Comprensión y producción de Textos

Curso de Ingreso

Comprensión y

Producción de

Texto

Índice

Programa del curso...

5

Imágenes de la lectura y los lectores... 9

El universo de los textos...

23

Narración...

33

Explicación...

57

Argumentación...

77

Curso de Ingreso

C

OMPRENSIÓN Y

P

RODUCCIÓN DE

T

EXTOS

La comunicación escrita es una práctica social que se despliega en el seno de las diversas instituciones que componen la trama de una cultura. Estas instituciones regulan la comunicación a través de una serie de formas genéricas cuyo conocimiento y control no se adquieren espontáneamente. Su dominio es el resultado de un entrenamiento específico que se va haciendo progresivamente más complejo a medida que las exigencias intelectuales y comunicativas de los sujetos se vuelven más especializadas.

En particular, las prácticas de lectura y escritura en la universidad suponen que el estudiante sea capaz de analizar e interpretar críticamente la información; componer textos a partir de la síntesis de materiales de origen diverso; producir información nueva; distinguir, interpretar, sostener o refutar diferentes puntos de vista en torno de un objeto e investigar en distintos tipos de fuentes. También es una necesidad de la vida universitaria familiarizarse con las características estructurales y retóricas de un conjunto de géneros (resumen, reseña, artículo científico, monografía, etc.) que modelan la comunicación en el ámbito académico.

Sin embargo, es sabido que no todos aquellos que inician sus estudios universitarios se encuentran en condiciones de hacer frente a las exigencias planteadas por el trabajo académico y esto se debe, en buena medida, a que la escuela media no ofrece un entrenamiento suficiente en las prácticas de lectura y escritura que les permita desarrollar las destrezas necesarias en este terreno. En este contexto, el curso de Comprensión y producción de textos tiene como finalidad, por un lado, potenciar el uso de la escritura como instrumento de trabajo intelectual y, por otro, preparar a los estudiantes para desempeñarse eficazmente en distintas situaciones comunicativas en el ámbito académico. Para alcanzar estos objetivos, el curso se propone promover en los estudiantes la reflexión sobre los textos propios y ajenos; plantear problemas de lectura y escritura complejos, cuya resolución represente un verdadero desafío; orientar y asistir a los productores a lo largo del proceso de escritura desde la definición de metas y planes hasta la revisión y reescritura; facilitar la adquisición de estrategias de generación de ideas, reformulación y edición y favorecer la cooperación de escritores y lectores en el espacio del aula.

O

Los objetivos generales del curso de Comprensión y producción de textos están orientados a lograr que los estudiantes:

- conozcan las características estructurales, estilísticas y temáticas de una amplia variedad de géneros discursivos ficcionales y no ficcionales;

- conozcan y apliquen a la comprensión y producción de textos los modelos estructurales de organización textual (narración, explicación, descripción y argumentación);

- conozcan y apliquen nociones de análisis del discurso a la lectura crítica de textos correspondientes a distintos tipos textuales y géneros discursivos;

- analicen y produzcan textos explicativos y argumentativos pertenecientes a diversos géneros académicos.

M

La dinámica del curso responde a la modalidad de taller, es decir, el aprendizaje se construye a partir de la práctica y de la reflexión sobre la práctica. Por lo general, las clases comprenden una fase de trabajo individual −de resolución de consignas de lectura o escritura−, y otra grupal en la que el conjunto de los estudiantes discute los resultados obtenidos. Las consignas plantean problemas de escritura y/o lectura que focalizan diferentes cuestiones relacionadas tanto con las distintas fases de los procesos de composición como con aspectos formales y propiedades del lenguaje y de los textos. En todos los casos, para la resolución de las consignas se promoverá la construcción de estrategias de metacognición que permitan a los estudiantes monitorear sus propios procesos de escritura a fin de que sean capaces de identificar sus dificultades, diagnosticar sus problemas y ponderar sus logros.

E

Los alumnos deberán rendir dos exámenes parciales presenciales en los que se evaluarán sus destrezas de lectura y escritura por medio de consignas de comprensión y producción de textos similares a las resueltas a lo largo del curso. Son requisitos para la aprobación del eje:

a) Obtener un promedio de 60 o más puntos entre los dos parciales.

b) Los alumnos que no cumplan con el requisito del Inc. a) tendrán la posibilidad de rendir un examen integrador que deberá ser aprobado con un puntaje de 60 puntos o más. En todas las pruebas se utilizará una escala de 0 a 100 puntos.

c) Registrar una asistencia no inferior al 75% de las clases y presentar la carpeta con el conjunto de trabajos realizados durante el curso.

P

1. La lectura como práctica social y como proceso cognitivo. Niveles de cooperación textual: códigos lingüístico, sociocultural, retórico e ideológico. Modalidades de lectura: lectura intensiva vs. lectura extensiva. La lectura literaria.

Bibliografía:

ECO, Umberto; Lector in fabula; Barcelona, Lumen, 1993. (cap. 3)

SARLO, Beatriz; “El lector y sus límites”, en Clarín, Suplemento “Cultura y

Nación”, 19 de enero de 1995.

MONTES, Graciela; “Las plumas del ogro. La importancia de lo raro en la

lectura” Publicado en Imaginaria Revista quincenal sobre literatura infantil y

juvenil, nº 165, Buenos Aires, 12 de octubre de 2005.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

VANDENDORPE, Christian, Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones

del texto y la lectura, Colección "Lengua y estudios literarios", México, Fondo

de Cultura Económica, 2003.

2. La narración. Historia y relato. La construcción del verosímil. Técnicas de representación: focalización y punto de vista. El tiempo en el relato. Géneros narrativos no ficcionales: la crónica periodística y el relato testimonial.

Bibliografía:

ATORRESI, Ana; La crónica periodística, Buenos Aires, Ars Editorial, 1995.

BAL, Mieke, Teoría de la narrativa (Una introducción a la narratología), Madrid,

Cátedra,1995.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

3. La explicación. Características enunciativas. La estructura del texto explicativo. Procedimientos facilitadores: la definición, la reformulación, el ejemplo y la comparación.

Bibliografía:

REALE, Analía; Taller de lectura y escritura, Buenos Aires, Ediciones de la masa

amorfa, 2003.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

ZAMUDIO, Berta y Ana ATORRESI; La explicación, “Enciclopedia semiológica”,

Buenos Aires, Eudeba, 2000.

4. La argumentación desde la perspectiva retórica. La situación argumentativa: persuasión y convicción. Características del discurso argumentativo. Argumentación y valores. El papel del implícito en la argumentación. La dimensión polémica.

Bibliografía:

PERELMAN, Chaïm y Lucie OLBRECHTS-TYTECA; Tratado de la argumentación. La

nueva retórica, Madrid, Gredos, 1989.

REALE, Analía y Alejandra VITALE, La argumentación. Una aproximación

retórico-discursiva. Colección “Cuadernos de Lectura”, Buenos Aires, Ars

Editorial, 1995.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

5. La estructura de la secuencia argumentativa: argumento, tesis, ley de pasaje. Bibliografía:

PLANTIN, Christian, L’argumentation; Collection Mémo, Paris, Seuil, 1996

REALE, Analía; Taller de lectura y escritura, Buenos Aires, Ediciones de la masa

amorfa, 2003.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

6. El proceso de elaboración del texto argumentativo: la invención (problemas y tipos de argumentos), la disposición (el orden del discurso), y la puesta en palabras (las figuras). Argumentación y contra-argumentación: técnicas de refutación.

Bibliografía:

BARTHES, Roland; Investigaciones retóricas. La antigua retórica. Barcelona,

Ediciones Buenos Aires, 1982.

REALE, Analía; Taller de lectura y escritura, Buenos Aires, Ediciones de la masa

amorfa, 2003.

