Prudencia Gutiérrez Esteban
[email protected] Universidad de Extremadura
El fomento de entornos formativos digitales que rompen las barreras físicas del aula, las redes sociales y las comunidades virtuales de aprendizaje, que combinan ámbitos formales e informales de aprendizaje, amplían el contexto formativo inme- diato, usando las redes de conocimiento y facilitando la comunicación síncrona y asíncrona, con el fin de que el proceso formativo se vea enriquecido. De modo que nos encontramos ante nuevos enfoques del aprendizaje que reconocen la existencia de un entorno personal de aprendizaje permanente (Adell y Castañeda, 2010), construido y compartido por otras personas que forman parte de nuestro entorno personal, profesional y social. Los estudios realizados hasta la fecha, corroboran que este nuevo enfoque del aprendizaje favorece la adquisición de competencias profesionales tales como difundir información y comunicarse tanto en el ámbito personal como profesional y ampliar sus competencias profesionales, relacionadas con tres áreas: trabajo en equipo, autonomía y digital.
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Para Area (2015) los entornos de aprendizaje digitales o escenarios educativos digitales son espacios que ofrecen mucha y variada información, siempre ofre- ciendo contenidos interactivos en formato multimedia. Además, estos espacios tienen una finalidad educativa (aprender) y permiten la comunicación con otras personas. Para él, los tipos de escenarios educativos que podemos encontrar en la web 2.0 son:
• Entornos de aprendizaje estructurados (LMS).
• Entornos socio-comunicativos (blogs, foros).
• Entornos de aprendizaje informal (redes sociales).
• Entornos personales de aprendizaje (redes de aprendizaje).
Así, nos estamos refiriendo a un fenómeno imparable al que no podemos negarnos y al que debemos hacer frente desde la Educación, como es la virtuali- zación de la formación, incorporando las ventajas que nos ofrecen las tecnologías digitales para el desarrollo de su misión con fines educativos y sociales. Tanto es así que autores como Suárez Guerrero (2013) y Gros y Suárez-Guerrero (2016), hablan de la pedagogía de la virtualidad o la pedagogía red.
Por tanto, necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en su propio proceso formativo y siendo capaces de responder a las emergentes deman- das de aprendizaje en todo momento y a lo largo de la vida (Gutiérrez Esteban y Mikiewicz, 2013a) y en especial con respecto a la adquisición de la competen- cia digital, que como justifica el Marco Común de Competencia Digital Docente (2018), ésta puede también definirse como el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de información y comunicación para alcanzar los objetivos relaciona- dos con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Si bien, aquí la cuestión clave es cómo participan y se desenvuelven los “Nue- vos Aprendices del Milenio” en todos estos escenarios. ¿Cómo aprenden, piensan, viven?, ¿dónde, cómo, cuándo y con quién aprenden? (Kennedy et. al. 2010; Eu- ropean Commission, 2008). Algunos ejemplos son el proyecto Edgeryders (2012) de la Unión Europea (Gutiérrez y Mikiewicz, 2013b; Cottica et. al., 2013) así como las publicaciones de Council of Europe (2018) y Peart, Gutiérrez-Esteban y Cubo (2020). Sus afirmaciones claramente distinguen educación de aprendizaje y ex- presan que la adquisición de competencias y destrezas específicas se realiza en un entorno fuera del sistema educativo. Muchas de sus opiniones indican que el
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aprendizaje es un modo de desarrollar su mente y su personalidad, pero no ol- vidan que el reconocimiento social de estos aprendizajes se torna necesario para poder obtener un empleo, para formarse y afrontar su vida adulta, pero también como un medio para la movilidad social. Lo que implica un rearme con nuevas herramientas (aprendices y profesorado) pero también desarme (ganando nue- vas prácticas tecnológicas mediante la pérdida de práctica existente), es decir, utilizando las herramientas y acciones que desarrollan en su tiempo de ocio para aprender, haciendo evidente la necesidad de trabajar conjuntamente ambas esferas, al evidenciarse que en realidad estamos hablando de una generación de expertos rutinarios frente a nativos digitales (Gutiérrez, Hernández y Yuste, 2012).
