I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.III. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
LENGUAJES ARTÍSTICOS Y EL ANDAMIAJE DE REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Cecilia Román [email protected]
Jorge Ullúa
El presente trabajo describe una experiencia de formación docente que llevamos a cabo en el Instituto de Educación Superior "Sara C. de Eccleston". Participan de la misma estudiantes que se encuentran cursando su residencia en el 4to año de la carrera y el profesor/ra que monitorea la práctica en terreno y está a cargo del desarrollo de los contenidos teóricos en el espacio del Taller de Construcción de la Formación de las Prácticas Docentes, conjuntamente con el docente responsable del dictado de la instancia curricular "Didáctica de la Educación Inicial I y II”.
En el trabajo en conjunto de estos actores y actrices, el propósito es sistematizar las reflexiones que ambos alcanzan a partir de las implementaciones realizadas por los/as futuros/as docentes, tratando de teorizar sobre estas actuaciones de modo crítico utilizando como andamio elementos del lenguaje de las artes visuales.
Este hacer intelectual tiende a develar la relación dialéctica teoría-práctica en el contexto de las prácticas docentes avanzadas.
Intentamos realizar una aproximación teórica que nos permita obtener pistas para gestar algunas certezas con relación a este dilema de desarrollo simultáneo entre "la teorización de las prácticas de enseñanza y su puesta en escena".
Para comprender críticamente nuestro hacer cotidiano en el campo de la práctica docente, trabajamos en conjunto con alumnas/os de nuestro taller recurriendo a los elementos del lenguaje de las artes visuales, considerando que estos elementos del lenguaje permiten reflexionar de un modo ciertamente particular Dado que en las artes no hay, en términos de Eliot Eisner, una sola respuesta frente a un mismo problema, sino que es posible encontrar distintas soluciones. En este caso las artes harían posible que al reflexionar cada futuro/a docente y sus profesores/as pongan "su huella digital" en el trabajo de reflexión compartida constituyendo ésta en un conocimiento comprendido.
Los elementos del lenguaje artístico se constituyen en una herramienta que permite una aproximación de los alumnos/as más cercana a los problemas reales de la práctica.
En este sentido encontramos en el espacio de reflexión, elementos que podríamos categorizar como pertenecientes a tres planos diferentes. Planos que se superponen, no se excluyen y se complementan. Sin embargo tienen un orden desde la lógica de los futuros/as docentes y otra distinta desde la nuestra como profesores/as. Vislumbramos el plano de las emociones; el plano del deber ser del alumno/a y el plano de
las prácticas de enseñanza.
Iniciamos entonces, el desarrollo de estos tres "planos" con preguntas, ideas, supuestos con la intención de revalorizar la reflexión como una reconstrucción crítica de nuestras experiencias, sostenida desde los elementos provistos por los lenguajes expresivos.
En términos de Edelstein la reflexión no es un concepto unívoco. La reflexión como construcción crítica de la experiencia requiere diálogo y debate, demanda en forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. Es decir, reflexionar implica repensarnos en la práctica y tomar conciencia de los supuestos que sustentan nuestro quehacer.
En este trabajo realizado con los alumnos/as, futuros docentes, se disparan núcleos de ideas posibles para abordar nuestra práctica de enseñanza como formadores/as de los practicantes en sus primeros desempeños. Uno de los núcleos que comenzamos a trabajar fueron "las crisis". En primer término intentamos develar que implica hablar de "crisis" o a que nos referimos cuando hablamos de "crisis". Encontramos distintas situaciones a las que identificábamos como "crisis". En primer lugar enunciaremos esas "crisis". Encontramos que los/as alumnos /as desplegaban sus primeras implementaciones en una sociedad en crisis. La didáctica del nivel inicial también atraviesa una crisis, dado que presenta serias contradicciones ideológico-teóricas. En tanto son las primeras aproximaciones de los/as alumnos/as a su rol de maestros/as (o futuros maestros/as) aparecen las crisis de los primeros desempeños. A saber, advertimos a nivel de entrada de los/as alumnos/as en terreno tres áreas o "anillos" que rodean a los practicantes: 1) Crisis social, 2) Crisis pedagógica- didáctica, 3) Crisis de los primeros desempeños.