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

7. El discurso científico-académico. Características enunciativas y estructurales. Texto y paratexto científico: aparato crítico, bibliografía, recursos gráficos. La explicación y la argumentación en el marco del discurso científico. Los géneros académicos: resumen, reseña crítica, monografía, artículo académico, ensayo. Bibliografía:

MARI MUTT, José A.; Manual de redacción científica, Caribbean Journal of

Science,

www.caribjsci.org/epub1/

REALE, Analía; Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y

consignas de trabajo, Bernal, UNQ, 2007.

REALE, Analía, ¿Qué es una monografía?, Buenos Aires, CECSO, 2002.

REALE, Analía (ed.); El ensayo breve, Buenos Aires, CECSO, 2005.

Analía Reale Coordinadora Eje de Comprensión y Producción de Textos

Imágenes de la lectura

y los lectores

En las páginas que siguen les proponemos la lectura de un conjunto de textos de orígenes y géneros muy variados que se plantean diversos interrogantes acerca de la lectura. Qué significa leer, cómo leemos, qué papel tienen autores y lectores en la lectura, qué tipos de pactos regulan esta práctica son algunas de las preguntas que intentaremos responder con las actividades que se presentan a continuación.

El lector y sus límites

por Beatriz Sarlo

Pocos piensan hoy que el significado de un texto se fija en el momento de su

escritura y queda inmóvil e idéntico a sí mismo para siempre. Hans Robert Jauss y

Félix Vodicka desde la hermenéutica literaria, Michel de Certeau desde el análisis

de la cultura, Umberto Eco y Jurij Lotman desde la semiología, Carlo Ginsburg

desde la historia, Barthes desde todos los lugares, han discutido la existencia de un

sentido único, transhistórico y congelado en la página de un libro.

Si algo nos demuestra la historia de la literatura, de las ideas o de las

religiones, es que los libros (incluso los libros "sagrados") cambian como paisajes

iluminados por luces diferentes, recorridos por sendas que cada uno va inventando

según sus deseos, sus destrezas y sus límites. Cada lector encuentra su perspectiva

favorita, desde la que organiza el espacio y da sentido a cada uno de los elementos;

desde algunas perspectivas, el paisaje puede verse completo; desde otras, sólo se

perciben los detalles más próximos o los más evidentes. El recorrido por el

paisaje-texto se hace como se puede, es decir, con los saberes que se han aprendido antes,

en esos otros escenarios que son la escuela, la vida cotidiana las relaciones sociales

y económicas, las experiencias más públicas y las más secretas.

Los lectores derivamos por los textos impulsados por una corriente cuya

fuerza se origina en nuestra propia historia tanto como en la historia de otros

lectores. La libertad de los lectores no es siempre la misma: en algunas épocas, los

textos ejercen más poder e indican de modo más fijo cómo son las condiciones de

uso; en otros momentos, la libertad de los lectores es pensada como un ejercicio sin

límites ni condiciones. Como sea, nunca puede anularse del todo la posibilidad de

que los lectores realicen recorridos privados y secretos en el paisaje de los textos;

las lecturas herejes no desaparecen nunca, aunque los guardianes de los textos

quieran defenderlos de las invasiones de lectores "indeseables".

¿Quiénes son los guardianes? Depende: a veces un sistema político, a veces

una iglesia, con frecuencia los propios autores de textos o los críticos que escriben

sus interpretaciones y se figuran que ellas son preferibles.

Ahora bien, ¿se puede hacer cualquier cosa con un libro?, ¿se puede recorrer

de cualquier modo el paisaje de sus signos? Evidentemente, no. Como el cazador

furtivo ( la imagen es de Michel de Certeau) o como el aficionado ingenioso que

con viejas piezas de motores arma una máquina nueva, los lectores encuentran en

los libros (y también en las películas, los programas de televisión o la música)

imágenes, ideas, configuraciones que ofrecen su propia resistencia. Para decirlo

brevemente, el cazador furtivo o el aficionado al bricolage descubren en los textos

cosas que les sirven y cosas cuyo manejo es enigmático, piezas útiles, que

rápidamente se incorporan a su mundo, y fragmentos duros, con los que parece

que no puede hacerse nada, hasta que otro lector imagina el modo de armarlos en

una nueva máquina.

Las lecturas enfrentan límites definidos por lo que los lectores saben y

pueden hacer con lo aprendido en otros lugares (en la vida, en textos anteriores, en

la escuela). Hay lectores que comienzan el recorrido por el paisaje de los libros

equipados con todo lo necesario; pero también hay lectores que no han recorrido

otros paisajes ni han aprendido en ninguna parte cuáles son las estrategias para

cazar sentidos en la red de los textos; hay lectores que están casi presos en un solo

paisaje.

Entonces, el ejercicio de la lectura remite a otros ejercicios: el de la

diferencia social en los gustos y las habilidades. No hay una democracia de los

textos donde todos somos iguales; por el contrario, hay clases de textos y clases de

lectores donde la desigualdad ha plantado, de antemano, sus fronteras.

Clarín, Suplemento Cultura y Nación,

19 de enero de 1995

1. Antes de resolver las consignas que siguen, lean atentamente los indicios paratextuales de este texto. ¿Dónde fue publicado originariamente? ¿Qué información tienen sobre la autora y sobre el medio en el que se publicó?

2. Seleccionar el enunciado que mejor sintetice la tesis sostenida en este artículo:

a. Los lectores tienen limitaciones para encontrar en los libros lo que ellos buscan. b. La posición de clase determina los límites del lector.

c. El sentido de los textos no es único. Su significación cambia a lo largo del tiempo. d. Toda lectura está determinada por las habilidades y saberes del lector.

e. El universo de los textos no es democrático sino que es el reino de la desigualdad.

3. Explicar la siguiente afirmación. Ilustrar la explicación con un ejemplo:

"los libros (incluso los libros "sagrados") cambian como paisajes iluminados por luces diferentes, recorridos por sendas que cada uno va inventando según sus deseos, sus destrezas y sus límites."

4. Explicar el sentido que produce el uso de comillas en "sagrados" e "indeseables".

5. De la siguiente lista de enunciados, seleccionar aquellos que podrían integrarse en el texto de Sarlo sin violentar su coherencia. Indicar, para cada uno de los enunciados elegidos, un posible lugar de inserción en el texto y la forma en que se integrará (como continuación del texto, como cita de autoridad, como nota al pie, etc.):

a. Al mismo tiempo que categorizan y ubican a sus lectores, los autores entablan un diálogo con ellos. La suposición de actitudes sociales y políticas compartidas afecta la naturaleza del diálogo en tanto los escritores pueden anticipar objeciones o acuerdos de sus lectores en algunos

temas.

b. ¿Quiénes levantan la barrera que constituye al texto en isla siempre fuera del alcance del lector?

c. Cuando leemos un texto que nos interesa mucho por su contenido es mucho más difícil que nos dejemos distraer, establecemos relaciones con mayor facilidad, explotamos mejor su significado.

d. Imaginemos a un lector capaz de leer un folletín en clave "kafkiana": es totalmente posible. Tomemos El proceso de Kafka y leámoslo como si fuera un folletín. Legalmente esto está permitido, el texto podría soportar muy bien esta interpretación, pero textualmente el resultado sería, sin duda, muy pobre. Valdría más la pena usar las páginas del libro para armar cigarrillos de marihuana.

e. El mejor lector que he conocido era miope y astigmático, lo que demuestra que para la práctica de la lectura los factores de reconocimiento del texto no son principalmente de naturaleza óptica sino mental.

f. El texto sólo tiene significación a través de sus lectores, cambia con ellos, se organiza de acuerdo con códigos de percepción que le escapan. Se convierte en texto en su relación con la exterioridad del lector.

g. Esta ficción del "tesoro" escondido en la obra, cofre del sentido, es creada por las instituciones sociales que ejercen un control sobre la relación entre texto y lector.

