores de la producción".
Otros entienden por dirección educativa el manejo del conocimiento. Creen que la
dirección de una escuela se debe dedicar a desarrollar el uso del conocimiento, el cultivo
de actitudes interpersonales de convivencia equitativa, al tener como eje de la acción
educativa el aprendizaje y no la enseñanza, es decir el de promover la construcción del
propio aprendizaje.
Hay también quienes identifican dirección como administración, hasta considerarlo
sinónimos: pero la gestión se encuentra en la creación y dirección hacia el futuro,
construyendo las condiciones para que ese futuro se concrete.
Es justamente en esta última perspectiva que se ubica el concepto de dirección como
creación de las condiciones para el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto
significa: que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr, que se seleccione a las
personas que se considera capaces para realizarlo (directivos, docentes, y administrativos),
que se programen y ejecuten acciones para ir concretando y que se solucionen los
problemas que lo obstaculizan, Finalmente, que se generen recursos y se los administre,
para contar con las personas que se requiere y realizar las acciones que se necesitan, para
2.2.2 Dirección y Administración en la Educación Peruana
Antecedentes
La educación peruana afrontó desde larga data los problemas inherentes a su
administración y dirección, con experiencias que la historia de la educación no debe
olvidar. AI respecto Morientes, H. (2005:65-66) hace la siguiente reseña:
"Núcleos escolares campesinos, se crearon en 1946 en el gobierno del Dr. José Luis
Bustamante y Rivero, en cada núcleo existía una :)escuela primaria completa provista de
tierras de cultivo, granos, talleres, etc.
Posteriormente se tuvo la experiencia de las escuelas Pre-Vocacionales.
En los años 50 se formuló el primer Plan Nacional de Educación, se crearon las
grandes unidades escolares, comunes y técnicas, se organizaron las regiones, se
robustecieron las inspecciones primarias y la supervisión técnica.
En 1962, se inició la desconcentración del sector educativo, crearon 4 regiones. En
1972, al realizarse la Reforma Educativa, se crearon los Núcleos Educativos Comunales,
se organizaron alrededor de 600 núcleos comunales que se agruparon en Direcciones
Zonales y estas en Direcciones Regionales y ahora la Ugel (Unidad De Gestión Educativa
Local).
2.2.3 La Educación en el Siglo XXI
A.Principios básicos
Según Avolio, S. (2006:241) están contenidos en el Informe de la Comisión
Internacional de Educación para el siglo XXI de la UNESCO, siendo los siguientes:
a. "La educación es un derecho fundamental de la persona humana y posee un valor
humano universal.
b. La formal y no formal, debe ser en si útil a la sociedad ofreciendo un instrumento que
favorezca la creación, el progreso y la difusión del saber y de la ciencia, poniendo el
c. Una triple preocupación de equidad, de pertinencia y de excelencia debe guiar toda la
política de la educación.
d. La renovación de la educación y toda forma correspondiente, debe reposar sobre un
análisis reflexivo y profundo de las informaciones.
e. Tener en cuenta los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los cuales existen
acuerdos en el seno de la comunidad internacional: derechos del hombre, tolerancia,
etc.
f. La responsabilidad de la educación corresponde a la sociedad entera.
B.La calidad educativa
Calidad, es el valor que se atribuye a un proceso o a un producto educativo. Ese
valor compromete un juicio, en tanto se está afirmando algo comparativamente respecto de
otro.
Las demandas para mejorar la calidad de la educación en la mayor parte de los países
del mundo, constituye el reto fundamental de la política educativa en el presente siglo.
En sí el concepto de calidad según Olórtegui, Felipe (2005; 16) descansa sobre tres
factores coherentes entre sí:
a. Funcionalidad. - Relación entre resultados educativos y fines de la educación y metas
institucionales y las aspiraciones y necesidades educativas de la comunidad y los
individuos.
b. Eficacia. - Es la coherencia entre resultados, metas y objetivos, también se define como
la consecución de los objetivos educacionales, establecidos como valiosos y deseables.
c. Modernidad. - Proceso, para poner a la educación a tono con las exigencias presentes y
las del nuevo siglo, cuyo último fin busca el desarrollo más fluido de las actividades
educativas, considerando para ello la modernización curricular, la capacitación de
maestros, donación de libros y material educativo, así como la mejora de la
2.2.4 Marco Normativo
El elemento central del desarrollo institucional de un centro educativo es la
definición de los valores y objetivos que orienten el trabajo del centro en todos sus
aspectos.
A decir de Novaez, M. (2006:69) "Los valores y objetivos tienen como marco legal,
en primer lugar; lo estipulado por la Constitución Política del Perú, particularmente en sus
artículos 2o y 13° al 19°, pues en ellos se expresa la manera cómo el Perú concibe el desarrollo de la persona humana y sus derechos frente a la educación, en función de las
metas de desarrollo nacional".