Nos encontramos en un contexto socio-cultural (cultura posmoderna) que se encuentra deconstruyendo y reconstruyendo sus escalas de valores. La misma idea de valor se encuentra bajo el deshuese de los filósofos, como nunca antes había sucedido. Este pasaje de la Verdad a las verdades, a las certezas, implica que todas las instituciones se encuentren en este navegar a la deriva de los "consensos", un navegar tal vez productivo, rico, pero peligroso también. Nuestros/as alumnos/as se están subiendo a barcos que salen a navegar, pero no hay rutas únicas, ni mejores. Históricamente la sociedad ha demandado un "deber ser" a los/as maestros/as y consecuentemente una meta a alcanzar para los futuros/as docentes. Ese "deber ser" del/la maestro/a y de la escuela se encuentran "borrosos", en tanto se ha eliminado "la verdad". Claro es que este construir hacia no se sabe donde replica en el constructor. Un gran esfuerzo implica trabajar con los/as futuros/as docentes, qué esperan las familias de ellos/as, que esperan los/as niños/as, que esperan los/as maestros/as de las salas, que espera el instituto formador. Un esfuerzo que en otras épocas era menor, dado que las metas eran o parecían ser más claras. Aclaramos que no estamos emitiendo juicios de valor sobre los contextos históricos, sino describiendo situaciones, que nos permitan armarnos de herramientas que colaboren en la formación de maestros/as.
implica un enorme esfuerzo teórico imposible de realizar si no es de la mano de los filósofos. Frente a esto el plan de formación docente no contempla una sólida formación en filosofía.
Nos encontramos acompañando a los futuros maestros en sus primeras aproximaciones a las prácticas docentes. Ingresan por primera vez a la escuela desde un lugar distinto. Esto juega en ellos aspectos emocionales, que a nuestro criterio se nos "escapan". El lugar de las emociones reclama la intervención de otros profesionales en el desarrollo de los talleres de construcción de las prácticas docentes. No basta con los/as especialistas en didáctica. La contención afectiva de un practicante no es tema que podamos resolver sólo desde nuestras buenas intenciones. ¿O es que en el fondo seguimos ligados a una visión maternante de la docencia?
De la advertencia de estos tres aspectos críticos se desprende un cuarto, nuestra propia crisis al advertir esto. Qué hicimos entonces con "nuestra crisis", en primer lugar nos iniciamos posicionándonos como sostenedores de la reflexión de los/as alumnos/as sobre sus propios desempeños; pero ¿qué pasa con nuestra propia reflexión? ¿acaso no teníamos nosotros también esquemas prácticos constituidos, que se activaban en nuestros desempeños cotidianos como profesores/as de práctica? ¿no nos vemos entrampados en una mirada única? ¿no nos vemos en cierta manera recorriendo un camino nuevo? ¿nuestras emociones quién las sostiene, de qué manera?
¿Qué transferimos cuando sostenemos la reflexión del practicante? A partir de estos interrogantes arribamos a lo que denominamos la metáfora del sexto sentido. Tomamos prestado este nombre de la película del director Night Shyamalan (1999) protagonizada por Bruce Willis (The sitxth sense) "Sexto sentido". Durante todo el film "terapeuta y asistido" viven distintas situaciones que guardan coherencia dentro del marco de la trama que se presenta. Pero sobre el final de la película se produce un hecho que hace que nosotros/as, espectadores/as, nos posicionemos desde otro lugar. El "asistido" pasa a ser el acompañante y viceversa. Si el espectador vuelve a ver nuevamente la película, cada una de las situaciones vividas por ambos protagonistas, también tienen una perfecta coherencia en el marco de la trama, dicen y hacen exactamente lo mismo; pero el sentido de esas acciones y sus implicancias son distintas. La pregunta central en relación con nuestro trabajo es ¿quién sostiene la reflexión de quién?