Lectura intensiva y extensiva

o los derechos del lector

La transformación del acto de lectura que hoy se observa se halla en curso desde

hace varios siglos. Dominante todavía en la primera mitad del siglo XVIII, el

modelo tradicional imponía leer una obra de punta a punta, de modo de

asimilarla por completo. Víctima de este modelo

intensivo

que había llevado al

límite, Jean-Jacques Rousseau revela en las

Confesiones

los espantos que le

ocasionaban sus lecturas de juventud

La falsa idea que tenía de las cosas me llevaba a creer que para leer fructíferamente un libro había que tener todos los conocimientos que éste suponía. Muy alejado estaba de pensar que a menudo el propio autor no los tenía, y que los extraía de otros libros a medida que los necesitaba. Con esta loca idea, a cada momento me detenía, forzado a correr incesantemente de un libro a otro, y en ocasiones, antes de llegar a la décima página del que quería estudiar, hubiera necesitado agotar bibliotecas enteras. (VI: 210)

lo cual no le impedirá dar a su personaje de Julia, en

La nueva Heloísa

, un

precepto similar: “Leer poco, y meditar mucho nuestras lecturas; o, lo que es lo

mismo, charlar mucho de ellas entre nosotros es el medio de digerirlas bien”

(1967:29). Encontramos aquí la imagen que asocia el libro a un alimento y la

lectura a un trabajo de digestión y rumia, metáfora que Michel de Certeau

mostró que también gozaba de la estima de los místicos (1982).

Característico de la cultura tradicional, ese modo intensivo cedió su lugar a

un modelo

extensivo

en la segunda mitad del siglo XVIII, época en que los

historiadores diagnosticaron una revolución de la lectura. Con la expansión de

los gabinetes de lectura y la multiplicación de los impresos se pusieron entonces

a alentar un modo de lectura silenciosa y rápida, privilegiando la cantidad y

preocupándose mucho menos de leer una obra de la primera a la última página o

de asimilar un texto en profundidad. Este modelo es hoy ampliamente

dominante, aunque debe reconocerse que lectura intensiva y extensiva siempre

pueden coexistir en un mismo individuo, según los objetivos enfocados o la

índole de los textos leídos.

En efecto, con la tabularización del texto, el lector pudo elaborar estrategias

de selección propias de la rapidez de las percepciones visuales. Este movimiento

fue reforzado entre los lectores por una voluntad creciente de tener tanto

1

VANDENDORPE, Christian, Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura, Colección "Lengua y estudios literarios", México, Fondo de Cultura Económica, 2003

[Título original:

Du papyrus à l’hypertexte

, (1999) Paris, Éditions

control como sea posible sobre su lectura y poder circular en los textos a su

antojo, sin verse demorados por barreras artificiales debidas a la índole del

soporte utilizado. En suma, el lector dejó de ser progresivamente una cantidad

desdeñable, compañero obligado y anónimo de la producción escrita, para

volverse una libertad con la cual, en adelante, se debe contar. Este advenimiento

del lector adquirió una amplitud sin precedentes en el curso de las últimas

décadas y se refleja sobre todo en la evolución de las teorías literarias. A partir

de 1948, en un texto famoso, Sartre había formulado la pregunta “¿Para quién se

escribe?”. Algunos años más tarde, la polémica ente Barthes y Picard, a

propósito de

Sobre Racine

, legitimará el sitio de la teoría y, por carambola, el del

lector en el juego de las interpretaciones. En efecto, lo que se reivinidica en este

debate es la posibilidad de proponer una lectura personal de una obra al

interrogarla a través del prisma de una idea fuerte o una red determinada de

análisis. Esta operación adquirió tanta más legitimidad cuanto que e texto, al

pasar del imperio de la oreja al del ojo, cambió de instancia enunciativa. Se

convirtió en una entidad abstracta e impersonal, susceptible de ser deslindada de

su autor y de su anclaje histórico, ofrecida al consumo individual y a la

deconstrucción en todas sus formas. Al reconocer este barajar y dar de nuevo en

la aprehensión del fenómeno literario, las teorías de la recepción de la Escuela

de Constance consagrarán al lector como horizonte de referencia de la obra

literaria. Como lo observa Iser:

A todas luces, una teoría de los textos literarios no puede ya abstenerse del lector. Éste aparece como sistema de referencia del texto, cuyo pleno sentido es dado por el trabajo de constitución que exige dicho texto. (1985:69)

Este nuevo estatus del lector equivale también a una dispersión de las prácticas

de lectura generalmente aceptadas, hasta a su disolución, e incluso ésta, en

ocasiones, es reivindicada con fuerza por la cultura popular. Así, para

Enzensberger,

El lector siempre tiene razón. […] [Él] tiene el derecho de hojear el libro de cabo a rabo, saltar pasajes enteros, leer frases al revés, deformarlas, recomponerlas, entrelazarlas y mejorarlas con todo tipo de asociaciones, extraer conclusiones que el texto ignora, rabiar o regocijarse de su lectura, olvidarlo, plagiarlo y hasta arrojar el libro a un rincón. (Cit. Por Petrucci, 1997:423)

Hasta en la institución escolar, donde mal que bien sobrevivía, el modelo

intensivo finalmente será objeto de un ataque frontal, desde el mismo interior

del sistema, con la publicación de la carta de los “derechos imprescriptibles del

lector”, propuesta por Daniel Pennac. En ese

best-seller

que es

Como una

novela

, y cuyo éxito testimonia un amplio consenso social sobre la cuestión, el

narrador enuncia de manera muy persuasiva la lista de los derechos que la

escuela y los adultos deberían reconocer a los jóvenes en materia de lectura:

1. El derecho a no leer.

2. El derecho a saltearse páginas. 3. El derecho a no terminar un libro. 4. El derecho a releer.

5. El derecho a leer cualquier cosa.

6. El derecho al “bovarismo” (enfermedad textualmente transmisible) . 7. El derecho a leer en cualquier lado.

8. El derecho a picotear. 9. El derecho a leer en voz alta. 10. El derecho a callar.

En el retrato en germen que dibujan estos “derechos”, ¿quién no reconocería a

los lectores de diarios, revistas, novelas descartables en que casi todos nos hemos

convertido?

La lectura

intensiva

y

continuada

, en la que el lector es conducido por su

actividad y permite que un texto lo guíe cognoscitivamente, a todas luces no

desapareció y se practica todavía en el ensayo y el texto literario en general.

Pero asistimos a la multiplicación de las situaciones de lectura

selectiva

, donde

el lector circula en un texto según sus necesidades, seleccionando, eligiendo, no

extrayendo más que los elementos que concuerdan con su intención. Sin

embargo, no cabe duda de que la misma índole de la web va a acentuar más aún

ese modo de lectura extensiva. Independientemente del costo eventual de la

comunicación telefónica con el proveedor de servicios, por lo menos tres

razones incitan a una lectura febril y ubicada bajo el signo de la urgencia.

Primero, la lectura sobre pantalla no permite al lector adoptar una postura tan

cómoda como la que permite la lectura sobre papel, lo que lo lleva a leer rápido

y en diagonal, más que de manera continua. Luego, los textos por leer están

desmigajados, y las múltiples invitaciones a cliquear que jalonan el menor texto

tienden a llevar al lector por atajos, haciéndole perder su contexto inicial. Por

último, la inmaterialidad de los textos y la rigidez de los

fierros

(tablero,

pantalla) impiden que el lector pueda subrayar fácilmente o anotar los pasajes

que le interesan y considerar los textos leídos como susceptibles de una

relectura.

REFERENCIAS

ISER, W. (1985), L’acte de lecture, Bruselas, Mardaga.

PENNAC, D. (1992) Comme un roman, Paris, Gallimard. [Trad. Al español: (2001), Como una novela, Barcelona, Anagrama.]

PETRUCCI, A. (1997), “Lire pour lire, un avenir pour la lecture”, en G. CAVALLO y R. CHARTIER, Histoire de la lecture dans le monde occidental, paris, Seuil. [Trad. Al

español (1998) Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid. Taurus.] SARTRE, J.-P. (1948), Situations II. Qu’est´ce que la littérature?, Paris, Gallimard. [Trad.