Tanto es así que, para Romero, Guitert, Sangrá & Bullen (2013) y Liu y Wang (2019) la supuesta brecha digital por razones de edad o pertenencia a distintas ge- neraciones es un mito. De hecho, Hargittai (2014; 2017) opina que el hecho de que los nativos digitales posean un nivel más alto de “technology savvy” o “web-savvy”
está más vinculado a poseer altos ingresos y mayor nivel académico. Waycott et.
al. (2010) indican que estudiantes y profesorado emplean en sus vidas diarias las mismas tecnologías; profundizar en cómo perciben y usan estas tecnologías po- dría ayudar a comprender mejor qué hacen con ellas en términos de los roles que tienen asignados, más que por las diferencias relativas a la edad. “The skills and competences attributed to this generation of students are the same as any other skills and competences, namely that they need to be properly taught and acquired before they can be applied” Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 137).
Si estos nativos digitales se convierten en profesores, nos encontramos ante una Net generation of students’ teachers. Valtonen et. al. (2011), al igual que Hernández Rincón (2018), encuentra que el rango de software empleado por las muestras de sus estudios, profesorado en formación inicial, es limitado. Las redes sociales son usadas como una fuente de información pasiva y no como una herramienta para crear contenido activamente, interactuando con otras personas y compartiendo recursos. Incluso se cuestiona sus habilidades para adoptar y adaptar las TIC a su labor docente. Al mismo tiempo, Lambert and Cooper (2008) señalan que “preser- vice teachers need to use multimedia technologies within the context of students’
familiar, technology rich living spaces” (p. 264).
Un ejemplo de cómo emplean las tecnologías el alumnado que se está forman- do para ejercer como docentes, es el proyecto desarrollado por el PENT (2018)1 El
1 http://www.pent.org.ar/investigaciones/anii
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uso didáctico de las tecnologías durante la formación de magisterio y el ejercicio docente , el cual, salvando las distancias sociales y culturales en las que tiene lugar esta investigación, puede ser útil para acercarnos a explorar las prácticas y trayectorias formativas con tecnologías de los estudiantes de magisterio, así como profesorado novel. Una representación significativa mediante línea del tiempo2, nos ayuda a contextualizar la evolución social y digital, tanto a nivel individual como grupal, que ha experimentado este colectivo, tal y como también hemos explorado en el proyecto Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de Málaga en el que hemos participado (Cortés González, 20183).
En esta línea, las investigaciones sobre nativos digitales en la formación del profesorado, realizan interesantes hallazgos respecto a qué cuestiones son relevan- tes en la formación del profesorado que pertenece a esta generación híbrida, que es residente y visitante, nómada digital en lo que a los aprendizajes se refiere, de acuerdo con Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 140)4:
1. Lo importante es que centren la atención en una sola tarea; pues estos autores encuentran efectos negativos en el comportamiento multitarea en el aula. Lo que significa que tanto el profesorado como el futuro profesorado, debe cono- cer dónde y cuándo debe estar presente la tecnología y cuándo es mala idea su uso: “It is all about using the right tool at the correct time for the correct goal within a given context, with a crucial role for the teacher to decide what is used and when” (Clark & Mayer, 2016)”.
2. La formación del profesorado debería poner un mayor énfasis en el uso efi- ciente y efectivo de la tecnología, tanto por parte del profesorado como de sus estudiantes (pre-service teachers), conociendo ambos cuándo usarla y cuándo no procede.
3. Aunque el alumnado de esta generación (pre-service teachers) solo ha ex- perimentado un mundo conectado digitalmente, no es capaz de manejar las tecnologías modernas de la manera en la que, a menudo, se les atribuye.
De hecho, la investigación muestra que estos aprendices pueden sufrir, si la enseñanza y la educación parten de estas supuestas habilidades que poseen para relacionarse, trabajar y controlar su propio aprendizaje con multimedia y en entornos digitalmente invasivos (digitally pervasive environments).