Tomando estas imágenes nos planteamos lo siguiente ¿no estaremos viviendo en nuestro rol de profesores/as de prácticas de enseñanza una situación en la que se juegan entramados que no estamos vislumbrando, como le sucede al protagonista de nuestra película?
Se desprendieron de estos planteos dos recorridos de trabajo, uno ligado a la recolección de insumos que nos permitieran evaluar nuestros desempeños. Y otro en el que intentamos y/o arriesgamos una comparación de "modelos" de acompañamientos en la reconstrucción crítica de las actuaciones docentes.
A pesar de haber participado de varias reuniones sistemáticamente en las que los distintos profesores/as de práctica relataban lo que sucedía en la observación de las prácticas de enseñanza y prácticas docentes1 de los futuros/as maestros/as, así como también qué les sucedía a ellos como objeto de reflexión, no contábamos con dispositivos que nos permitieran correr la mirada de los/as alumnos/as hacia nosotros o podríamos decir, apelando a la metáfora "cambiar la trama" de la película y volver a "leer" lo que sucedía en las instancias de reflexión con estudiantes desde otro lugar o con otro telón de fondo.
Debíamos testimoniar la mayor cantidad de situaciones. Teníamos que capturar cada escena para poder verla sobre o a través de las dos tramas. ¿Cómo capturamos esas escenas? Por medio del acopio de distintos materiales, a saber, nuestro portafolios fue recolectando:
Fotos de distintas situaciones de clase y de trabajo en los grupos de reflexión posterior a las implementaciones
Nuestras planificaciones de clases
Hojas de agenda: donde aparecían ideas que se nos iban ocurriendo durante la clase o durante el trabajo en terreno
Crónicas elaboradas por los ayudantes de trabajos prácticos, sobre nuestras clases
Entrevistas informales realizadas a ex-alumnos/as
Nuestras reflexiones escritas después de haber visto la película.En base a estos materiales, que reconocemos como pocos; pero sustanciosos por el contenido de la información, y en función de nuestro trabajo cotidiano como docentes y no como investigadores, comenzamos una reflexión y análisis compartido sobre qué hacemos y por qué.
Consideramos, entonces, al análisis como un proceso que conduce a la construcción de nuevas relaciones no previstas antes de hacer del mismo. "...El método (camino) del análisis debe marcarse en cada caso, según las características particulares del objeto de estudio...""2
1 Para poder entender el por qué de la elección de este nombre para el conjunto de nuestras "preocupaciones
didácticas" es necesario relatar brevemente el argumento de la película.
El doctor Malcom Crow (Willis) es un distinguido psicólogo de niños, obsesionado por el doloroso recuerdo de un joven paciente con alteraciones a quien no pudo ayudar. Por lo tanto, cuando conoce a Cole Sear (Osment) un niño de ocho años atemorizado y confundido y en un estado similar al de su paciente anterior, el doctor Crowe tratará de redimirse haciendo todo lo que esté a su alcance. Sin embargo Malcolm no está preparado para enfrentar la verdad de lo que enloquece a Cole.
2 Las prácticas de la enseñanza hacen referencia a los procesos de transmisión y apropiación de Las prácticas
docentes, entendiendo éstas últimas como prácticas sociales complejas que tienen lugar en escenarios particulares, marcados por los contextos en los que están inmersas y caracterizadas, entre otros aspectos, por una organización jerárquica que se inscribe en una red burocrática de normas y reglamentaciones. (ACHILLI, E. 1990) . Como especificidad el trabajo con el conocimiento, y cómo se comparte y se construye el mismo en el aula. docente, alumno y conocimiento, básicamente centrado en el enseñar y aprender. Dichas prácticas tienen contenidos y
saberes que se enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación ROCKWELL, E: "
El análisis implica un proceso de objetivación. "Una condición fundamental para encarar el proceso de objetivación es objetivar, en primer lugar, cuál es la propia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en perspectiva, ya que, al igual que en cualquier práctica social, en la práctica científica lo que se juega es un sujeto cuyo sentido práctico también es producto de una historia social"3.