Un segundo lugar le corresponde a las leyes y normas del sector Educación, que
regulan la actividad educativa en concordancia con la Constitución.
Además del marco normativo de la Constitución y las Leyes es importante
considerar la necesidad de integrar las perspectivas locales a la cambiante realidad global
de nuestros días; una de las características más importantes del mundo contemporáneo, y
que se hace aún más aguda en un país multicultural como el nuestro, es la necesidad de
aprender a vivir en paz. Lo bueno es que, adquirida esta capacidad, haremos de nuestra
diversidad un beneficio ya que la variedad alienta la creatividad y estimula el desarrollo
intelectual y espiritual de las personas.
2.2.5 La Escuela Como Empresa
Hoy en día según Hiebert, Joseph (2004:78) se plantea a la escuela como empresa,
señalando que el servicio educativo es ofrecido y demandado por un mercado que lo
constituye la sociedad. La oferta está en el sector público básicamente y, en menos
proporción en el sector privado. Se considera a la educación en este enfoque como un
proceso de producción que implica la prestación del servicio educativo y debe tomar como
producto al alumno que egresa y este proceso se realiza a través de la aplicación de un
conjunto de insumos, técnicas y secuencias que la demanda lo hacen los ciudadanos o las
familias, que pueden usar criterios de consumos, cuando demandan educación por el
simple goce del aprendizaje, o criterios de inversión, cuando la demanda se hace por que
los beneficios del aprendizaje son superiores a los costos". En la perspectiva de la escuela
como empresa, la enseñanza se considera como un conjunto de insumos que intervienen en
el aula, donde el docente es un insumo más, y el aprendizaje es visto como un resultado
predecible de la presencia y combinación de estos insumos.
Este enfoque fue recusado por quienes consideraron que la persona humana, como
ser inteligente y libre, no puede ser equiparada al insumo de la producción empresarial. De
ahí que la idea del director o gerente del centro educativo, está ahora en revisión y se
piensa más en el director como líder.
2.2.6 Los Agentes Educativos
Según Rodríguez, Soler (2003:156) son los siguientes:
a. El promotor. A las personas naturales o jurídicas que organizan centros educativos de
gestión privadas, se les denomina promotores.
b. El director. El director del centro educativo, es el representante legal y se le otorga la
autoridad y la responsabilidad necesaria, para que se cumplan los fines del centro o
programa educativo respectivo.
c. El docente. Es el educador que realiza su y trabajo en contacto directo con los
educandos, y en coordinación estrecha con sus colegas; participa del planeamiento del
trabajo educativo, diseña y concreta las situaciones de aprendizaje, materiales e
instrumentos de evaluación. Es el responsable de los resultados del trabajo educativo.
d. Los padres de familia. El grado y características de participación de la comunidad y
padres de familia están supeditados, por el ledo de normas, el estilo de política de
e. El alumno. Está constituido por los estudiantes, cuyo universo es altamente
heterogéneo.
f. La comunidad. El municipio se convierte en la instancia educativa más próxima a la
actividad del centro educativo, seguido de las empresas, parroquia y algunas
organizaciones sociales de base, que colaboran con los centros educativos.
g. Las direcciones regionales de educación. Es el canal directo de comunicación en el
ministerio de educación y los centros educativos.
2.2.7 Perfil del Director de la Institución Educativa
Según Brueil, Chistine.(2002:125-126) son los siguientes:
A.En la gestión institucional
a. Tener capacidad de liderazgo y convocatoria para gestionar su centro educativo.
b. Conocer y aplicar adecuadamente la normatividad del sector educación y otras normas
pertinentes a su función directiva.
c. Poseer capacidad para resolver problemas y tener habilidad para tomar decisiones.
d. Evidenciar capacidad de comunicación y habilidad para mantener buenas relaciones
humanas con alumnos, padres de familia y profesores.
e. Asumir el rol de creador de condiciones favorables para el desarrollo de capacidades
humanas de los distintos actores educativos.
f. Conocer y aplicar en su centro métodos y técnicas para elaborar el Proyecto de
Desarrollo Institucional.
g. Evaluar su accionar, y el de las personas a su cargo, considerando los procesos y sobre
la base de los resultados.
B.En la gestión pedagógica
a. Organizar la acción educativa para que se desarrollen las competencias que integren
b. Conocer y aplicar procedimientos de diversificación y adecuación curricular del centro
educativo.
c. Tener capacidad de identificar y organizar la evaluación de los elementos técnicos del
proceso de aprendizaje, innovación, textos y materiales educativos.
d. Manejar adecuadamente las técnicas y procedimientos de supervisión y evaluación
educativa.
e. Conocer, aplicar técnicas, procedimientos que fomenten la motivación y actualización
docente.