1. Antes de resolver las consignas que siguen, lean atentamente los indicios paratextuales de este texto. ¿A qué clase de obra corresponde? ¿Cuál es el tema general que aborda? ¿Quién es su autor? ¿Qué editorial lo publicó? ¿Cuándo? ¿Qué otras indicaciones paratextuales lo distinguen del texto anterior?

2. Caracterizar las dos modalidades de lectura a las que se hace referencia en este texto. ¿A qué clases de escritos se aplica preferentemente cada una de ellas? Señalar los ejemplos que aparecen en el texto y proponer por lo menos otros tres diferentes.

3. ¿A qué modalidades de lectura corresponde cada una de las imágenes de la página siguiente?

4. ¿Por qué y de qué modo se relacionan estas dos formas de lectura con los derechos del lector?

5. ¿Con cuál de estas dos modalidades identifican predominantemente sus propias prácticas de lectura?

6. ¿Qué se entiende aquí por “tabularización” del texto? ¿Por qué se la vincula con la libertad del lector?

7. Entre los “derechos imprescriptibles del lector” que se citan en este

capitulo figura el derecho al “bovarismo”. Buscar el significado de este término en una enciclopedia o glosario de literatura o psicología. Escribir un texto breve (diez líneas) que defina el concepto y justifique por qué el bovarismo es un derecho imprescriptible de todo lector.

Imagen 1. Don Quijote imaginado por Goya

El proceso de la lectura

[…] Desde hace algunos años, los investigadores de la lectura tanto en lengua materna como en segunda lengua han argumentado en contra de la concepción que sostiene que los textos son objetos autosuficientes cuyo significado el lector debe simplemente recuperar y, en cambio, han postulado una relación dinámica entre texto y lector. Los textos no

“contienen” significado sino que “tienen potencial” para significar. Este potencial se actualiza solo en la interacción entre texto y lector. Es decir que el significado es creado en el curso de la lectura a medida que el lector recurre tanto a su conocimiento lingüístico y de esquemas conceptuales como a los datos provistos por el texto impreso o escrito.

6.1. La lectura como proceso psicolingüístico

Frank Smith (1971) fue uno de los primeros investigadores en caracterizar la lectura como proceso al rastrear el recorrido del lector a través del texto en lugar de evaluar la comprensión basándose en los resultados de la lectura. Describió la lectura como “reducción de incertidumbre”. Esto es, a medida que progresamos a través de un texto, nuestras opciones acerca de lo que debemos seleccionar están limitadas, a menudo rígidamente, tanto por los rasgos del texto mismo como por otros externos a él como los que se relacionan, por ejemplo, con los esquemas de conocimiento discutidos en el capítulo 5. […] Su famoso ejemplo: “El capitán le ordenó al oficial de cubierta que tirara el an_” lo lleva a examinar la reducción de incertidumbre en función de cuatro rótulos: “información gráfica”, “información fonética”, “información sintáctica” e “información semántica”. Por ejemplo, en lo que se refiere a la información gráfica, nuestro conocimiento de la ortografía del español nos dice que hay un número limitado de posibilidades para definir qué letra puede continuar la secuencia “an_”. La “p”, por ejemplo, no es una posibilidad dado que no existen palabras en español que tengan la secuencia a–n–p. La información fonética también tiene un papel en la tarea de reducir las posibilidades en relación con las clases de sonidos que pueden co-ocurrir. La incertidumbre se reduce aún más gracias a nuestro conocimiento de la sintaxis, que nos indica que sólo un adjetivo o una frase nominal puede continuar la serie iniciada por el determinante “el”. Finalmente, en lo que concierne a la información semántica, nuestro conocimiento proposicional limita los tipos de objetos que es humanamente posible tirar – por ejemplo “anticiclón” no sería aquí una posibilidad. También podemos movilizar esquemas de conocimiento más específicos para predecir los tipos de cosas que razonablemente los capitanes podrían pedirle que hiciera a un oficial de cubierta. En síntesis, necesitamos evocar un esquema “náutico” que nos propondrá “ancla” como el item más probable. Debería agregarse, sin embargo, que el conocimiento del género tenderá a hacer caso omiso de otras fuentes de conocimiento, de tal modo que, por ejemplo, si sabemos que el género al que pertenece el texto es un cuento de hadas o un relato fantástico, “antipático monstruo marino” podría ser una opción mucho más probable que “ancla”.

WALLACE, Catherine; Reading, Oxford, Oxford University Press, 1992 (traducción y adaptación: A. Reale).

Kenneth Goodman, en un famoso artículo escrito en 1967, se refiere a la lectura como “una adivinanza psicolingüística” de manera muy similar a Smith. En la concepción de Goodman, el lector hace uso de tres sistemas de indicios representados por tres niveles de lenguaje dentro del texto que él denomina grafofónico, sintáctico y semántico. En otras palabras, primero los lectores hacen uso de su conocimiento de los rasgos visuales y fonéticos del español; luego, activan su conocimiento de las reglas sintácticas tales como orden de palabras posible y, en tercer lugar, advierten las restricciones semánticas relacionadas con el significado de las palabras y con las clases de palabras que pueden compartir un mismo contexto. Más aún, el conocimiento semántico y proposicional es mediado por esquemas de conocimiento. Con frecuencia, los indicios sintácticos y semánticos son tan poderosos que los lectores eficaces sólo necesitan recurrir al nivel grafofónico para refinar y comprobar sus predicciones. A menudo, aun si una palabra es eliminada de un texto, el soporte contextual para ese item es lo suficientemente fuerte como para ser descifrada o reemplazada por un sinónimo aproximado.

Tomemos el ejemplo siguiente:

Llegó el café con una rebanada de ________. Julio echó un ______. Hacía mucho tiempo que no _______ y tenía por delante una larga ________.

El conocimiento de las posibilidades sintácticas de la lengua española determinará, por ejemplo, que a la preposición de ha de seguir un sustantivo o una frase nominal. Al mismo tiempo, la conciencia de las restricciones semánticas nos permite predecir que se tratará de un sustantivo concreto y no de uno abstracto como “felicidad”. Este conocimiento es refinado aún más por el saber cultural específico acerca de las clases de cosas que se consumen típicamente con el café a ciertas horas del día o de la noche (algunos ejemplos pueden ser; “pan” o “budín” pero no “banana” o “bife”). Los indicios semánticos pueden operar en el nivel de la oración, del párrafo o, más globalmente, en el texto en su totalidad. Por ejemplo, en el caso del fragmento anterior, el relato que precede a este pasaje ha establecido que son las 8 de la noche. Esto hace que “budín” sea una opción ligeramente preferible a “pan” para completar el primer blanco, y que “noche” sea una alternativa mejor que “mañana”.

REFERENCIAS

SMITH, F. 1971. Understanding Reading: a Psycholinguistic Analysis od Reading and Learning to read. Orlando, Fla.: Holt, Reinhart and Winston.

GOODMAN, K. 1967. “Reading: a psycholinuistic guessing game” in F. K. Gollasch (ed.): Language and Literacy: The Collected Writings of Kenneth S. Goodman. Vol 1: Process, Theory, Research. London: Routledge, 1982.

1. Antes de resolver las consignas que siguen, lean atentamente los indicios paratextuales de este texto. ¿A qué clase de obra pertenece? ¿Cuál es el tema general que aborda? ¿Quién es su autora? ¿Qué editorial lo publicó? ¿Cuándo?

2. En el texto se emplea un número considerable de términos técnicos, identificarlos y señalar a qué disciplina corresponden.

3. Proponer una definición de la expresión “esquema de conocimiento” a partir de los datos que aportan los contextos en los que aparece empleada en el texto.

4. En la introducción de este capítulo se sostiene que “Los textos no

“contienen” significado sino que “tienen potencial” para significar”. Explicar esta

afirmación. Relacionarla con las posiciones sostenidas por B. Sarlo en el primero de los textos leídos en esta guía.

