Procesos cognitivos y sociocognitivos

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Escuela Profesional de Ciencias Sociales

MONOGRAFÍA

Procesos cognitivos y sociocognitivos

Examen de Suficiencia Profesional Res. No 0984-2018-D- FCSYH

Presentada por:

Astete Vicente, Cinthya Evelyn

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación Especialidad: A.P. Ciencias Sociales A.S. Psicología

Índice de contenidos

Portada i

Hoja de firmas de jurado ii

Dedicatoria iii

Índice de contenidos iv

Lista de tablas vi

Lista de figuras vii

Introducción viii Capítulo I. Procesos cognitivos y sociocognitivos 10 1.1 La psicología cognitiva como ciencia 13 1.2 Procesamiento cognitivo 15 16 1.3 Tipos de procesos cognitivos 17 1.3.1 Procesos cognitivos básicos 17 1.3.1.1 Percepción 17 1.3.1.2 Atención 21 1.3.1.3 Memoria 23 1.3.1.4 Aprendizaje 27

1.3.2 Procesos cognitivos complejos 30 1.3.2.1 Lenguaje 30 1.3.2.2 Inteligencia 31

Capítulo II. Aprendizaje colaborativo 35 2.1 Concepto 35 2.1.1 Elementos básicos de un aprendizaje colaborativo 36 2.1.2 Beneficios del uso del aprendizaje colaborativo 37 2.2 Metodología para el aprendizaje colaborativo 39 2.2.1 Roles de los estudiantes 39

2.2.2 El docente como diseñador instruccional 41

2.2.3 Grupos 42

2.2.4 Evaluación 45

3.1 Tipos de motivación 52

3.1.1 Motivación extrínseca 53

3.1.2 Motivación intrínseca 54

3.2 Un modelo de motivación: motivación de logro 55

57 59 62

Capítulo IV. Autorregulación en el aprendizaje 65

4.1 Perfil de un estudiante autorregulado 67

4.2 Proceso cíclico del aprendizaje autorregulado 68

4.2.1 El rol del profesor en el aprendizaje autorregulado 70

4.3 Estrategias de aprendizaje autorregulado 73

4.4 Modelos del uso de estrategias en el aprendizaje autorregulado 74

4.4.1 El modelo de Zimmerman y Martínez 75

4.4.2 Pintrich y De Groot 75

4.4.3 Pokay y Blumenfeld 76

4.4.4 Newman 76

4.4.5 Wellman 76

Aplicación didáctica 78

Síntesis 84

Conclusión 87

Apreciación crítica 89

Referencias 90

Apéndices 96

Apéndice A 96

Apéndice B 97

3.3 Motivación y metas en el estudiante

3.4 Causantes de la desmotivación

Lista de tablas

Tabla 1. Principales conceptos desarrollados por Jean Piaget 11

Tabla 2. Funciones de la atención 21

Tabla 3. Comparación de los roles del estudiante en la clase tradicional frente a los de la

clase colaborativa 40

Tabla 4. Seis roles habituales en los grupos 40

Tabla 5. La intervención educativa 42

Tabla 6. Técnicas de decisión en grupo 44

Tabla 7. Muestra de formulario de autoevaluación 46

Tabla 8. Muestra de formulario de evaluación a cargo de compañeros 47 Tabla 9. Muestra de formulario de evaluación del grupo 48 Tabla 10. Modelo multipolar de la necesidad de logro 56 Tabla 11. Tipos de metas de acuerdo con la propuesta de varios autores 58

Tabla 12. ¿Qué es lo que más desmotiva en la vida? 61

Tabla 13. Conductas o Técnicas que se observan en un alumno que autorregula su

aprendizaje 68

Tabla 14. Funciones de los docentes 73

Tabla 15. Estrategias para cada fase y área propuestas en el modelo de Pintrich 74 Tabla 16. Competencias y capacidades del área de desarrollo personal, ciudadanía y

Figura 1. Un círculo y dos líneas 14

Figura 2. Proceso de selección del esquema 14

Figura 3. Secuencia básica del procesamiento cognitivo 16

Figura 4. Mi suegra o mi esposa 18

Figura 5. Principio de proximidad 19

Figura 6. Principio de similitud 19

Figura 7. Principio de la completitud o cierre 20

Figura 8. Modelo multi-almacén 24

Figura 9. Relación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo 26 Figura 10. Características de un aprendizaje colaborativo 36 Figura 11. Ciclo motivacional 50 Figura 12. Jerarquía de necesidades humanas de Maslow 52

Figura 13. Tipos de motivación 53

Figura 14. Proceso cíclico del aprendizaje autorregulado 69 Figura 15. La autorregulación, clave en el desarrollo de la autonomía en el

aprendizaje 71

Figura 16. Constructos del Currículo Nacional 78

Introducción

El presente trabajo monográfico realiza una revisión teórica sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos que desarrolla el hombre a lo largo de su vida. El trabajo se organiza en 5 capítulos, donde el ultimo está dedicado a proponer la aplicación didáctica de la revisión teórica realizada.

El primer capítulo por su parte describe los procesos cognitivos y la discusión e interrelación de estos y el modelo social, además se describirán los tipos de procesos cognitivos y las características y presencia de cada una en el desarrollo del aprendizaje y/o conocimiento de hombre.

En el segundo capítulo se realiza una descripción del aprendizaje, en su modelo de aprendizaje colaborativo, a causa de la necesidad del desarrollo del mismo en el aula. Señalamos también la vital importancia de este durante las sesiones de aprendizaje y además las diferencias que se evidencia entre un aprendizaje tradicional y un aprendizaje colaborativo.

Prosiguiendo, el tercer capítulo analiza el papel de la motivación en el aprendizaje y el establecimiento de las metas del estudiante frente a un ambiente motivador, además, se señala las consecuencias de la desmotivación estudiantil frente al aprendizaje, como los planteamientos más recientes para impulsar un aprendizaje con motivación.

Capítulo I

Procesos cognitivos y sociocognitivos

Los procesos mentales que nos permite relacionarnos con nuestro entorno, tales como, la percepción, memoria, atención, lenguaje y/o pensamiento, más conocidos como procesos cognitivos, son estudiados por la disciplina psicológica denominada psicología cognitiva (San Marcos, 2010). Dado los avances en la explicación de las causas y efectos de estos procesos, desde la psicología cognitiva SM (2010) establece las siguientes características:

 La interacción humana, experiencia social, influye en el desarrollo psíquico, creando procesos mentales conocidos como procesos cognoscitivos superiores sociales y exclusivamente humanos.

 El lenguaje es el mediador de los procesos cognitivos.

 Forman y funcionan como un sistema, ningún proceso está aislado de los otros.  La experiencia social influye tanto como la base biológica.

 La conducta puede manifestar procesos mentales distintos, en interacción y opuestos.

Representantes de la psicología cognitiva

Los procesos mentales han sido estudiados a lo largo de la historia de la psicología cognitiva, logrando dar grandes aportes al desarrollo de la salud mental como la educación, entre sus principales representantes encontramos a Jean Piaget, Brunner, Ausubel, Vygotsky, entre otros. A continuación, describimos los principales aportes:

Jean Piaget

Sus investigaciones se orienten a la explicación de los procesos por el que se adquiere el conocimiento, entre sus principales explicaciones describe que la interiorización del conocimiento se basa en la construcción que realiza el sujeto respecto del entorno en el que se encuentra, los principales conceptos desarrollados por Piaget (ver tabla 1) transformaron la educación y revolucionaron las prácticas educativas hasta el momento (Cuevas, 2002).

Tabla 1

Principales conceptos desarrollados por Jean Piaget

Adaptación La inteligencia consiste en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve (los esquemas son unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodean al sujeto, y son construidos por este). Acomodación Consiste en cambios esenciales en el esquema, para poder incorporar información

nueva.