2 http://www.pent.org.ar/investigaciones/lineastic/index.php
3 El uso de narrativas en la enseñanza universitaria. Experiencias y relatos (auto) biográficos para la construcción del conocimiento social, científico y profesional.
4 La traducción es mía.
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4. Es recomendable que quienes forman al profesorado no difundan estos mi- tos, en lo que se refiere a cómo la educación podría o debería ser rediseñada, haciendo un uso de las herramientas y tecnologías disponibles con sus corres- pondientes pedagogías en un mundo digital y conectado, de manera efectiva, eficiente y divertida.
5. Al diseñar el entorno de aprendizaje, el profesorado y los y las formadores de docentes deben desconfiar de los argumentos a favor de un cambio pedagógico basado en los inexistentes nativos digitales. Es más, tanto el profesorado como quienes forman a docentes, deben tener en cuenta en su diseño de herramientas digitales y sus posibilidades, los espacios físicos, los entornos físicos y virtuales y los servicios y la información digital de estos entornos, especialmente siendo conscientes de rol que juega la tecnología en la adquisición de aprendizajes y cuándo ésta tiene efectos positivos o perjudiciales en el aprendizaje y qué enfoque de los empleados facilitan el aprendizaje.
Para Litwin (2009) estos espacios y producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, con una finalidad educativa, por lo que el profesorado debe analizar críticamente y apropiarse de ellos, estudiándolos para aprovechar sus ventajas y explorar el porqué de su éxito entre la población joven. “Twenty-first century education not only allows, but actually requires, seamless and ambient integration of technologies in physical environments in the sense of Weiser’s (1991) notion of ubiquitous computing” Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 140). En este escenario, de acuerdo con Kirschner & De Bruyckere (2017), es esencial profun- dizar en el estudio de los vínculos existentes entre:
a) Los aprendices y sus trayectorias, que incluyen sus conocimientos y destrezas, sus actitudes y preferencias, sus habilidades y su conocimiento metacognitivo, b) El profesorado con su conocimiento y habilidades en el ámbito en el que en- señan, la pedagogía de ese ámbito (pedagogical content knowledge) y la pe- dagogía en el uso de los medios y las herramientas digitales (technological pedagogical content knowledge) (labor de la Tecnología Educativa) y
c) El diseño de herramientas digitales y las potencialidades que brindan, los espacios físicos, los entornos físicos y virtuales y los servicios y la información digital dentro de estos entornos (Kirschner, 2015).
De este modo, Valverde (2011) sugiere que los principios pedagógicos que harán posible el cambio educativo son la autonomía en el aprendizaje, las estruc- turas horizontales, la autoridad basada en la credibilidad colectiva, el aprendizaje
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inductivo y crítico, el aprendizaje en red, la educación abierta, el aprendizaje como conectividad e interactividad, el aprendizaje a lo largo de la vida, las instituciones como redes para movilizar y la simulación efectiva.
Por consiguiente, se hace necesaria una formación del profesorado que dibuje una nueva mirada, hacia planteamientos innovadores que den respuesta a las grandes preguntas de la Educación en la compleja sociedad líquida (Bauman, 2006; Cabero y Marín, 2014), realizando para ello ajustes entre las políticas de formación del profesorado, ya sea formación inicial o continua (Sánchez-Antolín, Ramos y Santamaría, 2014).
En este contexto, es necesario revisar qué entendemos por Alfabetización Digital, así como las prácticas de alfabetización digital en el siglo XXI. La alfabeti- zación tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y manejar inteligentemente la cultura y tecnología digital (saber buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio). Hay autores que distinguen entre alfabetización digital, alfabetización tecnológica, alfabetización informacional y alfabetización mediática (Cuartero, Porlán y Espi- nosa, 2016) o que conciben la alfabetización digital como la confluencia de tres dimensiones, técnica, socio-emocional y cognitiva (Ng, 2012).