C.En la gestión administrativa
a. Conocer y manejar correctamente los sistemas de personal, racionalización,
presupuesto, tesorería, contabilidad y control adecuados al centro educativo.
b. Conocer y aplicar normas técnicas y procedimientos de la infraestructura y
equipamiento educativo.
c. Tener capacidad de generar y administrar recursos financieros con un enfoque
gerencial.
2.2.8 Dirección y Gestión Gerencial
Existen varias definiciones sobre la Dirección Educativa, entre los más resaltantes
Puedo mencionar los siguientes:
Según Sovero, Franklin (2002:16) "la Gerencia es el conjunto de funciones y
actividades que desempeña un Director para dirigir y representar la organización".
Según Campilla, Héctor (1998) "La gerencia es un cargo que ocupa el director de
una empresa lo cual tiene dentro de sus múltiples funciones, representar a la sociedad
frente a terceros y coordinar todos los recursos a través del proceso de planeación,
organización, dirección y control a fin de lograr objetivos establecidos".
Según Alvarado Oyarce Otoniel (1999:117) "la gerencia, más que una función o
diferencia a quien desempeña dicha función y que posibilita los resultados exitosos en la
institución".
Como podemos apreciar el gerente o director es la persona más importante y como
tal debe de conocer sus actividades que desempeña dentro y fuera de su institución. Dentro
de dirección hay documentos que debe de contar siguiendo un estricto orden como por
ejemplo: la Constitución Política del Perú, el proyecto educativo Institucional, plan anual
de trabajo, reglamento interno, informes de gestión y otros siendo todos de vital
importancia.
Por otro lado, la dirección educativa, trata en esencia, de organizar y administrar
mejor las actividades de la Institución, orientadas a la aceleración de su desarrollo
económico, de asegurar el pleno aprovechamiento de las posibilidades materiales y
humanas, y de agrupar aún más estrechamente a todos los trabajadores en torno a las metas
establecidas.
En otras palabras, llamamos gestión gerencial al proceso de toma de decisiones que
deben realizar los profesores, administrativos, alumnos, padres de familia con niveles de
responsabilidad, para que la entidad cumpla sus objetivos. Tomar decisiones exige del
director personal docente, estar informado de diversos aspectos económicos, jurídicos,
organizativos, administrativos, etc. Así como de conocer las técnicas y métodos más
adecuados para concretar dichos conocimientos en acciones.
Los elementos de gestión son: planificación, organización, dirección, coordinación, y
control. Esta división es con fines didácticos, pues en la práctica es un todo; es decir son
interdependencias entre sí, es imposible hablar de una sin abordar las demás.
2.2.9 Principios de Dirección
1° Principio de división del trabajo. Mediante la aplicación de este principio, las
actividades o tareas deben agruparse, en lo posible en unidades de organización,
dividiendo las funciones o tareas de acuerdo al área o especialidad
2° Principio de autoridad - responsabilidad. Consiste en delegar autoridad a los subalternos
de la organización, a fin de poder cumplir con sus obligaciones asignadas. La
delegación de autoridad, no significa de ninguna manera delegar responsabilidad, lo que
se debe buscar es un equilibrio entre autoridad y responsabilidad, teniendo en cuenta
que la autoridad es una acción de mando, es la capacidad de una persona para dar
órdenes; mientras que la responsabilidad es la obligación de dar cuenta de sus actos, de
abajo hacia arriba.
3° Principio de autoridad de mando. Significa que no se puede ni se debe colocar a un
trabajador, en situaciones de recibir órdenes de más de un jefe o superior jerárquico.
Todo trabajador se debe a un solo jefe, y nada más que un a jefe.
4° Principio de eficiencia. Al aplicar este principio, se busca cumplir con los objetivos
deseados de la empresa, de manera tal, que el costo sea mínimo y que los improvistos
tiendan a eliminarse; con este principio también se mide la capacidad del
ejecutivo-funcionario, a fin de hacer la cadena de mando la más corta posible, ya que las
decisiones deben tomarse lo más cerca posible de donde se genere el problema.
5º Principio de la amplitud de mando. Llamado también principio de límite de control,
mediante el cual se trata de establecer el número de trabajadores que un jefe puede
dirigir, coordinar y controlar con efectividad.
2.2.10 Dimensiones de la Dirección Educativa
Dirección Autocrático Benevolente
a. Conceptualización
De origen griego, la palabra autocracia significa gobernarse a sí mismo, es decir, el
Las autocracias son, entonces, formas de organización en donde el poder de decidir
lo tiene una persona o un grupo de personas. La autocracia donde la autoridad manda de
acuerdo a su propia voluntad, sin considerar la de los demás.
Por ello los líderes autocráticos:
Determinan todas las normas del grupo.
Dictan las técnicas y pasos de la actividad, uno a la vez, para luego para finalmente
incorporar un plan incierto dentro de la organización general del grupo.
Asigna las tareas a realizar y los compañeros de trabajo.