Asimilación Consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente adecuado para comprenderla.

Equilibración Tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido.

Bruner

Plantea la teoría del aprendizaje por descubrimiento, desarrollando la idea de que el aprendizaje, es un proceso activo, propio y diferente para cada persona, de tal forma, que la mejor forma de procurar el aprendizaje es dotar al estudiante de estímulos necesarios para que descubra por sí mismo el concepto y en base a ello construya sus conocimientos.

Según, Lumbreras (2011) se debe considerar como ideas principales de la teoría:  El aprendizaje se construye y retroalimenta, lo que quiere decir, que la

planificación de los aprendizajes debe retomar los conceptos anteriores para construir nuevos.

 Para un mejor aprendizaje se debe partir de particularidades para que el estudiante logre construir generalidades.

Ausubel

Desarrolla la teoría del aprendizaje significativo, que propone que mediante una estructura cognitiva el individuo organiza el conocimiento nuevo usando como anclaje el conocimiento previo, lo que generara aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es la asimilación comprensiva de la información, es más resistente al olvido, desarrollado de manera consciente y autónoma por el individuo. Ausubel, describe tres condiciones básicas para el aprendizaje significativo: significación psicológica, significación lógica y motivación del individuo.

Vygotsky

potencial lo que determinaría los niveles de aprendizaje según la influencia de los mediadores (Lumbreras, 2011).

1.1 La psicología cognitiva como ciencia.

Las diversas teorías desarrolladas por los representantes de la psicología cognitiva y sus aportes pueden ser organizados en líneas de investigación o enfoques de estudio. Según Groome (2005) se pueden describir 3 enfoque principales:

 Psicología experimental  Modelos computacionales  Neuropsicología cognitiva

La psicología experimental, desarrollo sus principales investigaciones sobre la base de experimentos psicológicos en humanos apuntando a la explicación de las formas de percepción, aprendizaje, procesamiento, entro otros. Dentro de este enfoque podemos mencionar a la Psicología Gestalt y al psicólogo británico Frederick Bartlett (1932) considerado como el precursor de la psicología cognitiva, con su teoría de esquemas.

Figura 1. Un círculo y dos líneas. Fuente: Ballesteros, 2002.

Lo que se quiere demostrar con la figura 1 es que de cualquier observador se obtiene como respuesta que es un rostro. Sin embargo, objetivamente es solo un círculo y 2 líneas, el ejercicio nos permite afirmar que el observador construye su respuesta a partir de lo que recupera su memoria.

En lo que refiere a Bartlett y su teoría de esquemas, propone que el sujeto analiza los estímulos nuevos comparando con información almacenada en la memoria para así lograr una explicación del estímulo percibido recientemente (ver figura 2).

En la figura 2, observamos como se realiza la selección de un esquema (concepto) acorde con el estímulo percibido, en este caso se percibe un perro y vemos que nuestros procesos internos seleccionan la imagen almacenada del mismo haciendo que ambos coincidan al momento del reconocimiento.

Modelo computacional, relaciona los aportes de los sistemas computacionales sobre el procesamiento de la información en el cerebro humano, mirando a la mente humana como un procesador. Neuropsicología cognitiva, orienta sus investigaciones a la búsqueda de la relación entre la fisiología cerebral y los procesos cognitivos, mediante el análisis de las lesiones cerebrales y la pérdida de alguna capacidad cognitiva.

1.2Procesamiento cognitivo.

Si revisamos una corriente psicológica anterior a la cognitiva, y a sus autores,

recordaremos que Skinner y Watson creían fervientemente que la mente era “una caja negra”, invisible para los científicos y que por lo tanto los psicólogos conductistas orientaron sus investigaciones en la comprensión de lo que entraba (conocimientos, estímulos, otros) y lo que salía (conducta) y no por el proceso que se desencadenaba dentro de la mente (Morris y Maisto, 2011).

Una vez establecida la psicología cognitiva, se define a esta como el estudio de los procesos mentales, de cómo se “procesa la información” (ver en la figura 3) y como transformamos unidades informativas en programas para emplear esos programas al resolver problemas.

información recibida, el cerebro busca darle sentido a la información, para registrar y almacenar el contenido, lo que genera el aprendizaje. Con la información ya almacenada el proceso en que se necesita está información y se la trae al presente para solucionar

problemas estamos en la etapa de recuperación; así mismo el proceso del pensamiento se activa en el momento en el que se debe analizar el uso de la información para solucionar un problema o adaptarse a alguna situación nueva.

Figura 3. Secuencia básica del procesamiento cognitivo. Fuente: Ballesteros, 2002.

1.2.1 Procesamiento automático y controlado.

En la figura 3 hemos visto el esquema de lo que sería el procesamiento cognitivo, los psicólogos de esta misma área indican que se dan dos niveles de procesamiento de la información: controlado y automático.

Procesar la información bajo el termino controlado, implica definir la intención con la que se lleva a cabo dicha acción, la consciencia del proceso requiere mantener una atención selectiva, lo que se asume que existiría ciertas limitaciones durante el

entorno, por lo tanto, no está sujeto a limitaciones y será un proceso más rápido (Lupón, Torrents y Quevedo, 2012).

Lupón et al. (2012) afirman que todos los procesos cognitivos pueden ser automáticos en la medida que se lleve a una práctica constante, por ejemplo, la lectura comprensiva inicia como un procesamiento controlados con estímulos que faciliten la concentración y aplicación de estrategias para la mayor abstracción de los contenidos, pero la practica vuelve a este proceso automático en la medida que ya no requieres de mayor esfuerzo para procesar la información de un texto, lo que conocemos como hábito lector.

1.3 Tipos de procesos cognitivos.

Sabemos que los procesos cognitivos se refieren a aquellos procesos mediante los cuales adquirimos y empleamos la información que recibimos, gracias a la acción de los

receptores sensoriales. En este sistema cognitivo la percepción sería el pilar básico en el que se asientan los procesos cognitivos básicos y complejos (Lupón et al., 2012).

1.3.1 Procesos cognitivos básicos.

1.3.1.1Percepción.

Organización perceptual:

Algunas de las formas en que el ojo y el encéfalo organizan las sensaciones visuales fueron descritas por los psicólogos de la Gestalt, Morris y Maisto (2011) nos mencionan que estos psicólogos empezaron a descubrir los principios básicos de la

percepción y hasta la fecha se les sigue considerando y son llamados principios Gestálticos de la percepción, estos son:

 Figura – fondo

Frente a un estímulo visual, centramos nuestra atención a una porción de esta convirtiéndolo en la figura, el resto del estímulo es el fondo. Morris y Maisto (2011) concluyen que las figuras son reversibles porque no queda claro qué parte del estímulo es la figura y cuál es el fondo. Un ejemplo de ello es la popular imagen que veremos a

continuación, la figura y el fondo pueden revertirse y al final se puede percibir una joven o una anciana.

 Proximidad

Usualmente se percibe que las cosas que están próximas se pertenecen y se alejan de las otras.

 Semejanza

Sí en un mismo conjunto de elementos hay elementos operantes de diferentes características, se cumple la regla de reunir en grupos los elementos de igual característica (Katz,1967). En la percepción se clasifica la información recibida según la similitud de sus características, veamos la figura 6.

Según las características nuestra percepción organiza los cuadrados en el bloque izquierdo en filas y en el bloque derecho percibimos una organización en columnas. Como mencionamos anteriormente la semejanza busca reunir características símiles en los elementos/ información para organizar la información.