Desde nuestro punto de vista, todos ellos comparten el manejo de las herra- mientas tecnológicas y digitales que implican la gestión y la producción de la información en la Sociedad del Conocimiento. La diferencia estribaría en el ele- mento más destacable en cada caso; esto es, donde ponen el acento cada una de estas acepciones de alfabetización digital, si bien existen diferencias entre éstas conforme a la propuesta de Ala-Mutka (2011) y Gallardo, Minelli, Marqués y Esteve (2015). Igualmente, son varios los autores que coinciden en señalar que la expresión alfabetización digital es empleada a nivel internacional, de acuerdo con los estándares de la UNESCO (2008) y el NST del ISTE (2007, 2017), mientras que en Europa, competencia digital es el término más extendido, tanto en los policy papers de las administraciones como en las investigaciones, como ocurre en las distintas versiones del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013 y Vuorikari, Punie, Ca- rretero y Van Den Brande, 2016).
Además, cabe decir que, aunque los dos términos se emplean en ocasiones como sinónimos, no lo son; a nivel teórico son conceptos cercanos, pero no idén- ticos, ya que las connotaciones y significados que se les otorgan a cada uno, pueden variar en función del contexto, la perspectiva desde la que se parta o la implemen-
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tación práctica que se haga del mismo. Para Gallardo, Minelli, Marqués y Esteve (2015) las distintas nociones del término tienen que ver con la falta de orienta- ciones respecto a la evaluación de la competencia digital (“no clear assessment guidelines for digital competence”).
Por tanto, la diferencia entre estos términos, estribaría en el elemento más destacable en cada caso; esto es, donde ponen el acento cada una de estas acep- ciones de alfabetización o competencia digital, si bien existen diferencias entre estas acepciones.
Para Peart, Gutiérrez-Esteban y Cubo (2020) la competencia digital y las habili- dades digitales se emplean más a menudo como conceptos más amplios y aplicados al ámbito educativo, mientras que las habilidades digitales o la alfabetización digi- tal se comprenden dentro del conjunto de habilidades del siglo XXI, ya que éstas brindan una integración real y no se ven conciben como habilidades transversales:
All in all, the meaning and scope of digital skills and its related concepts are often used as synonyms when describing the competences needed for actors working in educational contexts. Accordingly, this seems to have resulted in a mix and accept- ance of same meaning concepts (Pettersson, 2018) (...) Although digital literacy skills will necessarily change as technology evolves, being digitally literate will continue to require basic reading and writing skills, access to up-to-date digital instruction and a commitment to lifelong learning (American Library Association, 2013; Murawski
& Bick, 2017).
En la misma línea, Connolly y McGuinness (2018) reconocen que existen signi- ficados implícitos en el concepto de Alfabetización Digital, que tienen que ver con la aceptación generalizada del impacto transformador de las tecnologías digitales y su presencia en todas las áreas de nuestras vidas, junto con la concepción acerca de qué conocimientos, habilidades, capacidades y aptitudes necesitan las personas para desenvolverse en los distintos ámbitos de sus vidas. Estas ideas, acerca de qué es la alfabetización digital, están además, evolucionando y los distintos enfoques, en ocasiones, se superponen; de modo que existen términos, definiciones y marcos conceptuales que buscan explicar qué es la alfabetización en un mundo en constan- te cambio. Esto hace que no sea posible alcanzar un acuerdo unánime respecto a la conceptualización universal de la alfabetización digital y que ésta sea concebida como un estado a alcanzar, mediante la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, el cual se demuestra a través de la ejecución de tareas específicas en un contexto determinado, en unas circunstancias dadas, en un nivel prescrito de competencia (Connolly y McGuinness, 2018).