5. ¿Cómo se caracteriza a la lectura en este texto? ¿Con qué tipo de actividad se la compara?

Síntesis

Completar el siguiente cuadro comparativo con la información recogida en los tres textos sobre la lectura que se presentan en las actividades anteriores. (A

modo de ejemplo se incluyen algunos de los datos requeridos.)

Referencia

bibliográfica Destinatario Tema

Problema planteado en relación con el tema Enfoque/ perspectiva Lectores del suplemento cultural de un diario de circulación nacional. Público con intereses y competencias especializadas en temas de la cultura letrada. Sociología de la cultura Los modos de leer WALLACE, Catherine; Reading, Oxford, Oxford University Press, 1992 ¿Cómo se desarrolla el proceso psicolingüístico de la lectura?

Escritura: Entrada enciclopédica

Escribir la entrada “Lectura” de un diccionario enciclopédico. El texto deberá presentar:

- una definición de “lectura”

- una breve reseña de la evolución de las prácticas lectoras

- una caracterización de la lectura que contemple distintas perspectivas de abordaje

En el texto de la entrada deberán aparecer por lo menos una cita textual y dos referencias a algunos de los textos leídos a lo largo de esta guía.

El autor de la entrada definirá las características generales de la obra en la que se insertará esta entrada: puede tratarse de una enciclopedia de divulgación –es decir, destinada a un público amplio– o bien de un texto más especializado, orientado hacia lectores con un conocimiento previo más profundo acerca del tema. Extensión: 450-600 palabras.

Actividades de pre-escritura

Como paso previo a la escritura es recomendable elaborar un plan que tenga en cuenta:

- las características del género entrada enciclopédica (su formato, su estilo: se sugiere la lectura de varios ejemplos para identificar sus rasgos distintivos),

- la selección de la información que se presentará en el texto (la “materia prima” es la que ofrecen las lecturas anteriores de esta secuencia, pero no toda la información recogida allí es pertinente para la entrada enciclopédica por eso es importante seleccionar y jerarquizar la información teniendo en cuenta la importancia relativa de los datos relevados y su adecuación al género discursivo en el que se va a plasmar el escrito),

- las características de la enciclopedia en la que se insertará esta entrada (su nivel de complejidad, el enfoque –puede tratarse de una enciclopedia o diccionario especializado en temas de comunicación o de semiótica o de literatura–, la difusión –dónde se consigue: en kioskos de revistas en forma de fascículos coleccionables o se trata de un libro que sólo se puede comprar en librerías–)

- el plan textual, es decir, la organización de los contenidos de la

entrada (qué información presentará el párrafo inicial, qué lugar

ocuparán la reseña y la comparación de distintas perspectivas de abordaje del problema de la lectura, cómo concluirá el texto).

El universo

de los textos

En “El lector y sus límites” Beatriz Sarlo hace referencia a las clases de lectores y las clases de textos que conforman el universo de nuestra cultura. En este universo heterogéneo, cambiante y en permanente evolución, la dominante es, sin duda, la diversidad. Para constatarlo basta echar una mirada a la infinita variedad de textos con los que nos encontramos habitualmente en la escuela, en el trabajo, en los medios de comunicación, en nuestra esfera privada. Sin embargo, esta diversidad no es caótica ni desorganizada: detrás de esta variación pueden advertirse ciertas constantes que imponen un orden, una regularidad sin la cual sería imposible la comunicación. En efecto, este orden que nos permite distinguir la unidad en la variedad, la similitud entre las diferencias, facilita enormemente la tarea de leer y escribir textos.

Las actividades que integran este capítulo proponen una serie de criterios para explicar uno de los muchos órdenes posibles del universo de los textos: el de los géneros discursivos.

1. Lean el texto siguiente e intenten clasificarlo. ¿Qué rótulo(s) le pondrían? ¿Por qué? ¿Qué indicios tomaron en cuenta para su clasificación?

§ 2. LUGAR DE LA LENGUA EN LOS HECHOS DE LENGUAJE

Para hallar en el conjunto del lenguaje la esfera que corresponde a la lengua, hay que situarse ante el acto individual que permite reconstruir el circuito de la palabra. Este acto supone por lo menos dos individuos: es el minimum exigible para que el circuito sea completo. Sean, pues, dos personas, A y B, en conversación:

El punto de partida del circuito está en el cerebro de uno de ellos, por ejemplo, en el de A, donde los hechos de conciencia, que llamaremos conceptos, se hallan asociados con las representaciones de los signos lingüísticos o imágenes acústicas que sirven a su expresión. Supongamos que un concepto dado desencadena en el cerebro una imagen acústica correspondiente: éste es un fenómeno enteramente psíquico, seguido a su vez de un proceso fisiológico: el cerebro transmite a los órganos de la fonación un impulso correlativo a la imagen; luego las ondas sonoras se propagan de la boca de A al oído de B: proceso puramente físico. A continuación el circuito sigue en B un orden inverso

del oído al cerebro, transmisión fisiológica de la imagen acústica; en el cerebro, asociación psíquica de esta imagen con el concepto correspondiente. Si B habla a su vez, este nuevo acto seguirá −de su cerebro al de A− exactamente la misma marcha que el primero y pasará por las mismas fases sucesivas que representamos con el siguiente esquema:

Este análisis no pretende ser completo. Se podría distinguir todavía: la sensación acústica pura, la identificación de esa sensación con la imagen acústica latente, la imagen muscular de la fonación, etc. Nosotros sólo hemos tenido en cuenta los elementos juzgados esenciales; pero nuestra figura permite distinguir en seguida las partes físicas (ondas sonoras) de las fisiológicas (fonación y audición) y de las psíquicas (imágenes verbales y conceptos). Pues es de capital importancia advertir que la imagen verbal no se confunde con el sonido mismo, y que es tan legítimamente psíquica como el concepto que le está asociado.

De Saussure, Ferdinand; Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1979 (primera edición en español: 1945), Introducción, Cap. III, “Objeto de la lingüística” págs 54-55.

Los géneros discursivos

La comunicación es un práctica esencialmente social y es por esto que, al igual que otras prácticas sociales como el comercio, la política o la producción artística, se desarrolla siempre en un ámbito específico de la actividad humana que determina la manera en la que nos relacionamos. No hablamos ni escribimos en soledad ni en absoluta libertad sino que nuestra producción discursiva se enmarca siempre en un espacio social y, por lo tanto, como toda interacción debe respetar un conjunto de reglas o “protocolos” que establecen cómo comunicarnos. Todos los usuarios de una lengua somos conscientes de esta necesidad: sabemos que no hablamos de la misma manera en el ámbito familiar que en el laboral; no escribimos del mismo modo una monografía que una crónica periodística, ni nos dirigimos de la misma forma al director de la escuela que a un compañero de curso. Estas diferencias, que derivan de las situaciones en las que interactuamos, se manifiestan en la

comunicación a través de rasgos particulares que caracterizan a los discursos propios de cada ámbito.