 Cierre

Aquí nuestra percepción nos ayuda a ver completas a las figuras incompletas que nos son familiares (ver figura 7). Al respecto Katz (1967) menciona:

La información que contribuya a formar una percepción de superficie resulta importante, por ejemplo, una línea punteada no es percibida como un conjunto de puntos dispersos sobre el espacio, sino como unidad integrada que comunica la orientación común de los datos y la noción de la superficie que ofrece una línea continua (p.35).

1.3.1.2Atención.

En palabras de Ballesteros (2002) es un proceso cognitivo importante al momento de recibir la información, lo podemos definir como un proceso que nos mantiene alerta de los estímulos externos y tomar conciencia del entorno. Además, clasifica la información antes de almacenar y procesar, esto como un mecanismo para evitar la saturación del sistema cognitivo; por ello, se podría afirmar que tienen las siguientes funciones: selección, vigilancia y control (Ver tabla 2).

Tabla 2

Funciones de la atención

Selección Asegura el procesamiento perceptivo de los estímulos sensoriales para discriminar la entrada de la información de lo simple a lo relevante.

Vigilancia Sostiene el tiempo de interés por la información antes seleccionada con base en el tipo de actividad, dificultada entre otros.

Control Mantiene la atención en medio de distractores lo que genera una conducta dirigida a metas, puede haber actividades paralelas, puede ser detenida y retomada sin dificultades.

Está función está ligada con mecanismo preparatorios para la acción. Fuente: Adaptado de Lupón et al., 2012.

Aspectos atencionales para considerar en las aulas

En el proceso de aprendizaje la fase de registro sensorial, vinculado con la atención, es una condición indispensable para los procesos de consolidados,

 Se debe considerar que una atención duradera depende de establecer estímulos positivos como la motivación, luminosidad del aula, estrategias del docente; pero, a su vez pueden dificultar el proceso el sueño, la fatiga, niveles de dificultad no adecuados al estudiante, entre otros.

 La intensidad de la atención varía en función a los diversos estímulos, por ello se recomienda tener periodos de descanso entre las tareas, se deberían

establecer 10 minutos de descanso cada hora y media, pero se debe tener en cuenta que para una atención sostenida es necesaria una transmisión nueva, información precisa, clara y breve tratando de emplear más o menos quince minutos, considerando que una atención plena dura periodos cortos.

 La atención se puede atraer mediante contrastes sensoriales, música y

movimiento, pero del mismo modo se debe considerar las dinámicas escolares como medios distractores y convertirlos en medios de atracción para la

atención.

 La atención depende de los canales de aprendizaje o vías sensoriales, es por ello que el volumen de voz, el lenguaje no verbal y el movimiento son estímulos que determinan los niveles de atención en la clase.

 Para mantener el foco atencional es importante que las actividades realizadas en clases respondan a un objetivo y a su vez a respuestas inmediatas.

 Mantener el control de la atención dependerá de tener fija una intencionalidad, es decir, por lo general que el estudiante conozca el propósito de la sesión facilitar la orientación de la atención en el proceso de aprendizaje.

1.3.1.3. Memoria.

La memoria como proceso cognitivo codifica, almacena y evoca, información y experiencias obtenidas en las vivencias personales, en palabras de Morris y Maisto (2011) la memoria es la capacidad para recordar las cosas que hemos experimentado, imaginado y aprendido.

Si quisiéramos mejorar una analogía practica podríamos decir que la memoria es un gran almacén que guarda experiencias pasadas o del presente. El modelo estructural más aceptado que explica el funcionamiento de la memoria es el de Atkinson y Shiffrin (1968) el modelo de multi-almacén (ver figura 8), consisten en que la información es recibida durante el registro sensorial, llega a la memoria a corto plazo donde se produce la codificación para su posterior almacenamiento, pasa a la segunda fase se realiza la

decodificación para que pase a la memoria a largo plazo, o para ser recuperada ante una situación que debe resolverse.

Figura 8. Modelo multi-almacén. Fuente: Atkinson y Shiffrin,1968.

Fases de la memoria.

 Memoria sensorial

La memoria sensorial recibe información de diversos estímulos del entorno lo que es almacenado en diversos tipos de memoria sensorial, según el estímulo que lo provoca, por ejemplo, estimulo visual genera una memoria icónica, estímulo auditivo una memoria ecoica. Lupón et al. (2012) determinan las siguientes características: poca capacidad de almacenamiento, almacenamiento a corto plazo, almacena información no procesada y lo que no pasa al almacén sensorial no se procesa y por ende se pierde.

 Memoria a corto plazo (o almacén a corto plazo)

Capacidad limitada, esta característica es ejemplificada por Morris y Maisto (2011) en el siguiente ejemplo:

Lea una sola vez cada renglón de letras de la siguiente lista y luego repítala cerrando los ojos.

CXW

MNKTY

RPJHBZS

GBMPVQFJD

EGQWJPBRHK

Se concluye que al igual que a la mayoría de gente, los 2 primeros renglones fueron fáciles, el tercero se dificultó un poco, pero el cuarto y el quinto ya eran casi imposibles de recordarlos, esto nos da una idea de la capacidad limitada de la MCP.

Duración limitada

Peterson (como se citó en Morris y Maisto, 2011) “establece 18 segundos el tiempo que dura la información en la memoria a corto plazo, y otros hablaron de 2-4 sg., pero siempre es un tiempo mayor al del almacén sensorial” (p.65).

Formato codificado, consiste en el proceso de categorización de la información procesada en las etapas anteriores, pueden ser codificaciones verbales, visuales entre otros.

Figura 9. Relación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Fuente: Morris y Maisto, 2011.

 Memoria a largo plazo (o almacén a largo plazo)

Según el modelo de multialmacén la memoria a largo plazo guarda toda la información sobre la realidad y las experiencias que atraviesa cada persona. Toda la información almacenada ha sido categorizada anteriormente en la memoria a corto plazo. De este modo podemos describir las siguientes características:

• La memoria a largo plazo puede almacenar información de forma (cuasi) ilimitada.

• La información almacenada es persistente al tiempo.

• La información se guarda mediante propiedades semántica, pero además guardará información visual, musical, motora, entre otros.

1.3.1.4. Aprendizaje.

Es un proceso cognitivo que nos permite adaptarnos al medio ambiente, en tal sentido, es desarrollado por el hombre y en mayor o menor medida por los animales (Grande y Silva, 2013). Cuando se habla de aprendizaje, se hace referencia al proceso que permite, mediante la experiencia, un cambio permanente o una estructura mental que facilitaría la adaptación en cualquier situación difícil (Morris y Maisto, 2011).

Boujon y Quaireau (2004) señalan las siguientes características: todo lo aprendido es transmitible; la información nueva modifica la información antes aprendida, así mismo nos dice que el aprendizaje se adapta a toda situación y que esta capacidad depende de la genética y el entorno como se da de forma común por asociación.

Todo proceso mental se desarrolla en diferentes fases, y existe una correlación entre ellas, Según Pozo y Monereo (1999) el proceso de aprendizaje se organiza en nueve fases: motivación, interés, atención, adquisición, comprensión e interiorización, asimilación, aplicación, transferencia y evaluación.

 Motivación

La motivación es un proceso individual construida por cada ser humano a lo largo de su historia de vida. Este proceso como los anteriores responde a estímulos del exterior es por ello que, en un contexto escolar el docente puede, mediante estrategias pedagógica, motivar el aprendizaje del estudiante. El deseo de aprender a satisfacer las necesidades individuales y conocer perspectivas futuras impulsan un aprendizaje rápido y efectivo. En tal sentido, los refuerzos positivos o negativos impulsan una mejor condición de

admiración, entre otros. Por otro lado, los refuerzos negativos están vinculados a

emociones negativas como el miedo causado tras un regaño o llamado de atención; pero la reacción dentro del contexto escolar también no muestra que ante los refuerzos también existe una respuesta neutra de los estudiantes, provocando el desinterés y la falta de satisfacción de sus necesidades (Boujon y Quaireau, 2004).