Es personal en sus elogios y críticas, se mantiene apartado de participar, excepto al
demostrar las técnicas.
Según Hernán, Marco (2002:54) "El Liderazgo es el proceso por el que un individuo
ejerce influencia sobre las personas e inspira, motiva y dirige sus actividades para que
alcancen las metas, la esencia del liderazgo es contar con seguidores".
Asimismo recalca que el líder autoritario es aquel que tiene poca confianza en los
subordinados, motivan a las personas mediante el temor y el castigo y a veces con
recompensas, comunicación descendente, la toma de decisiones la lleva la alta dirección.
Según el mismo Hernán, Marco (2002:58) "el estilo benevolente - autocrático es
quien tiene poca confianza en los subordinados, motivan con recompensas y a veces con
temor y castigo, comunicación ascendente, solicitan algunas ideas y opiniones de los
subordinados".
Por lo tanto, el estilo autocrático ordena y espera obediencia, es dogmático, positivo
y dirige mediante la capacidad de retener o conceder recompensas o castigos.
Las investigaciones de Mciver (1997) y Bass (2000) citados por Velásquez M.} G.
(2005:125) distinguieron dos formas de liderazgo autocrático benevolente de acuerdo a su
eficacia:
El liderazgo autocrático hábil concentra su capacidad efectiva de persuasión, las
expectativas de los miembros se cifran en esta capacidad del líder de resolver los
problemas del grupo, en su influencia indirecta por procuración y sugestión.
El liderazgo autocrático no habilidoso basa su acción en la penalización o
compensación de los comportamientos, fuerza coercitivamente los comportamientos, y
apela a su posición formal de poder para producir los comportamientos esperados.
Según este análisis, los grupos más eficaces tienen líderes autocráticos, pero su
trabajo no alcanza la calidad que consiguen los grupos con líderes democráticos. Las
relaciones entre miembros del grupo cambian de forma clara, si se comparan los grupos
con líderes paternalistas o democráticos.
En el primer caso los miembros abren haces de relación hacia los líderes, en el
segundo son los miembros los destinatarios de la interacción. Los flujos de información
son pobres en el caso de los grupos paternalistas, se originan casi exclusivamente en la
cúspide en los grupos autoritarios y discurren con fluidez en las dos direcciones en los
participativos. El control se consigue mediante normas fijadas por el empresario por los
reglamentos internos, en el caso de los líderes paternalista y autoritario, mientras que en
los grupos democráticos y participativos existe un autocontrol o el control se lleva a cabo
mediante el grupo.
Todos estos son aspectos que revelan la conducta del líder y su influencia en la
Dirección Democrático Benevolente
a. Conceptualización
Según Velásquez M., G. (2005:132) "El Estilo Gerencial Democrático se da cuando
un líder adopta el estilo participativo - benevolente, utiliza la consulta, para practicar el
liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas
a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les
incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas
de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder
participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada
vez más útiles y maduras".
Lógicamente como se sabe, este tipo de liderazgo es quien impulsa también a sus
subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a asumir más
responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya a sus subalternos y
no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos de
importancia sigue en sus manos.
Definitivamente el líder democrático es aquel que prioriza la participación de la
comunidad, permite que el grupo decida por la política a seguir y tomar las diferentes
decisiones a partir de lo que el grupo opine. Tiene el deber de potenciar la discusión del
grupo y agradecer fas distintas opiniones que se vayan generando, cuando se está en la
necesidad de resolver un problema, el líder ofrece diversas soluciones, entre las cuales la
comunidad debe resolver cuál tiene que ser la solución más apropiada. Por ejemplo, en un
colegio el director del establecimiento se ve enfrentado a diversos problemas en las cuales
necesita tomar decisiones para ver la posibilidad de que este colegio siga funcionando de
la manera más adecuada posible, ante esta complejidad cita a todos los profesores e
inspectores a una reunión de manera urgente y pide que lo ayuden a proponer ideas para
También se puede afirmar que el estilo de liderazgo democrático no siempre es el
mejor. A veces hay excepciones y es necesario que los profesores identifiquen cuándo
deben utilizar un estilo diferente.
Por su lado Correl, Werner (2005:69) formula un Modelo de Liderazgo Democrático
Benevolente, el cual se adapta bien al ambiente educativo y ellos describen cuatro estilos
dentro de este modelo:
Ordenar: Como líder, el profesor define los roles de sus alumnos y les dice qué, cómo,
cuándo y con quién van a ejecutar las tareas. Supervisa de cerca el desarrollo del
trabajo. La comunicación se da en un solo sentido (maestro - alumno), con poca
atención a las características personales de los alumnos.
Persuadir: El maestro ejerce la mayor parte de la orientación directiva, admite que el
alumno exponga sus puntos de vista y que realice preguntas, pero no que tome
decisiones.