Edelstein plantea que "La propuesta de análisis de la práctica se constituye como una necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos sociohistóricos concretos y no en ámbitos prefigurados""4 Creemos además, que analizar la práctica de la que uno fue partícipe es un ida y vuelta constante imprescindible para hacer una buena reconstrucción crítica de la experiencia vivida.
El trabajo de reconstrucción que hacemos a partir de los materiales recogidos, está basado en una propuesta que toma como factor de interés las interacciones entre los miembros del grupo, operando a través de las relaciones interpersonales.
Intentamos permanente asumir una actitud de vigilancia sobre los sentidos y significados que se le adjudicaban al relato y su posterior análisis, permitiendo resignificar la elaboración teórica de lo construido. Se hizo un llamado a la cuestión de la "vigilancia epistemológica" porque somos conscientes de que nuestro "quehacer" cotidiano no es una actividad neutral, "...libre de opciones previas, sino que está determinada por los supuestos teóricos de los que participa y por su trayectoria previa""5
Para realizar una primera lectura comprensiva del material recolectado era necesario construir un marco de interpretación previo para esto iniciamos un rastreo histórico en la formación de maestros/as de nivel inicial, estableciendo puntos de comparación entre dicho modelo y el proveniente de la Tradición Normalista.
La formación docente se podría considerar como marcada por "tradiciones" o "modelos", por formas de pensar y actuar, que "construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la consciencia de los sujetos""6. Estas diferentes tradiciones, que poseen visiones diversas acerca de la formación y tarea docente conviven actualmente, y se manifiestan claramente en las prácticas escolares de los docentes a cargo de la formación de maestros/as. Esta tradición está directamente vinculada a la conformación de las Escuelas Normales, que configuraron el sistema educativo argentino. Bajo un Estado-Educador la intención educativa esta puesta en formar al buen/a maestro/a, de moldearlo hacia el disciplinamiento y la formación de habilidades basadas en el carácter científico de los conocimientos pedagógicos, desde una filosofía positivista. Brindarle, en definitiva, una formación de carácter instrumental ligada a un saber-hacer, al manejo de rutinas y materiales escolares, con débil formación teórica y disciplinar (en términos de disciplinas de conocimientos). Es decir, la enseñanza que se impartía en la Escuela Normal enfatizaba la formación moral y práctica de los enseñantes, considerados como portadores de solamente conocimientos mínimos para desempeñar el trabajo
3 Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 1998, pag.2.
4 EDELSTEIN, G.; 1995.
5 DAVINI, C. 1995. Pág. 20.
escolar airosamente: socializar, disciplinar, ofrecer saberes básicos. El buen/a maestro/a, prestigioso y con valoración social, debía "homogeneizar" educar a la población, civilizar a la "barbarie". En esta tradición, entonces, lo normal se considera equivalente de lo correcto, se identifica en la escuela como deben ser maestro y alumnos, que deben enseñar y aprender respectivamente (Barco de Surghi, 1996).
Esta tradición normalizadora está fuertemente ligada a la llamada "vocación", al "apostolado" que se le asigna al rol docente. Así como en el ámbito religioso el término "vocación" adquiere sentido como el ‘llamado divino' a cumplir una misión, en el contexto normalista de fines del siglo pasado, el Estado ‘llama' a los/as maestros/as a la misión de construir la nación Mientras en la cultura religiosa Cristo es identificado como ‘Maestro' y ‘buen pastor' que trae la salvación, el maestro, el ‘buen maestro', viene a salvar de la barbarie y la disgregación por medio de la formación del ciudadano. De esta manera, los/as docentes son la mano de obra constructora de la Nación ; así se los instala en una misión socializadora de la educación, constituyéndose en un ‘modelo a imitar'. Esta tarea requiere por parte de los enseñantes una conducta ‘intachable' y una ‘moralidad probada'. El constituirse en ejemplo, requiere del maestro una disposición especial que implica tener ‘cualidades naturales' para la enseñanza y una entrega incondicional.
Consideramos sumamente productiva la reconstrucción que pudimos realizar sobre las intervenciones docentes que los profesores de práctica realizaban en el período comprendido entre 1960 y 1975 (aproximadamente).