En las distintas esferas en las que se desarrolla la actividad humana se elaboran un conjunto de prácticas discursivas destinadas a encauzar la comunicación. La iglesia, la justicia, la universidad, la prensa son espacios en los que se despliegan distintos tipos de situaciones comunicativas a las que corresponden, a su vez, formas relativamente estables de mensajes adecuados a cada una de esas circunstancias. Estas formas discursivas son las que, siguiendo a Mijail Bajtín3, denominamos géneros discursivos. El conjunto de estos géneros constituye el discurso propio de cada ámbito. Así, por ejemplo, en el seno de la iglesia y de su discurso relacionado, el discurso religioso, encontraremos, entre otros, géneros como la plegaria, el sermón, la biografía de santos, la parábola; en el discurso periodístico: la crónica policial, el editorial, la crítica de espectáculos; en el discurso académico: la monografía, la tesis, el examen, el tratado, la clase, la conferencia; en el discurso jurídico: la demanda, el alegato, la sentencia. El gráfico siguiente ilustra la relación entre esfera de actividad, discurso (conjunto de prácticas discursivas) y géneros discursivos:

D

A

Prácticas

discursivas

de la esfera

académica

Géneros

discursivos

Los géneros son imprescindibles para producir e interpretar textos. Si en el discurso no hubiera regularidad –sostiene Bajtín–, si no existieran estos “moldes” en los cuales plasmar nuestra producción, sería imposible la comunicación. Si cada hablante tomara la palabra como si fuera la primera vez, si tuviera la libertad más absoluta para decir lo que quisiera, de la manera que quisiera, el destinatario de la

3

BAJTÍN, Mijail; “El concepto de género discursivo” en Estética de la creación verbal, México,

comunicación se sentiría perdido porque no tendría “pistas” que le permitieran procesar ese discurso que está escuchando o leyendo. Cuando un niño escucha decir a su madre “Había una vez un niño muy pequeño que tenía siete hermanos...” se dispone a escuchar un cuento y, por lo tanto, activa en su memoria las reglas que le indican cómo interpretar ese texto teniendo en cuenta su pertenencia al género discursivo “cuento infantil”: sabe, por ejemplo, que en un cuento infantil se encadenan acontecimientos sucesivos, que estos acontecimientos muchas veces son extraordinarios, que se relacionan con un héroe o heroína, y que finalmente se resuelven de manera feliz. Del mismo modo, cuando leemos el titular de la primera página de un diario sabemos, por lo general, que nos encontramos frente a una noticia importante, que seguramente en el interior del diario podremos leer una crónica que narrará los hechos relacionados con esta noticia, que se tratará de hechos no extraordinarios aunque sí lo suficientemente sobresalientes como para que se les dedique una crónica.

El sistema de los géneros que conforma el universo discursivo de una cultura depende de los hábitos sociales y de las prácticas que cada esfera de la actividad humana va desarrollando a lo largo del tiempo y va estabilizando a la manera de moldes o protocolos. Los géneros tienen carácter normativo para los hablantes de una lengua, es decir, funcionan como leyes o normas que nos impone el uso social del lenguaje y que, como dijimos antes, nos indican cómo debemos producir e interpretar cada uno de los textos que enunciamos o leemos/escuchamos.

En el universo heterogéneo de los géneros, Bajtín establece una distinción entre dos grandes clases: los primarios y los secundarios. Esta distinción no depende de su función sino de su forma, es decir, del grado de complejidad en la elaboración y de su relación mediata/inmediata con el contexto extraverbal.

Los géneros primarios o simples nacen de la comunicación discursiva inmediata (cartas, diálogos familiares, conversación espontánea). Su adquisición no requiere un entrenamiento específico sino que los hablantes aprenden a usarlos de la misma manera en que adquieren su lengua materna: por simple exposición al contexto.

Los géneros secundarios o complejos, en cambio, surgen en condiciones de comunicación cultural más desarrollada y organizada, principalmente escrita. En el proceso de su formación, estos géneros absorben y reelaboran distintos géneros primarios. Son ejemplos de esta clase: los géneros literarios, los géneros de la comunicación científica, los géneros periodísticos, etc. A diferencia de lo que sucede con los primarios, el dominio de las reglas de producción y comprensión de estos géneros sí demanda un aprendizaje especial.

Según Bajtín, los enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas de la actividad humana, en su contenido temático (su objeto o tema), su estilo verbal (que comprende la selección de recursos léxicos, sintácticos y gramaticales) y su forma de composición o estructuración (su estructura). Estos tres aspectos están indisolublemente vinculados y se determinan recíprocamente.

Volvamos al texto de la actividad anterior para ver cómo estas tres variables −tema, estilo y forma de composición− inciden en la construcción del texto.

El tema de este fragmento es propio de la esfera de la ciencia, en particular de la lingüística, la disciplina que se ocupa del estudio de los fenómenos del lenguaje. Su título y, en general, el título de la obra a la que pertenece dan cuenta de este hecho.

En cuanto al estilo, el primero de los rasgos que permite caracterizar a este texto es su paratexto. La subdivisión en partes, capítulos y parágrafos (

Introducción,

Cap. III, “Objeto de la lingüística”

una cantidad considerable de términos técnicos como, por ejemplo, “signo lingüístico”, “imagen acústica” y “fonación”. También el uso de la primera persona del plural y las formas verbales del presente (Supongamos que un concepto dado

desencadena en el cerebro una imagen acústica correspondiente...) es un rasgo

distintivo del discurso científico didáctico.

La tercera de las dimensiones que definen al género, la forma de

composición, se refiere al nivel de la organización estructural de los textos. Desde

este punto de vista, un texto puede analizarse como una estructura compuesta de unidades elementales que corresponden a cuatro tipos básicos de organización: descripción, narración, explicación y argumentación. Así, por ejemplo, en el fragmento del Curso de lingüística general que acabamos de analizar encontramos una descripción (la del circuito de la palabra) enmarcada en un conjunto cuya finalidad es argumentativa (establecer cuál es la verdadera naturaleza de los hechos de lenguaje). En otras palabras, la estructura de este texto (como la de buena parte de los textos pertenecientes al género científico didáctico) está constituida por una secuencia argumentativa que engloba otra descriptiva. Más adelante veremos cómo están constituidos los esquemas elementales de cada uno de estos cuatro tipos de secuencias cuando nos ocupemos de los tipos de organización textual.

En síntesis, el conocimiento de los rasgos que definen a los distintos géneros discursivos es una condición fundamental para poder interpretar y producir textos. Sus rasgos temáticos, de estilo y de estructura son las pistas que debemos seguir para comprender y componer eficazmente las distintas clases de textos con los que nos comunicamos en los diversos ámbitos en los que desarrollamos nuestra actividad.

2. Indicar a qué géneros discursivos pertenecen los textos siguientes. Caracterizarlos teniendo en cuenta su tema, estilo y forma de composición.

a.

¡Increíble! El choque de dos continentes produjo las

montañas más altas del mundo

Cuando la India, que se encontraba cerca del polo Sur, chocó con Asia, se produjo una gran deformación de la superficie terrestre que originó las montañas del

Himalaya. En ellas se encuentra el pico más alto del planeta, el Monte Everest, de unos 8.848 metros de altura.

Esto ocurrió hace unos 15 millones de años.

b.

R

A

Hijo de un inmigrante prusiano y una italiana, Roberto Godofredo Christophersen Arlt nació en Buenos Aires, en el barrio de Flores, el 2 de abril de 1900. Publica El juguete rabioso, su primera novela, en 1926. Por entonces empieza también a escribir para los diarios Crítica y El mundo. Sus columnas diarias Aguafuertes porteñas, aparecieron de 1928 a 1935 y serían después recopiladas en el libro del mismo nombre. Se divertía contando de sus mistades con rufianes, falsificadores y pistoleros, de las que saldrían muchos de sus personajes.

Al mismo tiempo de su actividad como escritor, busca constantemente hacerse rico como inventor, con singular fracaso. Formó una sociedad, ARNA (por Arlt y Naccaratti) y con el poco dinero que el actor Pascual Naccaratti pudo aportar instaló un pequeño laboratorio químico en Lanús. Llegó incluso a patentar unas medias reforzadas con caucho, que no fueron comercializadas, y al decir de un amigo, "parecen botas de bombero".

En 1935, viaja a España y África enviado por El Mundo, de donde salen sus Aguafuertes Españolas. Pero salvo este viaje y alguna escapada a Chile y Brasil, permanece en la ciudad de Buenos Aires, tanto en la vida real como en sus novelas Los

siete locos y su continuación, Los lanzallamas.

Muere de un ataque cardíaco el 26 de julio de 1942.

Literatura argentina contemporánea,

http://www.literatura.org

c.

EL ORIGEN DE ALGUNAS PALABRAS DE NUESTRO LÉXICO POPULAR

Ensalzaré con esmero al benemérito "fiacún".