Explica la decisión ya tomada, aclarándole las ventajas y/o beneficios de cumplir con
lo que se le pide. La comunicación es bilateral y existe soporte socio-emocional para que
los estudiantes "compren" las tareas que se hacen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Participar: Tanto el profesor como los alumnos participan del proceso de enseñanza
aprendizaje a través de una comunicación en dos sentidos. El maestro y los alumnos
interactuando, toman decisiones, es decir, ambos comparten ideas para llegar a una
decisión acordada y planear estrategias de aprendizaje. El profesor muestra un mayor
comportamiento de facilitador.
Delegar: El maestro deja al alumno la decisión de cómo actuar para lograr el objetivo
El maestro puede elegir el estilo de liderazgo a ejercer, dependiendo de la madurez
del alumno en forma individual, así como del grupo; considerando ésta como la suma de la
motivación (querer) más la capacidad (poder) para desarrollar una tarea.
c. Cualidades del líder democrático benevolente
Según Velásquez M., G. (2005:236) son los siguientes:
Sabe qué hacer, sin perder la tranquilidad. Todos pueden confiar en él en cualquier
emergencia.
Nadie es marginado o rechazado por él. Al contrario, sabe actuar de tal forma que cada
uno se sienta importante y necesario en el grupo.
Se interesa por el bien del grupo. No usa el grupo para intereses personales.
Siempre está dispuesto a escuchar.
Se mantiene calmo en los debates, sin permitir que se abandone el deber.
Distingue bien la diferencia entre lo falso y lo verdadero, entre lo profundo y lo
superficial, entre lo importante y lo accesorio.
Facilita la interacción del grupo. Procura que el grupo funcione armoniosamente, sin
dominación.
Piensa que el bien siempre acaba venciendo el mal. Jamás se desanima ante la opinión
de aquellos que sólo ven peligros, sombras y fracasos.
Sabe prever, evitar la improvisación. Piensa hasta en los menores detalles.
Cree en la posibilidad de que el grupo sepa encontrar por sí mismo las soluciones, sin
recurrir siempre a la ayuda de otros.
Da oportunidad para que los demás evolucionen y se realicen. Personalmente,
proporciona todas las condiciones para que el grupo funcione bien.
Hace actuar. Toma en serio lo que debe ser hecho. Obtiene resultados.
Dice lo que piensa. Sus acciones se corresponden con sus palabras.
Enfrenta las dificultades. No huye, ni descarga el riesgo en los demás.
2.2.11. Desarrollo Académico del Profesor
A.Conceptualización
A decir de Solier, E. (2008:67) "Todo profesional tiene la obligación de actualizarse
permanentemente, para estar al día con las nuevas corrientes o los nuevos avances
científicos y tecnológicos. Los maestros están incluidos en ese grupo de profesionales.
Pero el tema despierta mayor interés en la sociedad porque hay un sentir generalizado que
el maestro no tiene la preparación suficiente para desempeñar adecuadamente su labor. Los
bajos resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las evaluaciones internacionales
y en las que realiza en el país la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación han dado lugar en los últimos tiempos a una arremetida contra el
magisterio, culpándolo casi en exclusividad de los bajos resultados de la evaluación de los
estudiantes".
No coincidimos con esa arremetida, pero esto no nos libra de reconocer que hay
muchas deficiencias en la formación inicial del magisterio peruano. En este sentido el tema
de la capacitación nos remite a otro, que es el de la formación inicial.
Nos remite también al tema del carácter profesional de la docencia. Paulo Freire
cuando dice: "Una cuestión previa -que el maestro debe saber- es saberse formador. Desde
que alguien está estudiando para ser maestro, debe asumirse como sujeto de la producción
del saber. Debe estar convencido definitivamente que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear condiciones para su producción y construcción".
Si se reconoce el carácter profesional de la docencia, todas las acciones mediante las
cuales se desarrolla la formación permanente deben ser vistas en el marco del desarrollo
En tiempos en que nos encontramos la actualización docente es comprendida como
el proceso de una constante preparación y/o aprendizaje para lograr el dominio y
perfeccionamiento de una opción, especialidad, competencia o conjunto de capacidades.
El mismo Solier, E. (2008:72) reafirma la idea preliminar cuando dice "La
investigación de las prácticas docentes aparece motivada por los actuales cambios
estructurales promovidos con la aparición de la ley general de educación y sus
consecuencias en la aplicación de la misma. La teoría del modelo crítico nos guiará para
relacionar las prácticas en las aulas y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas
en la capacitación y/o actualización por parte de los docentes involucrados para desarrollar
nuestra investigación de tal fenómeno. Y más aún porque con el deseo de medir la calidad
educativa, el gobierno nacional, regional y local, respondiendo a la necesidad de garantizar
igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos e
independientemente de su origen social, étnico o del ambiente familiar que procedan
programó una serie de evaluaciones dirigidos a los alumnos de las escuelas públicas y
privadas de Educación Básica Regular, con el objeto de conocer las
competencias/capacidades adquiridas, en las escuelas".