 Interés

Se expresa cuando existe la intención del sujeto por alcanzar un objetivo; es por ello que el interés está unido y condicionado por las necesidades individuales. El interés está vinculado con el desarrollo emocional del sujeto, siendo la expresión de la

personalidad, está orienta los demás procesos. Lo que nos lleva a afirmar que un estudiante con interés aprende con mayor facilidad, pues su atención y todas sus capacidades están orientadas a la actividad de aprendizaje que desarrolla (Boujon y Quaireau, 2004).

 Atención

La atención forma parte de las actividades cognoscitivas como la percepción y el pensamiento. Según Boujon y Quaireau (2004) la atención procesa la información con claridad y precisión; un adecuado cuadro de atención pasa del estado de percepción al estado de concentración de la información.

 Adquisición

La adquisición es la fase del aprendizaje donde el estudiante recibe la información y la procesa, es el contacto inicial con nueva información, la forma en la que sea

presentada la información, el entorno y las emociones determinaran la dificultad que se tenga para la fijación de la nueva información (Boujon y Quaireau, 2004).

 Comprensión e interiorización

En la medida que la información es fijada durante la adquisición en esta fase el sujeto hace uso de su habilidad crítica, para relacionar y posteriormente conceptualizar los nuevos conocimientos presentados. La fase de la comprensión asegura la obtención de la información en una unidad que organice lo general con lo particular, esencial y singular; este proceso asegura el uso de la información almacenada de forma distinta, con los matices propios y en el momento adecuado (Boujon y Quaireau, 2004).

 Asimilación

Durante la asimilación inicia la transformación del comportamiento del individuo, ya que la nueva información afectará su comportamiento en la medida que el conocimiento sea asimilado. Las razones por las que se almacena los conocimientos y experiencias son principalmente por que satisfacen sus necesidades, cubren intereses o porque son útiles para el día a día, es decir, contribuyen en la adaptación del sujeto en el entorno (Boujon y Quaireau, 2004).

 Aplicación

una situación similar al original este irá desapareciendo de la memoria lentamente. La utilidad del conocimiento lo hace perdurar en la memoria (Boujon y Quaireau, 2004).

 Transferencia

Si bien la aplicación del conocimiento es un mecanismo importante para la fijación a largo plazo del aprendizaje, la transferencia funciona como un efecto del aprendizaje, pues se produce de forma tal que lo adquirido como conocimiento valioso puede ser transmitido a otro sujeto para la construcción de su propio aprendizaje. Pero también la podemos entender como el efecto de un aprendizaje sobre otros, es decir cuando el conocimiento construye un conocimiento mayor, por ejemplo, si aprendimos a ubicarnos en el espacio ello nos permite considerar las sombras de un dibujo en relación a la dirección de la luz (Boujon y Quaireau, 2004).

 Evaluación

En el contexto escolar la evaluación significa interpretar los resultados del proceso de aprendizaje y en la medida que este sea positivo o negativo, encaminar una

modificación o fijación del mismo. La evaluación se puede dar por observación directa, sistémica, test que se ajusten a una evaluación de competencias, entre otros (Boujon y Quaireau, 2004).

1.3.2 Procesos cognitivos complejos.

1.3.2.1Lenguaje.

Según, Morris y Maisto (2011) el lenguaje es entendido como el sistema flexible de comunicación que usa sonidos, reglas, gestos o símbolos para transmitir información.

esta forma afirma la psicología que, las operaciones cognitivas están interrelacionadas desde el nacimiento y es de este modo que la construcción de una representación de la realidad se crea un sistema simbólico que organiza sus datos, que conllevan al

pensamiento y por ende la expresión de este sistema simbólico es el lenguaje, considerando que si no tenemos palabras no se puede expresar pensamiento, según Vygotsky los estudios del lenguaje desde la psicología debe buscar la comprensión de la relación entre el lenguaje y el pensamiento puesto que la significación de una acción o palabra se construirá con variaciones según la experiencia (Vygotsky, 1995).

1.3.2.2 Inteligencia.

A pesar del acuerdo entre científicos sobre diferentes atributos que constituyen la inteligencia, no existe ninguna definición de inteligencia universalmente aceptada. Sin embargo, Lewis Terman define a la inteligencia como la capacidad de procesar

razonamiento en un plano abstracto. Wechsler en cambio lo define como un proceso que permite realizar una acción con propósito concreto, usar el razonamiento y la capacidad vincularse con el medio para aprovecharla; y Piaget define la inteligencia como el proceso cognitivo que le permite al sujeto adaptarse al medio (Carrasco, 2017).

A partir de la compilación de las definiciones anteriores Carrasco (2017) concluye que la inteligencia es como un proceso que está en constante interacción con los

aprendizajes previos y las experiencias del entorno que resulta en la habilidad del

individuo para aprender, almacenar y utilizar los conocimientos, diferenciar y comprender lo abstracto de lo concreto y relacionar los objetos con hechos e ideas. De esta forma utilizar la inteligencia con el propósito de resolver problemas de la vida cotidiana.

de todas las aptitudes disponibles en una persona. Las aptitudes son capacidades potenciales para realizar determinadas conductas con relativa facilidad. Las aptitudes tienen una base innata, heredada y biológica; y también pueden desarrollarse o cultivarse mediante la práctica constante y el esfuerzo dirigido.

Componentes de la inteligencia:

Considerando las funciones de la inteligencia la combinación de habilidad que implica, Carrasco (2017) describe 10 componentes que en interacción contribuyen al desarrollo de la inteligencia:

 Fluidez verbal

Es la capacidad de hacer uso de un repertorio de palabras considerando la necesidad demanda por la interacción, bajo diversas condiciones como lo son los sinónimos y antónimos, o las palabras agudas y graves, o las palabras que comienzan o terminan con una determinada letra.

 Comprensión

Competencia que permite la decodificación de información recibida del medio en mensajes verbales o no verbales y la actuación en función a lo decodificado.

 Razonamiento lógico

Es la facultad de realizar deducciones lógicas a partir de proposiciones iniciales, el razonamiento lógico sigue un proceso de pensamiento que organiza la información de tal forma que logra un pensamiento lógico.

 Razonamiento numérico

una situación problemática parecida a la realidad y en la que el sujeto deberá descubrir que operaciones matemáticas necesita hacer para luego realizarlas.

 Capacidad de abstracción

Es la aptitud para descubrir los principios generales o abstractos que rigen las relaciones entre los diversos objetos concretos de la realidad o, dicho de otro modo, es la capacidad para categorizar diversos fenómenos, experiencias o conceptos.

 Capacidad perceptiva y atencional

La capacidad perceptiva permite obtener información de la realidad, la aglomeración de información y la fluidez constante de la misma, mayor parte de esta información percibida no es consciente, pero como dicha información fluye de modo constante y abundante, no podemos tomar conciencia de toda ella, por ello debe estar íntimamente relacionada con la atención ya que esta fijaría la percepción en pocos focos de información volviéndolo un proceso consciente y productivo.

 Memoria

Es el proceso cognitivo que almacena, y evoca información en la medida que estas necesiten ser usadas. La capacidad de almacenamiento está relacionada a los tipos de memoria, como la memoria de largo plazo, que nos permite recordar información recibida almacenada durante largos periodos de tiempo (años, meses, semanas), la memoria

mediata, que nos permite recuperar datos recibidos minutos u horas antes, y la memoria inmediata, que posibilita recordar información recibida unos segundos antes.

 Razonamiento mecánico

Es la facultad que desarrollamos para comprender los principios del movimiento mecánico de los objetos aunque estos se presenten estáticos.