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Por tanto, es acertada la tesis de Dornaleteche, Buitrago y Moreno (2015) al afirmar “optamos por entender «educación» como proceso, «alfabetización» como resultado y «competencia» como el conjunto de capacidades que se han de desa- rrollar para alcanzar ese resultado” (p. 179). Lo mismo hacen De Pablos y Ballesta (2018), al entender que actualmente, es más conveniente hablar de Educación Mediática, ya que parte de una concepción más amplia, superando además esta di- cotomía (alfabetización digital vs competencia digital) como ya hiciera la UNESCO (2011) al hablar de curriculum MIL (Media and Information Literacy), pues para estos autores, el desarrollo de la Educación Mediática implica la adquisición de la competencia digital.
Así, se ofrecen nuevos modelos como la Educación Mediática o Educomunica- ción, de uso más frecuente en Latinoamérica (Gutiérrez Martín y Torrego, 2018) y se insiste en la necesidad de incorporar en la formación obligatoria la educa- ción mediática (Gutiérrez y Tyner, 2012). De hecho, Gutiérrez Martín y Torrego González (2018) elaboran un modelo de enseñanza de la educación mediática en cinco bloques temáticos: 1) alfabetización múltiple en la era digital 2) medios y entornos digitales como agentes de educación informal, 3) integración curricular de los medios y tecnologías digitales como recursos didácticos, 4) integración curricular de TIC y medios como objeto de estudio. Educación mediática en la enseñanza formal y 5) la educación mediática en la enseñanza universitaria y en la formación inicial del profesorado (figura nº 1).
Figura 1.
Dimensiones para la Educación Mediática de personas y del profesorado.
Nota. Fuente: Gutiérrez Martín y Torrego González (2018).
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En nuestro caso, apostamos por la identificación realizada por Area y Pessoa (2012) respecto a las dimensiones o ámbitos alfabetizadores en los que se desen- vuelve la ciudadanía con la llegada de la Web 2.0, lo que implicaría aprender a usar la web 2.0 como una biblioteca universal, como un mercado de servicios, como un puzzle de microcontenidos interenlazados, como espacio público de comunicación en redes sociales, como un espacio de expresión multimedia y audiovisual y como un territorio de experiencias virtuales interactivas. Al mismo tiempo, un segundo elemento de este modelo alfabetizador contemplaría los ámbitos competenciales de aprendizaje de las personas. Así, el modelo educativo que proponen para la alfabetización digital requiere, al mismo tiempo, desarrollar cinco ámbitos com- petenciales, a saber, competencia instrumental, axiológica, emocional, cognitivo- intelectual y socioemocional.
En esta misma línea, la tesis de Gutiérrez Martín (2008) nos parece muy acer- tada, ya que sigue siendo necesario incidir en la realfabetización múltiple del profesorado (multialfabetización, que sea mediática, digital y multimodal), espe- cialmente en los aspectos didácticos y críticos sobre el uso de las tecnologías en educación, más allá de los elementos meramente instrumentales y especialmente, aquellos vinculados con las dimensiones identificadas de la Educación Mediática (Gutiérrez Martín y Torrego González, 2018).
En definitiva, tenemos que educar en una visión crítica para desarrollar ac- titudes y valores frente al uso de las tecnologías, ya que como apuntan Tejedor y Pulido (2012) (2012, p. 71) el profesorado debe con respecto a la alfabetización mediática considerarla como prioritaria, pues “la adquisición de las competencias relacionadas con la alfabetización mediática e informacional es básica para su formación en un mundo constantemente cambiante. La inclusión de una unidad específica sobre los riesgos on-line en el Curriculum MIL se considera positivo, ya que es una de las demandas de formación de los educadores”, lo que favorece el empoderamiento de los menores en el uso de los medios.
Por tanto, la alfabetización digital es un reto importante a resolver en educa- ción, tanto para el alumnado actual, como para el futuro profesorado e incluso, para el profesorado en activo. En realidad, el debate acerca de la alfabetización digital debería ir dirigido tanto a los peligros como hacia el cambio de enfoque (Livingstone, 2011). Por lo que el profesorado en activo como el futuro profesorado (profesorado en formación inicial), debería enseñar y también ser enseñado acerca de cómo manejar la información online (Wineburg & McGrew, 2016).