Por el otro lado, para configurar la profesionalización del docente y su roí como
mediador de la enseñanza-aprendizaje, en la transformación educativa aparecen algunas
actividades no previstas anteriormente y son los nuevos espacios dentro de las
instituciones que se reconoce como los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) y la
actualización de los contenidos en las planificaciones, lo que debería redundar en beneficio
de las prácticas pedagógicas.
Estas políticas educativas promueven la descentralización escolar y considera que es
el propio centro escolar, quien tiene la información necesaria para identificar sus
necesidades, problemas y proponer metas realizables que, mediante (a capacitación y/o
todos los miembros de la comunidad escolar a partir de la participación de los docentes;
conforme a una investigación preliminar la experiencia áulica evidencia que no hay una
clara modificación en la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje ofrecido a los
alumnos.
Es poco ostensible que la implementación de la reforma tenga una relación directa o
predecible con los cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los docentes. Desde esta
perspectiva se pone énfasis en la propia práctica docente en el aula, haciendo hincapié en
la formación profesional del docente para poder construir un cambio desde su propia
actuación.
La capacitación docente en relación a las prácticas, en algunos casos, hacen
referencia a la continua formación del docente en servicio sobre la base de las
problemáticas cotidianas y las experiencias construidas por el docente en su trabajo diario
y en donde se pueda visualizar un cambio real. Nosotros creemos que "se dice" pero entre
"el dicho al hecho" existe un amplio estrecho y en algunos casos muy profundo y es por
eso que el tema en cuestión es objeto de nuestra investigación.
También queremos comprender por qué los docentes en general no aplican los
nuevos conocimientos adquiridos en los cursos de capacitación y/o actualización
realizados, cuáles son las razones por las que no lo aplican y en definitiva el porqué de la
no utilización de las nuevas herramientas. Puede ser que el estudio de la práctica docente,
una vez perfeccionado o actualizado éste, surge como la necesidad de explicar la ausencia
de relación directa entre práctica cotidiana del docente actualizado y el escaso éxito
obtenido en el aula. Este escaso éxito se debería a factores u obstáculos subjetivos (o
personales) por la poca transferencia de significados relevantes aprendidos por el docente
Como dice Estebaranz, A. (1999:321) "La práctica pedagógica del docente es
considerada aquí como una síntesis histórica de la teoría y la experiencia del docente en el
aula".
B.Indicadores del desarrollo académico del profesor
Los indicadores de actualización del docente según el mismo Estebaranz, A.
(1999:324-325) es uno de los aspectos más importantes en los servicios que ofrecen los
docentes en una institución educativa, para obtener estos indicadores se evalúa de modo
permanente al docente tomando en consideración un conjunto de criterios y varias formas
de evaluación:
a) "Aptitud docente, que se manifiesta en su capacidad profesional, amplitud de
conocimientos especializados, actitudes y aprecio por la actividad docente y la
investigación, que genera respeto y admiración por parte de los estudiantes.
b) Metodología, uso alternativo y aplicación de diversas metodologías de aprendizaje y
permanente interés en actualización en tecnología educativa.
c) Uso y desarrollo de medios didácticos y herramientas de tecnologías de información,
como el uso de las carpetas públicas, la publicación de materiales de lectura o separatas
para ampliar o profundizar los temas tratados en cada una de las asignaturas.
d) Evaluación objetiva del aprendizaje de los alumnos, elaboración de instrumentos de
control adecuados, cumplimiento de cronogramas y aplicación del Sistema de
Evaluación establecido en las Normas Académicas de la Universidad.
e) Informes de los trabajos de investigación realizados con los alumnos. Deberán
presentarse a la Coordinación Académica los proyectos con cronogramas y los
resultados de dichas investigaciones.
f) Compromiso y cumplimiento de las actividades académicas adicionales a las sesiones
asistencia de alumnos, entrega de notas a Registros Académicos, atención de reclamos
de notas, etc.
g) Uso eficiente de los instrumentos académicos y documentos de trabajo, como el manejo
eficiente de la información contenida en el plan de clases, registros de notas y todo tipo
de controles de alumnos.
h) Cultivo de valores humanos, la influencia del docente con su ejemplo en el cambio de
actitud de los alumnos, tales como la honestidad, esfuerzo, puntualidad, hábito de
estudio, etc.
i) Participación en las actividades de trabajo en equipo con otros colegas, tanto de los
cursos comprendidos en una sección o secuencia de asignaturas en el plan de estudios.
j) Participación e iniciativa para la generación de actividades extracurriculares en la
institución educativa.
2.2.12. La Formación Docente
Según el Manual para docentes de Educación Primaria (2002:173) "La capacitación
docente es un proceso que promueve permanentemente el análisis reflexivo y crítico de la
propia practica pedagógica, de las tendencias seguidas, de las conceptualizaciones y de
supuestos teóricos, que sustentan el trabajo diario de tos niños y niñas".