Yo, cronista meditabundo y aburrido, dedicaré todas mis energías a hacer el elogio del "fiacún", a establecer el origen de la "fiaca", y a dejar determinados de modo matemático y preciso los alcances del término. Los futuros académicos argentinos me lo agradecerán, y yo habré tenido el placer de haberme muerto sabiendo que trescientos setenta y un años después me levantarán una estatua.

No hay porteño, desde la Boca a Núñez, y desde Núñez a Corrales, que no haya dicho alguna vez:

–¡Hoy estoy con "fiaca"!

O que se haya sentado en el escritorio de su oficina y mirando al jefe, no dijera: –¡Tengo una "fiaca"!

De ello deducirán seguramente mis asiduos y entusiastas lectores que la "fiaca" expresa la intención de "tirarse a muerto", pero ello es un grave error.

Confundir la "fiaca" con el acto de tirarse a muerto es lo mismo que confundir un asno con una cebra o un burro con un caballo. Exactamente lo mismo. […]

La “fiaca” en el dialecto genovés expresa esto: “Desgano físico originado por la falta de alimentación momentánea”. Deseo de no hacer nada. Languidez. Sopor. Ganas de acostarse en una hamaca paraguaya durante un siglo. Deseos de dormir como los durmientes de Éfeso durante ciento y pico de años.

Sí, todas estas tentaciones son las que expresa la palabra mencionada. Y algunas más. ARLT, Roberto, Aguafuertes porteñas,

Buenos Aires, Losada, 1991, p. 40.

d.

DEL RÍO YUYAPARI

Por la provincia de Paria sube un río que se llama Yuyapari, más de

doscientas leguas tierra arriba: por él subió un triste tirano muchas leguas

el año de mil e quinientos e veinte y nueve con cuatrocientos o más

hombres, e hizo mansas grandísimas, quemando vivos y metiendo a

espada infinitos inocentes que estaban en sus tierras y casas sin hacer mal

a nadie, descuidados, e dejó abrasada e asombrada y ahuyentada muy gran

cantidad de tierra. Y, en fin, él murió mala muerte y desbaratóse su

armada: y después, otros tiranos sucedieron en aquellos males e tiranía, e

hoy andan por allí destruyendo e matando e infernando las ánimas que el

Hijo de Dios redimió con su sangre.

DE LAS CASAS, Fray Bartolomé;

Brevísima relación de la destrucción de las Indias,

e.

Ciencia/Salud

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Según un estudio estadounidense

Los exámenes pueden mejorar la

capacidad de retener

información

Proponen incorporarlos no sólo para evaluar, sino como

herramienta de estudio

Si una propuesta de psicólogos estadounidenses

prospera, los alumnos tendrán que perderle el miedo al temido "saquen una hoja". Basándose en un estudio reciente que sugiere que los exámenes ayudan a fijar los contenidos en forma duradera, los expertos proponen que éstos sean incorporados como una herramienta de estudio más.

En otras palabras, lo que sugieren es que los exámenes dejen de ser un evento que señala el fin de un

cuatrimestre, de una materia o de un ciclo lectivo, y se conviertan en algo mucho más cotidiano dentro de las aulas. Es más, los investigadores aconsejan que los mismos alumnos adopten la costumbre de recurrir a las autoevaluaciones como herramienta de estudio.

"Los estudiantes que realizan autoevaluaciones frecuentemente mientras estudian solos son más capaces de aprender más y en mucho menos tiempo que si simplemente estudiaran el material una y otra vez", declaró Henry Roediger III, investigador de la Universidad Washington en Saint Louis, Estados Unidos, y principal autor del estudio que publica la revista Psychological Science.

"Nuestro estudio indica que los tests pueden ser utilizados como una poderosa forma de mejorar el aprendizaje, y no sólo para evaluarlo -agregó Roedinger III-. Hacer que los tests sean más frecuentes en el aula probablemente mejore el aprendizaje y promueva la retención del material mucho tiempo después de que el curso haya finalizado."

Este experto estadounidense en memoria llegó a esas conclusiones tras realizar

experimentos en los que comparaba cuál era la capacidad de recordar lo leído de alumnos que empleaban distintas estrategias de estudio. Roedinger III observó, entonces, que aquellos que leían y releían varias veces los textos retenían una menor cantidad de información que los que se sometían a tests luego de leer unas pocas veces el material de estudio.

Más precisamente, Roedinger III halló que estos últimos fueron capaces de recordar el 60% de lo estudiado, mientras que los que sólo leyeron y releyeron el material sólo pudieron recordar el 40 por ciento.

Sin embargo, hay quienes no coinciden con la metodología empleada para fundamentar la postulada utilidad de los exámenes como método para fijar conocimientos.

"Si uno se para en el territorio de la pedagogía, debe tomar en cuenta que hay efectos del aprendizaje que no se pueden percibir y captar en el momento posterior inmediato a la enseñanza -comentó la doctora en ciencias de la educación Graciela Frigerio, directora del Centro de Estudios Multidisciplinarios-. El efecto del aprendizaje debe valorarse también en qué deja lo aprendido en otros escenarios de la vida del sujeto, como el contexto social y subjetivo del individuo."

Para esta investigadora, "hay otras cuestiones que escapan a los exámenes, como la capacidad de escucha, de atención y de registro que el educador debe evaluar en sus alumnos, y que pueden tener un valor mayor que los resultados de los exámenes. El verdadero efecto de la educación no puede ser evaluado en su totalidad a través de un examen, ya que no todo lo aprendido es cuantificable".

Un aliado de la memoria

Pero más allá de cuestiones metodológicas, lo cierto es que la neuropsicología ha

aportado numerosas evidencias a favor de las conclusiones del psicólogo estadounidense. "Existen muchos estudios que demuestran los efectos positivos de las situaciones de examen en el aprendizaje y en la consolidación de la información -aseguró la licenciada Teresa Torralva, investigadora del Centro de Estudios de la Memoria y de la Conducta, del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco)-. Según esos estudios, el ser expuesto a

situaciones de examen hace que el aprendizaje sea más efectivo que la exposición pasiva al material de estudio."

¿Cuáles son las razones que respaldan la utilidad del examen como herramienta de aprendizaje? Como explica Torralva, "en la situación de examen repetida se practica de manera recurrente la evocación de la información que se debe aprender, y esto hace que quien aprende tenga que acceder al conocimiento sin depender de pistas externas y que, por lo tanto, necesite organizar la información para que pueda ser evocada".

"Desde el punto de vista neuropsicológico -agregó la investigadora-, hay estudios que sugieren que las situaciones de examen refuerzan el aprendizaje, produciendo una mayor elaboración de los recuerdos existentes y de las pistas que hacia ellos conducen. Otros trabajos sugieren que las situaciones de examen multiplican el número de rutas de acceso hacia los eventos almacenados."

Por Sebastián A. Ríos

3. Transformar el texto (c) en una definición del Diccionario Enciclopédico del

Lunfardo.

4. Caracterizar el género discursivo al que pertenece el texto siguiente. Transformarlo en una noticia breve para publicar en el suplemento de divulgación científica de un diario.

Más de cuatrocientas especies de la flora y fauna silvestres argentinas se encuentran en peligro de extinción. Un problema más serio de lo que parece, ya que en muchos casos son plantas y animales que, además de alimentarnos, nos proporcionan medicinas y materias primas indispensables para la elaboración de innumerables productos industriales. Y que si llegaran a desaparecer, alterarían el delicado sistema ecológico del cual usted, nosotros, todos, formamos parte. La lechuza de los campanarios, por ejemplo, al igual que muchas lechuzas, se alimenta principalmente de roedores y actúa como un importante factor de control en la explosión demográfica de estos animales. Pero las poblaciones de lechuzas están reduciéndose dramáticamente debido al envenenamiento por los plaguicidas que en un grado cada vez mayor saturan los campos argentinos y a la matanza indiscriminada que realizan cazadores desaprensivos. Al desaparecer sus predadores naturales, los roedores se reproducen con mayor facilidad, causando significativos daños en miles de hectáreas de terreno cultivado. Un verdadero desastre ecológico que no sólo pone en peligro parte de nuestra producción agrícola, sino que también amenaza nuestras vidas, dado que algunas variedades de estos roedores transmiten el virus de Junín o el mal de los Rastrojos. Es necesario que tomemos conciencia de los muchos peligros que amenazan a las especies de la flora y fauna silvestres argentinas. Y que lo hagamos hoy. Porque, después de todo, los problemas de cada una de ellas son también nuestros problemas.