Es la capacidad para determinar diversas posiciones en el espacio tridimensional, como son los sectores derecho, izquierdo, superior, inferior, anterior y posterior.

 Coordinación visomotriz

Es la destreza que desarrollamos para el uso del cuerpo para la realizar movimientos intencionales y precisos, con ayuda de la vista como fuentes de

retroalimentación o como elemento de verificación y rectificación de los movimientos que se están realizando. Existe una coordinación visomotriz gruesa, referida a los movimientos del tórax, la cabeza, los brazos y las piernas, y una coordinación visomotriz fina, referida a los movimientos de las manos y los dedos.

Capítulo II

Aprendizaje colaborativo

2.1Concepto.

Diversos autores conceptualizan al modelo de aprendizaje presentado, empero Barkley, Cross y Howell (2012) señalan que el proceso se genera a partir de la interacción social mediante el diálogo, entre los miembros se realiza construcción del conocimiento.

Stigliano y Gentile (2006) añaden que el aprendizaje colaborativo es una estrategia que permite maximizar el aprendizaje individual y colectivo de los estudiantes. La

formación de equipos de aprendizaje y el diálogo giran en torno a un objetivo de aprendizaje común, en este proceso es intencional por que persigue un objetivo,

cooperativo o de colaboración por el trabajo en conjunto de los integrantes y de enseñanza significativa por el incremento de la significancia a consecuencia de una construcción conjunta del aprendizaje (ver figura 10).

Figura 10. Características de un aprendizaje colaborativo. Fuente: Autoría propia.

2.1.1 Elementos básicos de un aprendizaje colaborativo.

Para que un grupo de estudiantes logre los objetivos que se plantean, Ferreyra y Pedrazzi (2007) señalan que la aplicación de la metodología del aprendizaje colaborativo no es solo formar grupos y pedirles que se ayuden mutuamente, sino que se debe recurrir a actividades colaborativas organizadas, las cuales serían:

 Interdependencia positiva

El establecimiento de un objetivo común alineado a los objetivos particulares genera la articulación de acciones para lograr un éxito de grupo y a su vez un éxito individual.

 Interacción Promotora

Se refiere a que los miembros del grupo compartan recursos y se apoyen y estimulen los esfuerzos de los demás, no se trata de tener una persona “estrella” sino de que personas talentosas sepan recibir y dar ayuda.

Colaborac

ión

Aprendizaje

significativo

Intencion

 Responsabilidad individual y grupal

El nivel de compromiso se construye en función de la actitud frente a las tareas divididas entre los miembros del grupo, en la medida que el trabajo vaya desarrollándose la suma de capacidades y habilidades distintas facilitarán el logro de una responsabilidad colectiva e individual.

 Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo

Este elemento resalta la exigencia de que los estudiantes incorporen contenidos académicos y habilidades que les permitan desarrollarse en un trabajo en equipo.

 Valoración del grupo

Implica la constante reflexión del trabajo realizado en el colectivo con el objetivo de mejorar el trabajo de cada uno y resolver las dificultades que se van presentando en cada tarea.

2.1.2Beneficios del uso del aprendizaje colaborativo.

Desde una perspectiva motivacional, el impulso por lograr un objetivo común deviene en el logro de un objetivo propio, además de considerar el aprendizaje

 Relaciones intergrupales: ya que la actividad grupal permite la interacción de habilidades interpersonales e intrapersonales.

 Integración de estudiantes con dificultades de aprendizaje: se obtiene como resultado del aprendizaje colaborativo, ya que facilita la integración social de estudiantes puesto que las habilidades deben interactuar para lograr el

aprendizaje colaborativo, esta naturaleza convierte al aprendizaje colaborativo como un medio de integración de todos los estudiantes. Un estudiante con dificultades de aprendizaje puede hacer aportaciones significativas para el éxito grupal, lograría mayor aceptación.

 Autoestima: el método que se explica permite que los estudiantes al momento de integrar el éxito colectivo, la colaboración y compromiso conlleva a la fijación de actitudes positivas como la seguridad, independencia,

autorregulación emocional y otros, lo que finalmente fortalecen la autoestima.  Normas pro-académicas de los iguales: La asignación de tareas y el objetivo

común crean normas que favorecen el logro individual y colectivo.  El control: la metodología de aprendizaje colaborativo forma habilidades

sociales en el que el estudiante controla su conducta; ya que siente que tiene posibilidades de éxito a través de los esfuerzos que realiza.

 Gusto por la clase y la escuela: con esta metodología correctamente aplicada se logra en los estudiantes mayor interés por la clase en la que se encuentre y por lo tanto tenga un mayor gusto por asistir a la escuela.

Luego de haber mencionado los beneficios que puede tener la aplicación del aprendizaje colaborativo debemos tener siempre en mente que existe un riesgo cuando se trabaja en grupo, el de que solo algunos miembros hagan gran parte o todo el trabajo, mientras que los otros no hacen nada. Y lo que nos recomienda De La Cerda (2013) para eliminar esto es lo siguiente:

 Cada integrante debe tener asignada una tarea.  Deben ser responsables de su propio aprendizaje.

2.2 Metodología para el aprendizaje colaborativo.

2.2.1 Roles de los estudiantes.

En esta modelo de aprendizaje todos los actores adquieren nuevas responsabilidades, muy diferentes a las que tenían en una educación tradicional.

MacGregor (como se citó enBarkley et al., 2012) nos muestra siete modificaciones que hará el alumno, dónde pondrá a prueba diferentes competencias (ver en la tabla 3).

Tabla 3

Comparación de los roles del estudiante en la clase tradicional frente a los de la clase colaborativa

Clase tradicional Clase colaborativa Oír, observar y tomar apuntes. Resolver problemas, aportar y dialogar

activamente. Expectativas bajas o moderadas de

preparación para la clase.

Expectativas elevadas de preparación para la clase.

Presencia privada en el aula con pocos o ningún riesgo.

Presencia pública con muchos riesgos.

Asistencia dictada por la voluntad personal. Asistencia dictada por las expectativas de la comunidad.

Competición con los compañeros. Trabajo colaborativo con los Responsabilidades y definición personal

asociadas con el aprendizaje independiente.

Responsabilidades y definición personal asociadas con el aprendizaje interdependiente. Considerar a los profesores y los libros de

texto como únicas fuentes de autoridad y saber.

Considerar a los compañeros, a uno mismo y a la comunidad como fuentes adicionales e importantes de autoridad y

Fuente: Técnicas de aprendizaje colaborativo (Barkley; Cross y Howell, 2012)

Los roles específicos permiten la participación concreta de cada miembro, Millis y Cottell (como se citó enBarkley et al., 2012) señalan seis roles (ver tabla 4) que pueden hacer que los estudiantes miembros de los grupos trabajen rápida y eficientemente.

Tabla 4

Seis roles habituales en los grupos

Facilitador Es quién se encarga de que todos los integrantes lleven a cabo su parte del trabajo, debe garantizar que todos los miembros tengan la misma oportunidad de aprender y participar.

Secretario Es el encargado de registrar todo lo que realiza el grupo a través de hojas de datos. Por ejemplo, pueden registrar la asistencia, el cumplimiento de tareas, entre otros.

Portavoz Es quien manifiesta oralmente las conclusiones del trabajo en grupo, también ayuda al secretario.

Cronometrador Es quien se encarga de controlar el tiempo de trabajo de las actividades grupales.

Supervisor de carpetas (material)

Se refiere a que, si el profesor asigno carpetas de trabajo al grupo, él se encargará de distribuir todo el material a cada uno de los miembros y al finalizar los recepcionará para que los entregué al profesor.

Comodín Es quien asume el rol de cualquier miembro ausente y ocupa su puesto siempre que sea preciso.