Vista de esta manera la capacitación, abre un espacio para que sean los propios
docentes y directores quienes, valorando los aprendizajes obtenidos, puedan mejorar la
calidad educativa.
Se pretende lograr que el profesor:
A.Reflexione sobre su práctica docente, los intereses y motivos que tienen, y la superación
profesional con esta premisa despierten o reafirman su deseo por el cambio, la
superación profesional y sobre todo la valoración personal.
C.Desarrollen su creatividad innovando su práctica en el aula, a partir de los aprendizajes
logrados en la capacitación.
En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunos
interrogantes y reflexiones; ya que ella asume un rol protagónico como forma de
solucionar gran parte de los males por los que atraviesa la educación.
Se le pide a ella que dé respuesta a los fracasos de los mitos acuñados durante años.
El primero de ellos: "la letra con sangre entra"; que dio lugar a su versión opuesta, más
reciente y actual: "el aprendizaje como placer", que pretende hacer aparecer al maestro
como showman.
Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta, "indolora", pueden ser
eficaces para el aprendizaje de un técnico o la adquisición de una destreza física, pero no
sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo
y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar sobre la racionalidad de los medios y
sobre todo, la de los fines.
Por otra parte, el ingreso de medios tecnológicos al ámbito escolar, resultaría inútil si
únicamente se los usara en forma lúdica para convencer a sus alumnos de que aprender es
tan divertido como mirar televisión. Los niños, que no son tontos, intuyen que esto no es
cierto.
Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte contradicción en la que están
inmensos y sometidos.
Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus
deseos inmediatos, de divertidos al menor costo posible. El individuo posmoderno,
conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeras y aleatorias, ha olvidado que la
libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia cultura algo más
Creemos que en la "cultura light" de liviandad y apariencia no deja de atravesar
también la temática de la capacitación docente.
Al respecto Úria, Esther (2001:102) nos dice: "La capacitación docente supone el
aprendizaje de un adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de
esfuerzo y deseos de cambio. Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que disten de
considerar la temporalidad necesaria para aprender en los términos de la capacitación
docente".
Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos" durante
tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la
eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos.
Parecería que esto responde a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo
peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros
efectivos, eficaces y eficientes. Todo debe concluir a resultados inmediatos y acotados en
el tiempo. La contracara de este tipo de funcionamiento es la superficialidad, los cambios
aparentes y puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del exhibicionismo.
Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o el prestigio de la
capacitación docente, medios en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará,
cuál de las instituciones capacitadores va a tener más demanda.
Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje posible para
garantizar su puesto de trabajo.
Los padres, solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en la asistencia de sus
hijos, además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad
educativa: computación, inglés, gabinete, psico-pedagógico, etc.
Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas metodológico-
didácticos es posible garantizar que los alumnos aprendan más y mejor. Cuestionamos los
adecuada con esto se pretende enfatizar la necesidad de un seguimiento evaluativo (real)
de la capacitación docente, es decir, en su relación directa con el mejoramiento de la
propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes.
2.2.13. Preparación Continua
A.Conceptualización: La efectividad de la formación docente (tanto la inicial como la
continua) constituye quizás una de las mayores preocupaciones de un sistema educativo
interesado en el logro de calidad en el ejercicio docente y aprendizaje de sus alumnos.
A pesar de no escasear la evidencia que indica el efecto clave para el aprendizaje de un
maestro formado versus uno que no lo es, especialmente en los sistemas pobres; el
modo cómo se produce este efecto en relación al tipo de formación es objeto de mayor
discusión.
Aun cuando ha sufrido permanentemente de problemas de calidad, la formación
docente inicial tiene una tradición de importancia y de valor asignado en la región
latinoamericana. Uno de los principales focos de atención de las políticas educativas desde
los inicios del siglo veinte fue establecer formas institucionalizadas de preparación docente
inicial (escuelas normales y programas universitarios) e irles confiriendo, en la medida de
lo posible, un carácter cada vez más académico-profesional.
El concepto de formación docente continua, por el contrario, es relativamente
reciente. El concepto de formación que este y otros centros similares favorecieron fue el de
"puesta al día" o actualización con fines específicos. Es decir, se entendió por mucho
tiempo a la formación en servicio como una serie de acciones limitadas en su duración y
contexto. Durante los años noventa, a lo largo del período de reformas educativas en
América Latina, la formación en servicio tuvo un rol utilitario dirigido a comunicar e
implementar los cambios acordados por el sistema, y por tanto tuvo también un carácter
transitorio. No extraña, por tanto, que uno de los conceptos más usados para expresar estas
El concepto de formación en servicio comenzó a revisarse en los años ochenta en el
mundo desarrollado, tanto en la literatura sobre el tema como en las formulaciones de
política hacia docentes. Las nuevas visiones que han emergido de esta revisión han ido
apareciendo en importantes documentos internacionales como el conocido Informe Delors,
la declaración del Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar en el año 2000 y los
informes de monitoreo de la Educación para Todos, especialmente el que se focaliza en
"calidad de la educación" (UNESCO, 2004).