Todos estos rasgos que delinearon al docente normalista, aparecen en mayor o menor medida en nuestras propias prácticas como profesores/as.
Por medio de la observación de carpetas de trabajo y las entrevistas que realizamos a profesores/as de práctica del período anterior a 1975 advertimos que el sesgo normalista se fue transfiriendo a lo largo de los años, y que cierta parte de esas características perduran en la actualidad. Esto se puede observar en la tendencia que hay a modelizar, a tener por parte de los profesores/as de práctica acciones de entrega personal en relación a, por ejemplo, la cantidad de alumnos/as a acompañar en sus prácticas. A la mirada maternal por sobre la mirada profesional de dichas prácticas. Con el riesgo de no lograr espacios de reflexión sobre la acción sobre su propio desempeño didáctico pedagógico.
mismos esquemas: enseñar es una práctica que está presente en la sociedad."""7. Estas comparaciones nos permitirían vislumbrar algún grado de validación de las prácticas de enseñanza de la formación de maestros/as; y de nuestras propias prácticas como un enfoque posible de construcción que abriría un espacio para gestar en los futuros/as docentes de nivel inicial y en nosotros mismos una participación como actores singularmente creativos y críticos en el marco de nuestra práctica.
"La reflexión en la acción posee una función crítica y pone en cuestión la estructura de su posición del conocimiento en la acción"""8La construcción de un marco de comprensión crítico nos permitió estar inmersos en un ida y vuelta constante entre la teoría y la práctica. Fuimos y somos protagonistas en la práctica de la enseñanza y nos constituimos en objeto de nuestro propio análisis para formular algunas aproximaciones teóricas que se hallan en este escrito.
Contando con este marco de comprensión crítico nos propusimos elaborar una estructura abierta y flexible que nos permitiera generar un "orden" o "lógica" que facilitara la construcción de un texto interpretativo y no quedar entrampados en un "como si" de nuestras propias prácticas (metáfora del sexto sentido) y tomamos la reflexión que realiza Nona Lyons (1998) para poder hechar algo de luz sobre esto. La autora toma un informe de la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) producido en EEUU (1991) que establece cinco principios acerca de lo que los/as docentes deben saber y poder hacer:
1) Los/as docentes se deben a los/as alumnos/as y su aprendizaje
2) Los/as docentes conocen las disciplinas que enseñan y cómo enseñarlas a sus alumnos/as 3) Los/as docentes son responsables de orientar y verificar el aprendizaje de los/as alumnos/as 4) Los/as docentes piensan sistemáticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia 5) Los/as docentes son miembros de las comunidades de aprendizaje.
Cada uno de estos principios orientó una primera reflexión sobre nuestro trabajo como profesores/as de los Talleres de Construcción de las Prácticas Docentes, a saber:
1) Los/as docentes se deben a los/as alumnos/as y su aprendizaje
En una primera aproximación considerábamos que cumplíamos con este principio pero bajo que rol, protector, de control, esperamos que nuestros/as alumnos/as repitieran nuestras mismas experiencias como profesores/as de Nivel Inicial. Si bien se clarificaba un punto nuestra preocupación por el aprendizaje de los/as alumnos/as del CFPD nos había llevado a estar reflexionando sobre el mismo.
2) Los/as docentes conocen las disciplinas que enseñan y cómo enseñarlas a sus alumnos/as ¿Podíamos realmente identificar y conceptualizar a la práctica como objeto de estudio? O seguíamos ligados a la "práctica" como una "muestra" de cuan docente puede ser un/a alumno/a en formación. Creemos firmemente que esto es un punto muy poco trabajado, y que mágicamente por el cambio del plan de estudios o por el cambio de las denominaciones, estas representaciones sobre la práctica no pueden modificarse tan sencillamente. Y si no teníamos claro el objeto de estudio, cómo se convertiría este en objeto de enseñanza?
7SCHÖN D. (1992) pág.38
8 Las alumnas pertenecen al CFPD 4, 2do cuat. 2012 y 2013 del IES S. C. de Eccleston: L. Lopez; Carfagnini, M.
Consecuentemente ¿Sabemos enseñar, lo que se ha prescripto enseñar en los CFPD? Aparece aquí otro concepto a discutir, ¿hemos modificado realmente nuestra idea acerca de qué es enseñar?