2.2.2 El docente como diseñador instruccional.

El papel del profesor es plantear las condiciones básicas del trabajo, además de proponer objetivos académicos (contenidos temáticos y propósito de aprendizaje). Además de moldear ciertos criterios de éxito, delimitar las actividades o pasos básicos para lograr el objetivo, así como, explicar los conceptos básicos, y los medios de verificación para la evaluación; durante el proceso de la actividad debe velar por un constante monitoreo y retroalimentación.

Se debe considerar que el docente asume el papel de diseñador instruccional puesto que este rol permite que el aprendizaje se desarrolle un trabajo colaborativo, por ende, sus funciones deben contemplar el diseño de materiales, estímulos y ambientes de aprendizaje que faciliten oportunidades de construcción del conocimiento individual y colectivo.

Las funciones que realiza el docente corresponden básicamente en la creación de ambientes de aprendizajes atractivos que faciliten el desarrollo de actividades encadenadas con la información previa para que de forma creativa se logre oportunidades de trabajo colaborativo. En este marco Valdez (2003) señala que los docentes deben estimular la participación del estudiante en la construcción del conocimiento y en colaboración con el equipo y abriendo las puertas al cuestionamiento y reconstrucción del aprendizaje, según Stigliano y Gentile (2006) este escenario se logra a partir de algunas decisiones

la medida que estás sean planteadas de forma adecuada. A nivel metodológico De La Cerda nos proporciona algunas pautas (Ver tabla 5).

Tabla 5

La intervención educativa

¿Qué hacen los docentes? ¿Cómo lo hacen?

Dirigir la actividad Explicando los pasos que se han de seguir y estableciendo las acciones concretas. Ofrecer recomendaciones en relación con la

tarea.

Explicando y enseñando cuál es la manera correcta de hacer las actividades.

Ayudar a los pequeños cuando tienen dificultades.

Dando pistas o haciendo la actividad conjuntamente.

Corregir los errores. Tomando como base el esfuerzo positivo y con mucho tacto.

Fuente:Por una pedagogía de ayuda entre iguales (De La Cerda, 2013).

2.2.3 Grupos.

En palabras de Tejada (como se citó enFuentes, Ayala, Galàn y Martìnez, 2008) el grupo o equipo es la conformación de individuos que se plantean un objetivo común, que en su interrelación se reconocen como parte del grupo y reconocen a sus miembros y establecen roles y reglas que facilitan el logro del objetivo común.

Teniendo en consideración lo planteado por Tejada, la formación de grupos debe consideran los siguientes aspectos:

 Tamaño de los grupos

Las consideraciones que se deben tomar al momento de decidir la actividad a realizar, deben ser pensadas en el tamaño del grupo, puesto que cada actividad requiere distinta cantidad de miembros, sin embargo, los grupos amplios no son recomendables ya que generar dinámicas diversas, conductas diferentes y los límites de las reglas

Barkley et al. (2012) plantean que para la eficacia del grupo se debe considerar un mínimo de dos personas y un máximo de seis. Este número garantizaría la participación, la facilidad de construir consensos y establecer el objetivo, así como, la distribución de los roles como la diversidad de recursos y habilidades; en este sentido puede establecerse tres tipos de grupos: a) Grupo formal, es aquel que desarrolla una actividad después de haberse planteado un objetivo común, su duración puede ir de una clase a varias semanas; b) Grupo informal, que funcionan de forma operativa es decir para actividades concretas como centrar la atención, generar expectativa, o de cierre; y c) Grupos de base, son grupos formados con la finalidad de que sus miembros sean un anclaje de apoyo durante todo el ciclo académico, es un grupo de aprendizaje heterogéneo, comprometido, motivador y potenciador del desarrollo cognitivo y social.

 Perfil de los miembros del grupo

Pertenecer a un grupo de trabajo colaborativo implica considerar interés, habilidades, actitudes y otras características de corte homogéneo o heterogéneo. Sin embargo, la literatura desarrollada al respecto coincide en que un grupo heterogéneo permitirá poner en marcha un aprendizaje que considere la participación y dinamismo del trabajo (Barkley et al., 2012).

Considerando esta postura para la conformación de grupo, es conveniente asumir criterios de agrupamiento, Barkley et al. (2012) proponen considerar las siguientes categorías:

identificación de estos alumnos que toman en cuenta su disposición para apoyar a los demás.

 Estudiantes con dificultades para establecer relaciones sociales, con niveles de compromiso y responsabilidad bajos.

 Estudiantes que pueden desarrollar un aprendizaje autónomo y grupal, pero que no tienen problemas para relacionarse, ni la especial predisposición para el aprendizaje.

Considerando los tres grupos de estudiantes en un aula, la formación del grupo debe incluir a uno de cada grupo extremo y dos o tres del grupo medio; buscando el equilibrio entre las variables y habilidades que influirán en el buen desempeño del grupo.

En cuanto a la toma de decisiones, este proceso debe estar enmarcado en ciertos patrones de conducta que guíen un aprendizaje colaborativo, pero también la solución de diversas dificultades que se irán presentando como parte de la interacción social (ver tabla 6).

Tabla 6

Técnicas de decisión en grupo

Autoridad La toma de decisiones está a cargo de un líder, aun cuando se generen ideas y el dialogo es abierto, la decisión final recae en la

responsabilidad de una sola persona.

Mayoría El procedimiento de toma de decisiones se basa en la democracia, abriendo el debate respecto de una decisión y cerrando en una votación en la que la mayoría gana.

Minoría negativa El grupo vota por la idea más impopular, la elimina y vota de nuevo hasta que sólo quede una idea. Este método tiene la ventaja de ser democrático y puede llevar al consenso cuando hay muchas ideas y pocos votantes.

Consenso El debate se realiza con la finalidad de buscar los puntos de encuentro entre el grupo y definir una decisión en la que todos estén de acuerdo, aun cuando esto se puede lograr el tiempo es un factor crucial pues es necesario un dialogo largo en la que todas las partes deben participar.

Uso de criterios Antes de tomar una decisión en el grupo se establecen criterios, basado en ello se evalúan las alternativas y se toma la que más se ajuste a los criterios antes planteados.

Compromiso Se intenta reducir la exclusión de las ideas y se construyen decisiones de compromiso en la que se combinan los puntos diversos y

generando una sola solución.

2.2.4Evaluación.

Dentro del aprendizaje colaborativo, según Barkley et al. (2012) significa una evaluación permanente, ella debe considerar el nivel de dominio de contenidos de la actividad y la interacción con el grupo. La evaluación puede tomar diversas formas, y dependerá de la mirada educativa con la que se la mire, podría ser una evaluación formativa o sumativa.

La evaluación formativa centra sus objetivos en el análisis del proceso de aprendizaje, es decir, en qué medida aprenden o no los estudiantes con la finalidad de promover un mejor aprendizaje evitando la valoración de lo aprendido.

Por el contrario, la evaluación sumativa recoge pruebas de lo aprendido como producto de la acumulación de contenidos.

Desde la metodología del aprendizaje colaborativo la tarea de evaluar no está supeditada únicamente al docente, sino que debe considerar la participación de los estudiantes para que de este modo se hagan responsables de sus logros y errores.

 El profesor como evaluador

Considerando lo anterior, el docente debe enfocar la evaluación al análisis individual, pero también al colectivo. Para ello se puede desarrollar un sistema de

evaluación o calificación por contrato y otra basada en competencia (McKeachie como se citó en Barkley et al., 2012).

La evaluación por competencias no mide el nivel de adquisición de conceptos sino, en el dominio de aptitudes frente al aprendizaje, el rol del docente establece los criterios de cada una de las aptitudes que se esperan desarrollar.