FUNDACIÓN VIDA SILVESTRE ARGENTINA De la mano con la naturaleza

Narración

Los textos reunidos en este capítulo, aunque pertenecen a distintas clases de discurso –literario, periodístico, histórico– y géneros –crónica, cuento, ensayo histórico–, tienen todos, como denominador común, su estructura narrativa. Su lectura permitirá explorar, entonces, distintos aspectos de la narración: las elementos constitutivos del relato; las relaciones entre historia, relato y narración; la representación de la temporalidad en el relato; la construcción de la mirada narrativa y las relaciones entre descripción y narración .

1. Lean atentamente los textos que siguen y señalen, entre ellos, los que pueden caracterizarse como relatos. Indiquen los rasgos que tuvieron en cuenta para la selección.

a.

El vuelo del Plus Ultra

El 10 de febrero de 1926, Buenos Aires brindó un recibimiento triunfal al Plus Ultra, la aeronave que había cruzado el océano Atlántico. Partió de Palos de Moguer, España, el 22 de enero.

Integraban la tripulación Ramón Franco (hermano del que sería generalísimo), Ruiz de Alda, Durán y Rada. El Plus Ultra voló sobre el océano, pasando por Las Palmas, Cabo Verde, la isla Fernando de Noronha, Pernambuco, Río de Janeiro y Montevideo, concluyendo su viaje en Buenos Aires.

Cuando el hidroavión inició su descenso en el sector sur del Muelle de Pescadores (donde acuatizó), todas las sirenas de los barcos del puerto sonaron al unísono.

Una multitud recibió triunfante a los héroes, que se confundieron en un abrazo con el presidente Alvear. Carlos Gardel les dedicó un tango: “El vuelo del Águila”.

La Argentina en el siglo XX, Buenos Aires,

b.

Arión

Arión de Lesbos, un hijo de Poseidón y de la ninfa Onee, era un maestro en el arte de tocar la lira. Un día su patrocinador, Periandro, el tirano de Corinto, le concedió permiso, aunque de mala gana, para ir a Ténaro, en Sicilia, a concursar en un festival de música. Arión ganó el premio, y obtuvo tantos obsequios valiosos que éstos incitaron la codicia de los marineros encargados de traerlo nuevamente a Corinto.

—Lo siento mucho, Arión,—advirtió el capitán del barco—pero tendrás que morir.

—¿Qué crimen he cometido? —preguntó Arión. —Eres demasiado rico —respondió el capitán.

—Si me perdonas la vida, te daré todos mis premios—dijo, suplicando, Arión.

—En cuanto llegaras a Corinto faltarías a tu promesa —dijo el capitán—, y yo haría lo mismo, en tu lugar. Un regalo forzado no es un regalo.

—Muy bien —dijo Arión resignado—. Pero te ruego que me permitas cantar una última canción.

Cuando el capitán le hubo concedido el permiso, Arión, vestido con su más hermosa túnica, subió a la proa y allí invocó a los dioses con melodías apasionadas, y después se arrojó por la borda. El barco siguió navegando.

Sin embargo, su canción había atraído a un grupo de delfines, uno de los cuales hizo que Arión montase sobre su lomo, y aquella noche adelantó a la nave y llegó a Corinto varios días antes de que anclara allí. Periandro se alegró muchísimo al enterarse de su milagrosa huida, y cuando el barco entró en puerto, mandó venir al capitán y a la tripulación, a quienes pidió noticias de Arión con simulada preocupación.

—Se ha entretenido en Ténaro —respondió el capitán— debido a la pródiga hospitalidad de los ciudadanos.

Periandro les hizo jurar a todos que ésta era la verdad, y entonces los enfrentó de pronto con Arión. Incapaces de negar su culpa, fueron ejecutados allí mismo. Más adelante Apolo colocó las imágenes de Arión y de su lira entre las estrellas.

GRAVES, Robert, Los mitos griegos,

Buenos Aires, Hyspamérica, “Biblioteca personal Jorge Luis Borges”, 1985, págs 102-103

c.

Un día en la vida de Galina,

enfermera en Kiev…

por Galina Komarnitska, enfermera ucraniana.

V

Esa mañana, como de costumbre, antes de que la ambulancia saliera a las calles de Kiev, practiqué todos los controles de rigor. El médico había llenado los formularios de llamada, una colega había verificado el material. En resumen, cuando todos estuvimos listos, emprendimos la marcha.

Nuestro servicio de urgencias recibe llamadas de todo tipo. Pero la mayoría de las veces tenemos que atender enfermedades cardiovasculares o gástricas, envenenamientos diversos y, desde luego, traumatismos.

Así pues, de las diez de la mañana a las cuatro de la tarde recorrimos la ciudad de acuerdo con un ritual cotidiano. Tal vez a causa de los caprichos de la meteorología en esa primavera, los ataques cardíacos eran frecuentes. Algunos enfermos eran atendidos a domicilio, otros eran trasladados al hospital de guardia. A un hombre le había caído un tonel de 200 litros en una pierna. Precio de su imprudencia: fractura de un pie…

Hacia las cinco y media recibimos una llamada. Se nos informaba que el herido ya no daba señales de vida. Corrimos. Era un vagabundo. Estaba borracho perdido, incapaz de la más mínima reacción. Fuimos tres las muchachas que entramos –soy la mayor de las tres–, a levantar a esa “criatura de Dios”, pobre y sucia, para instalarla en una camilla y arrastrarla hasta la ambulancia. Nuestro chófer, por cierto, nos ayudó, pero ningún hombre, y menos aún una mujer, puede conformarse con un trabajo semejante.

Hay veinte kilómetros por recorrer hasta el hospital y otros tantos para regresar, en medio de los atascos, es tiempo suficiente para hacerse algunas preguntas. Ésta, por ejemplo: ¿para qué ir a la escuela durante diez años y seguir después varios cursos de formación superior –tres años para ser enfermera, seis para ser médico– si se trata sólo de recoger borrachos? En momentos así me da la sensación de que mi profesión, mis conocimientos, mis ocho años de

experiencia son inútiles. ¡Qué inmensa decepción!

Pero basta de pensamientos sombríos. Dentro de dos meses, me voy de vacaciones con mi novio a orillas del Mar Negro. Antes iba allí con mis padres, pero de eso hace mucho tiempo. Parece un sueño… Queremos detenernos en Feodocia, la ciudad en la que vivió Ayvasovsky, el pintor de marinas. Después iremos más al sur, a Sudak y Novi Svet, allí donde el príncipe Galitzín ordenó excavar galerías para producir un champaña premiado en 1900 en la Exposición Universal de París. Muy cerca se encuentra la gruta donde el cantante Chaliapin, famoso en el mundo entero, daba recitales improvisados. Además, me han hablado de un bosquecillo de enebros con aromas tan sutiles que es imposible describirlos con palabras. Conozco el perfume de la rosa, la lila o la lavanda, pero no sé cómo huele el enebro.

Una nueva llamada nos lleva a un callejón sin salida, cerca de la estación, donde alguien ha encontrado a un muchacho sin conocimiento. Suena la sirena. Nos adentramos en lo desconocido, hacia un lugar sin calles ni viviendas. Es casi medianoche.

Publicado en El Correo de la Unesco, mayo 2001 (texto adaptado)