A su vez, las revisiones conceptuales de la formación docente se advierten en
diversas iniciativas que surgen en la Región Latinoamérica como se mostrará más
adelante. En general, estas visiones se apoyan en el reconocimiento del docente como un
profesional cuyo aprendizaje ocurre a lo largo de un continuo que comienza con la
formación inicial, sigue en la primera inserción de trabajo y se amplía y desarrolla a lo
largo de la carrera docente. Visto así, la formación en servicio no se define como una serie
de experiencias desconectadas que ocurren ocasionalmente en la vida de un profesor o
profesora, sino como el conjunto de oportunidades abiertas al docente de ampliar su
conocimiento, mejorar sus prácticas, afirmar su compromiso y en general, fortalecer el
ejercicio de su profesión.
En lo que sigue de este informe, la primera sección examina las perspectivas de
formación docente continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen
respecto a las modalidades y estrategias de formación. Luego, la sección siguiente se
refiere a la evidencia sobre efectividad de los distintos tipos de formación docente
continua. La tercera sección revisa la situación en la región Latinoamericana y los nudos
críticos de la formación docente continua que se observan en general en los países. Por fin,
el Informe procura extraer de lo anterior algunas conclusiones respecto a lo que puede
aprenderse de la historia reciente de la formación continua y la dirección que pueden tomar
Según Sánchez, Tomás (2007:117) "La formación docente hoy día se expresa en
forma concreta como el proceso de aprendizaje ligado al ejercicio de la enseñanza que
toma formas distintas en las distintas etapas de la vida del docente. Se centra en el
fortalecimiento del juicio profesional del docente mediante la ampliación de sus criterios
(conocimientos y habilidades) y se la define como desarrollo profesional docente".
Utilizando este concepto Sánchez, Tomás le otorga a la formación docente continua
las siguientes características:
El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de
aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente
al beneficio de individuos, grupos o escuelas, y que contribuyen a la calidad de la
educación en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores
revisan, renuevan y amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los
propósitos morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan
críticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte
esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas
en cada una de las etapas de su vida docente.
El contenido de esta definición sugiere dos factores o polos de tensión. El primero es
un claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formación
continua, como pueden ser los directores de escuelas) centrado en la voluntad de aprender
y el compromiso moral con la enseñanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto
profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades de
formación organizadas. La tensión entre estos polos se advierte en la literatura crítica sobre
la formación docente en la medida en que se afirma por una parte la "voluntad personal" de
la docente representada por el énfasis en la reflexión individual o colectiva y las acciones
de cambio que emprende como resultado de esta reflexión y, por otra, la forma que debe
desarrolladas por otros. El nervio vital de la formación docente continúa organizado como
sistema, es el modo en que logra establecer un equilibrio entre estos dos polos de tensión.
Un factor reconocido cada vez más como importante es la centralidad que tiene el
contexto de trabajo en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje docente que se
estructuren y ofrezcan. El reconocimiento de esta importancia deriva de los aportes de la
psicología a la comprensión del proceso de aprender y específicamente en este caso, la
referencia al carácter "situado" del aprendizaje docente (Borko, 2004). Esto significa, por
un lado, que el contexto específico de trabajo afecta el modo cómo asume un docente su
desarrollo profesional y, por otro que el aprendizaje ocurre en cercana relación a lo que
Lave y Wenger (1991) describen como "comunidades de práctica". También significa que
el contexto de los diferentes sistemas educativos afecta lo que ocurre con esta formación,
sobre si todo si se presenta en oposición a la situación de trabajo usual de los docentes. Por
ejemplo, en un momento de reforma se le puede pedir a los docentes que aprendan
determinadas estrategias, y más tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se le
pedirá modificar lo aprendido anteriormente. Un ejemplo de esta situación se observó en
Inglaterra durante la campaña nacional de escritura, lectura y número en que los docentes
debieron modificar los enfoques aprendidos en otros momentos de reforma.
B.Modalidades de la formación docente continua
Según Sánchez, Tomás (2007:122) estas se distinguen según su organización y
administración a nivel sistémico y según las estrategias usadas para su ejecución.
"Los sistemas formales de desarrollo profesional docente descansan en una base
legislativa que reconoce el derecho de los docentes en servicio a la formación continua,
que determina cómo se ejercerá ese derecho y qué recompensas o incentivos se ofrecerán
para estimular la participación en los programas de formación. Un sistema de formación
docente continua requiere contar con una dirección propositiva y articuladora nacional /