 Autoevaluación del alumno

Permite la reflexión y valoración del trabajo que realiza el estudiante (ver tabla 7) comparándolo con sus objetivos y con el trabajo realizado por sus compañeros. Una autoevaluación puede ser sinónimo de reflexión ya que permite al estudiante pensar en lo que ha aprendido y cómo lo ha hecho.

Aun cuando la autoevaluación promueve una reflexión profunda de lo aprendido si ella no es dirigida de forma adecuada es probable que los estudiantes no logren ser

sinceros y por lo tanto no califiquen lo negativo. Para que esto no suceda será importante la confianza que exista en el aula, además de dejar claro los beneficios de esta evaluación si es formativa o sumativa.

Tabla 7

Muestra de formulario de autoevaluación Nombre

Identificación del grupo Título del trabajo

:………. :………. :……….

Valora tu participación en el trabajo 5 Siempre 4 A menudo 3 A veces 2 Pocas veces 1 Nunca Me dedicaba a la tarea

Escuchaba a los demás Participaba en los diálogos Animaba a los demás a participar Estaba preparado para aportar al grupo.

En general, creo que mi

participación en el grupo debería valorarse.

 Evaluación a cargo de los compañeros

Esta evaluación es interesante e importante ya que entre compañeros saben

exactamente lo que ocurre durante las actividades colaborativas (ver tabla 8). Sin embargo, el docente tiene que anticipar la capacidad de los estudiantes para una evaluación critica de sus compañeros.

Tabla 8

Muestra de formulario de evaluación a cargo de compañeros

Necesita mejorar = 1 Suficiente = 2 Sobresaliente =3 El miembro del equipo

Prepara

Escucha

Aporta

Respeta a los demás

Demuestra las siguientes competencias

Pensamiento crítico

Resolución de problemas

Comunicación

Decisión

Subtotales

Total

Fuente: Técnicas de aprendizaje colaborativo.

 Evaluación del grupo

Tabla 9

Muestra de formulario de evaluación del grupo

1. En general, ¿con qué eficacia ha trabajado el grupo en esta tarea? Insuficiente □ Suficiente □ Bien □ Notable □

2. De los cinco miembros del grupo, ¿cuántos participaban activamente la mayor parte del tiempo?

Ninguno □ Uno □ Dos □ Tres □ Cuatro □ Cinco□

3. De los cinco miembros del grupo, ¿cuántos estaban completamente preparados para la actividad?

Ninguno □ Uno □ Dos □ Tres □ Cuatro □ Cinco□

4. Pon un ejemplo concreto de algo que hayas aprendido del grupo que probablemente no hubieras aprendido trabajando solo.

5. Pon un ejemplo concreto de algo que los demás miembros del grupo hayan aprendido de ti. 6. Indica un cambio que podría hacer el grupo para mejorar su actuación.

Capítulo III

Motivación para el aprendizaje

Motivación y aprendizaje son dos términos que están estrechamente relacionados, bajo este fundamento es que Arancibia, Herrera y Strasser (1999) señalan el rendimiento académico depende en gran medida de un alto grado de motivación, considerando que el éxito académico son producto del compromiso emocional y conductual.

Existen diversas defunciones de motivación, Carrillo, Padilla, Rosero, y

organismo que produce sensaciones de insatisfacción lo que finalmente impulsa al individuo a desarrollar una acción para satisfacer la necesidad.

Figura 11. Ciclo motivacional. Fuente: Carrillo et al., 2009.

Hemos visto la estrecha relación de la motivación y el aprendizaje y los efectos que causa en el rendimiento académico, en esta misma línea, Campos, Palomino, Gonzales, Zecenarro y Zevallos (2006) señalan que la motivación afecta al aprendizaje de diversos modos: en primer lugar se mencionan que la motivación constituye un refuerzo lo que genera motivaciones e intereses; en segundo orienta la finalidad de la acción hasta su logro y en tercer lugar determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades, como sabemos el éxito del cumplimiento de alguna tarea asignada dependerá entre otros factores del tiempo y esfuerzo involucrado.

Equilibrio interno

Estímulo

Tensión

Necesidad Acción

Una de las teorías que más se conoce es la Jerarquización de necesidades humanas de Maslow (ver figura 12). Carrillo et al. (2009) explica que la jerarquización categoriza las necesidades en función a la relevancia, en la pirámide se denominan necesidad de supervivencia a todas las que se ubican desde la base hasta el cuarto peldaño, al nivel superior se le reconoce como necesidades del ser o aquellas que nos impulsan al

crecimiento y/o desarrollo personal. La maduración, experiencia y aprendizajes permiten el control de las necesidades de jerarquía menor y dan paso gradualmente a las necesidades de reconocimiento y autorrealización.

Figura 12. Jerarquía de necesidades humanas de Maslow. Fuente: Carrillo et al., 2009.

3.1Tipos de motivación.

Para sintetizar los tipos de motivaciones, Carrillo et al. (2009) considera las siguientes dimensiones: debemos diferenciar las necesidades internas de las necesidades externas, puesto que las primeras obedecen a motivos internos y la segunda a recompensas o

estímulos externos; segundo diferenciar entre las positivas (impulsadas por ideas, deseos o metas) y las negativas (evitan un castigo, perjuicio o daño). Al combinar esas dos

dimensiones obtenemos los cuatro tipos de motivaciones (ver figura 13).

Positiva

Motivación hacia un

Figura 13. Tipos de motivación. Fuente: Carrillo et al., 2009.

De la figura que acabamos de apreciar podemos concluir que motivación extrínseca y negativa están relacionadas y motivación intrínseca se relaciona de la positiva. Esto porque Soriano (2001) señala que las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores extrínsecos (dinero, elogios o reconocimiento social, además de evitar algún tipo de sanción). Muy por el contrario, la motivación intrínseca hace que las personas actúen motivados con la única finalidad de sentir placer al realizar una actividad.

3.1.1Motivación extrínseca.

Según Soriano (2001) este tipo de motivación gira en torno a la recompensa, el castigo y/o los incentivos.

"Escribe este informe y obtendrás un bono". "Realmente quiero escribir este informe". "Escribe este inofrme o estarás despedido". "Realmente no quiero escribir este informe". Negativa

 Recompensa: la actuación sistemática y la búsqueda del éxito está vinculada con la necesidad de obtener un objeto atractivo a cambio, posibilita que la conducta implicada será repetida.

 Castigo: si la secuencia de las acciones consigue un objeto no atractivo al finalizar la acción reduce las probabilidades de repetir la conducta.

 Incentivo: objeto ambiental que atrae o repele al estudiante que realice una serie de conductas. Se dan antes que la conducta.

3.1.2Motivación intrínseca.

Como se puede entender son los procesos internos que inducen al estudiante a realizar o no las situaciones que se le pida. Es por eso que Soriano (2001) define que la motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades psicológicas que son responsables de la iniciación, persistencia y reenganche de la conducta frente a la ausencia de fuentes extrínsecas de motivación.

La motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros que obtienen los estudiantes hacen que crea ser más capaz de adaptarse a los retos y las curiosidades del entorno.

Por otra parte, si los docentes mediadores del aprendizaje se topan con diversas dificultades para desarrollar adecuadamente este proceso, por un lado, sabemos que la asistencia obligatoria a clases genera la desmotivación del aprendizaje, a ello se suma una enseñanza desvinculada de los intereses de los alumnos y la inadecuada mediación entre el error y el aprendizaje.

3.2 Un modelo de motivación: motivación de logro.

Se puede entender a la motivación de logro como el valor que se le da a la expectativa por conseguir el éxito en las tareas; por ejemplo, alguien se motiva, sí la meta que se presenta es importante o útil para alcanzar otras (Zulma, 2006).