3) Los/as docentes son responsables de orientar y verificar el aprendizaje de los/as alumnos/as Dadas las reflexiones anteriores, se nos presentaba un panorama bastante incierto frente a este principio.
4) Los/as docentes piensan sistemáticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia. Nuestra experiencia en las reuniones del CFPD nos mostraban que la reflexión que realizábamos con nuestros/as colegas giraba en torno a "quejas" sobre la implementación del plan o sobre prescripciones que debían cumplir nuestros/as alumnos/as en los talleres, (si se daba bibliografía y cuál, cuántas actividades se debían pedir, si solicitábamos registros de situaciones de clase o no) pero esto no satisfacía lo que creíamos entender sobre qué es reflexionar. Realmente dentro del CFPD los/as coordinadores/as no ofrecían espacios reales de reflexión sobre nuestras propias prácticas ¿tal vez buscábamos en el lugar equivocado?
Con respecto a aprender sobre nuestras experiencias, creíamos que sí pero no habíamos desarrollado un proceso de metacognición que nos permitiera realizar una evaluación profesional de esos aprendizajes, que desde este lugar quedaban en buenas anécdotas, o repertorios posibles a ser utilizados en los siguientes cuatrimestres.
5) Los/as docentes son miembros de las comunidades de aprendizaje.
Llegado este punto decidimos que nos tomaríamos como base de nuestra comunidad de aprendizaje e invitaríamos a nuestros/as alumnos/as a formar parte de ella.
La pregunta que dio origen a nuestro primer portafolio didáctico fue: ¿Qué pruebas tengo de que colaboro en la construcción de los primeros desempeños docentes de mis alumnos/as?
Esta pregunta original fue sufriendo gran cantidad de modificaciones. Pero disparó la búsqueda de "entradas" a nuestro portafolio.
A medida que vamos recolectando distintos documentos, discutimos acerca de cómo hemos trazado conexiones entre los distintos elementos seleccionados. Es en este punto donde buscando un mayor nivel de profundidad, o en cierta manera intentado dar un giro a nuestro posicionamiento recurrimos a los lenguajes artísticos. Para esto iniciamos el trabajo con la reflexión que se dispara en la lectura de imágenes. Cada uno/a de los participantes de esta "comunidad de aprendizaje" buscó dentro de la obra de Xul Solar una pintura o dibujo que representara "la práctica". Cada uno de nosotros aportó una obra y produjo un pequeño texto sobre el mismo. Una vez que todos los/as actores habíamos visto las obras y escrito sobre ellas, socializamos los pequeños textos. Las pinturas nos decían cosas similares y cosas muy diferentes; y dentro de ellas nosotros también ocupábamos lugares similares y diferentes.
La pintura seleccionada por las alumnas del taller 4 es: "Yu Pardone" 1962-Témpera. Ellas dicen con respecto a este trabajo compartido:
tres pequeñas plantas que se hallan en el plano inferior de la pintura. Por otro, entre éstas se ubican plantas más desarrolladas, que continúan en crecimiento. Finalmente, en uno de los extremos superiores se aprecia el sol, que constituye la fuente de energía que hace posible que todas las plantas vivan.
A través de un análisis más profundo, personificamos los elementos que constituyen esta obra; y los interpretamos de la siguiente manera: Las pequeñas plantas representan a los/as niños/as que nos acompañaron en el transcurso de nuestras prácticas. Nosotras, como practicantes, nos situamos como plantas más desarrolladas, creciendo junto a ellos/as. Y el sol, simboliza a nuestra docente que a través de sus rayos, nos acompaña en nuestra formación, mostrándonos un camino reflexivo que nos permita crecer.
Si observamos con detenimiento la obra podemos apreciar que es una pintura bidimensional, que no tiene profundidad y todos sus elementos están en el mismo plano.