Al respecto Gaviria y Fernández (2006) señalan que la motivación de logro es el impulso de superación en situaciones de rendimiento o también se puede entender como la preocupación por hacer las tareas cada vez mejor, lograr objetivos difíciles y alcanzar un nivel de resultados óptimo, ocupa un rol esencial, no sólo por su influencia en la

realización de actividades sino también en la orientación motivacional en las relaciones sociales. La motivación de logro dirige a la conducta humana hacia dos necesidades, obtener éxito y evitar el fracaso. Covington y Roberts (como se citó enLópez, 2017) sugieren cuatro aproximaciones diferentes al logro, según la combinación de niveles de éxito y fracaso: (ver en la tabla 10).

 Los estudiantes resignados al fracaso tienen baja motivación de evitar el fracaso y también baja motivación por aproximarse al éxito.

 Los que están orientados al éxito presentan baja motivación por evitar el fracaso, pero alta motivación por aproximarse al éxito.

 Los que se denomina evitadores del fracaso presentan alta motivación por evitar el fracaso, pero baja motivación por aproximarse al éxito.

Tabla 10

Modelo multipolar de la necesidad de logro

Bajo Alto Bajo Resignados al fracaso Orientados al éxito Motivo de evitación del fracaso

Alto Evitadores del fracaso Sobre esforzados

Fuente. Recuperado de

http://repositorio.upch.edu.pe/bitstream/handle/upch/1394/Motivacion_LopezEsquivel_Mi

guel.pdf?sequence=1&isAllowed=y

A partir de la tabla Morris y Maisto (2011) mencionan tres aspectos que se interrelacionan en la orientación hacia el éxito:

 Orientación al trabajo.  Dominio.

 Competitividad

El efecto contraproducente que causa la competitividad en el logro, puede ser como consecuencia de que las personas muy competitivas se alejan de la misma gente que podría ayudarlos a alcanzar sus metas, aquellos estudiantes que no desarrollen al máximo los tres aspectos demuestran resultados académicos bajos, contrariamente los que logran un gran éxito académico han desarrollado orientación al trabajo, dominio y competitividad.

En un estudio que realizaron Sheppard y Belitsky (como se citó en Morán y

Menezes, 2016) ejemplifican la motivación de logro en un individuo, demostrando que los que tienen alta necesidad de logro empezaban a buscar más pronto y muchos utilizaban diferentes técnicas, como recurrir a un mayor número de empresas, ir a otra ciudad, revisar diferentes diarios que contengan ofertas de trabajo. Muy por el contrario, los que tienen baja necesidad de logro se limitaban a esperar que la empresa dónde había trabajo los llamara de nuevo.

El lograr o no los objetivos que uno se propone tienen consecuencias como toda actuación de un sujeto, McClelland (como se citó enMorán y Menezes, 2016) menciona algunas de ellas, y las nombra consecuencias sociales:

 El éxito profesional: ya que las personas con alta necesidad de logro buscan tareas nuevas y tratan de hacerlo cada vez mejor, además se retroalimentan constantemente sobre su actuar y así pueden cambiar algunas conductas que no suman al logro de sus propósitos.

 Los individuos con alta necesidad de logro mostraron una mayor visión de escalar puestos más importantes dentro de su empleo, mientras que los de baja necesidad de logro no mostraron tales deseos.

3.3 Motivación y metas en el estudiante.

Campos (2006) mencionan que dentro del aula muchas veces se ha oído decir que existen alumnos motivados y desmotivados, pero lo que sucede en realidad es que en esos

momentos el estudiante está conduciendo su motivación a otra situación, lo cual hace alejarse de la clase impartida.

Sabemos por una serie de investigaciones que las metas que persiguen los

estudiantes en el proceso de aprendizaje son de diferentes tipos, ya que diversos autores han realizado clasificaciones según sus criterios (ver tabla 11).

Tabla 11

Tipos de metas de acuerdo con la propuesta de varios autores Dweck

(1986)

I.- Metas de aprendizaje

El alumnado trata de incrementar su competencia.

 Dominando nuevas habilidades.  Perfeccionando la ejecución.

II.- Metas de rendimiento

El alumnado pretende obtener juicios positivos sobre su competencia. Y evitar, de este modo juicios negativos.

El alumnado busca parecer competente.

Nicholls (1984)

I.- Atención orientada a la tarea El alumno/a.

 Trata de mejorar la competencia.  Tiene interés por aprender y

comprender.

 El aprendizaje es un fin en si mismo.  La comparación social es irrelevante.

II.- Atención orientada al yo. El alumno/a.

 Se preocupa por el yo.  Defiende su propia capacidad.  El aprendizaje no es un fin, sino un

medio de demostrar la competencia.  La comparación social es importante.

Hayamizu y Weiner (1991)

I.- Metas de aprendizaje El alumnado se implica preferentemente en lograr incrementar su competencia y habilidades.

II.- Metas de rendimiento Se distinguen dos tipos:

 Metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo del profesorado o familia.

 Tendencia del alumno/a a aprender y obtener buenos resultados en los exámenes, avanzar y progresar en sus estudios.

Fuente: Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/314755841_Motivacion_escolar_y_rendi miento_impacto_de_metas_academicas_de_estrategias_de_aprendizaje_y_autoeficacia

En esta misma línea de información Arancibia, Herrera y Strasser (como se citó en Campos et al., 2006) clasifica las metas de los estudiantes en cuatro categorías:

Metas relacionadas con la tarea.

Incluye tres tipos de metas que hacen referencia a la motivación intrínseca:  Demostrar que se ha aprendido algo o que se va mejorando, para así poder

elevar o repotenciar las propias competencias.

 Demostrar que las tareas que se realicen son porque realmente uno las quiere hacer y no porque alguien más quiere que las hagas. Satisfaciendo así el interés propio.

Metas relacionadas con el Yo.

En estas metas los estudiantes realizan sus tareas de modo que logren alcanzar el nivel aceptado por la sociedad y que en su mayoría es alcanzado por los demás, por consecuencia esto provoca la búsqueda de dos metas específicas (Campos et al.,2006):

 Demostrar que se es mejor que el otro en situaciones competitivas.

 No demostrar que se es peor que los otros, ya que esto llevaría a la sentencia de fracaso.

Metas relacionadas con la valoración social

A simple vista parecen no estar relacionadas con el aprendizaje, pero Campos et al. (2006) señalan que estas metas tienen que ver con la experiencia emocional que se

consigue de la aceptación social a consecuencia de alguna situación. Las metas que son planteados por los estudiantes son:

 Conseguir la aprobación de los padres, profesores u otros y así evitar lo opuesto que sería el rechazo por fracasar.

 Aprobación de sus iguales (compañeros).

Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas.

Estas metas son del tipo de conseguir un mayor nivel económico o ganar algún premio, dentro de una escuela se usa mucho los recursos de premiación para lograr los objetivos que se quieren.

3.4Causantes de la desmotivación.

disminución de la energía y falta total de entusiasmo. Además, la desmotivación es normal en personas que ven limitadas o no realizadas sus metas y del mismo modo podría generar una frustración duradera (como se citó enHerrera, 2017). El perfil que presentaría una persona desmotivada es:

 Pesimista.  Impaciente.  Obstinado.  Falta de voluntad.  Falta de iniciativa.

En un estudio realizado por Aguilar, Valdez, Gonzales, Rivera, Carrasco, Gómora, Pérez y Vidal (2015) a los adolescentes mexicanos se concluye que lo que más desmotiva a los estudiantes son las siguientes situaciones:

 Tareas.

 Peleas con amigos.  Enfermedad.  Falta de apoyo.

 Quehaceres domésticos.  Actividades deportivas.  Problemas familiars.  Fracasar.

 No poder hacer lo que ellos desean.  No ser alguien en la vida.