Esta característica la interpretamos como que hay un plano de igualdad donde todos aprenden y reflexionan entre sí sin importar los niveles, que con anterioridad mencionamos; es decir que los/as niños/as aprenden de nosotras al igual que nosotras de ellos/as, lo mismo ocurre entre nosotras y la docente, quien nos da herramientas para lograr una autocrítica más constructiva."""9Escuchar el relato de nuestras alumnas para fundamentar la pintura elegida, nos produjo sensaciones e impresiones diferentes. En un primer momento nos "asustó" el rol maternalista/paternalista asignado al docente a través de la figura del sol. Pero luego en una 2da escucha pudimos entender y compartir el "plano de igualdad" en el que todos/as nos situamos dentro de esta comunidad de conocimiento, persiguiendo la reflexión sobre nuestras propias prácticas docentes.
Como profesores/as del taller presentamos la pintura: "Drago" 1927- Acuarela sobre papel. Nos centramos en la figura humana que allí aparece, señalando con énfasis el equilibrio que realiza al caminar. En otras palabras, representando la tarea que cumplimos como profesores/as de práctica: "El arte de negociar y convivir".
Nuestro relato impactó en las alumnas. No imaginaban el complejo entramado de relaciones que se pone en juego cuando se despliegan los diversos escenarios de la práctica. Las imágenes se convirtieron así en un pretexto para ponernos a pensar "colectivamente", para poder decirnos aquellas cosas que de otra manera no hubieran surgido. Es así como vamos buscando entradas para nuestros portafolios que nos permitan ir construyendo un saber compartido.
Buscamos no perder el sentido que dio origen a nuestros portafolios, los consideramos fuentes que conectan conocimientos personales con conocimientos académicos. Conocemos algunas experiencias de trabajo con portafolios con alumnos/as en las carreras de formación docente pero creíamos conveniente tener una primera experiencia nosotros, para poder compartir esta experiencia con los/as alumnos/as después.
9 EDELSTEIN, G: Programa del Seminario Análisis de las Prácticas de la Enseñanza, dictado en la Maestría en
La elaboración de estos portafolios implica una mirada distinta sobre la narrativa. La producción de textos cobró otro sentido para nosotros y abrió también otra ventana para analizar los formatos que tienen nuestros programas.
Edelstein plantea que "La propuesta de análisis de la práctica se constituye como una necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio históricos concretos y no en ámbitos prefigurados"""10Creemos además, que analizar la práctica de la que uno fue partícipe es un ida y vuelta constante imprescindible para hacer una buena reconstrucción crítica de la experiencia vivida.
El trabajo de reconstrucción que hacemos a partir de los materiales recogidos, está basado en una propuesta que toma como factor de interés las interacciones entre los miembros del grupo, operando a través de las relaciones interpersonales.
Intentamos permanente asumir una actitud de vigilancia sobre los sentidos y significados que se le adjudicaban al relato y su posterior análisis, permitiendo resignificar la elaboración teórica de lo construido. Se hizo un llamado a la cuestión de la "vigilancia epistemológica" porque somos conscientes de que nuestro "quehacer" cotidiano no es una actividad neutral, "...libre de opciones previas, sino que está determinada por los supuestos teóricos de los que participa y por su trayectoria previa"11 Nos
encontramos "en proceso de", y en "proceso con" esperamos poder presentar nuestros futuros trabajos para poder compartirlos con otros/as docentes que se encuentren en el mismo camino.
Este trabajo nos permite vislumbrar algún grado de reflexión y validación de las prácticas de enseñanza de la formación de maestros/as; como un enfoque posible de construcción que abriría un espacio para gestar en los futuros/as docentes de nivel inicial su participación como actores singularmente creativos y críticos en el marco de su propia práctica. Desde el acompañamiento de los/as profesores/as de Prácticas se hace posible cierta "ruptura" con el modelo aplicacionista heredado de nuestra formación, encontrando nuevas estructuras interpretativas y de reconstrucción de las prácticas de enseñanza. La entrada en una nueva sintaxis interroga al/la profesor/a de práctica sobre su propio discurso y los andamios que genera en el espacio del Taller.
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