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grupo y emitían graznidos. Durante los minutos que la autora estuvo admirando esta escena, imaginó las imágenes mentales del niño, cómo estaría analizando las esencias y características que conocía de su oca de madera al hacerlas corresponder con las mostradas por las que caminaban en el estanque. Este episodio de vida finalizó cuando la autora decidió poner como pie de foto el significado de descu- brimiento (efecto de procesos mentales de aprendizaje), por ser este la causa de la postura y expresión de asombro del rostro de Mario. Como dijo Sontag (1987), la acción de fotografiar es algo más que observación pasiva.
Figura 2
Nota: Fotografía publicada con autorización de los padres.
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Ba) La foto-elicitación en educación
En estos trabajos, hemos comprobado que un alumno con la cámara de su mó- vil en la mano toma el rol de ser pensante cuando en el plan de trabajo tiene que mirar a su mundo, bien cuando un día le toca hacer de reportero gráfico durante el recreo, o bien cuando tiene que registrar visualmente cómo vive el silencio de los pasillos y otros espacios del colegio mientras el resto de sus compañeros está en las aulas. En tales situaciones los estudiantes pueden ayudarse del zoom de su cámara para, a modo de telescopio, o de microscopio, enfocar las cosas de su en- torno, e inmortalizar lo que vive o experimenta mediante la captura de algo grande o pequeño, de algo próximo o lejano del mundo que le rodea. Esta es la primera fase o momento del procedimiento de aplicación de la fotografía en educación que hemos denominado foto-elicitación, un término acuñado por Collier (1954), y conceptualizado en los elementos apuntados en la figura 3.
Figura 3
Dos procedimientos de aplicación de la fotografía en educación
Antes de continuar presentando cuáles son los momentos esenciales de la foto-elicitación, he de manifestar que, ante todo, es un procedimiento flexible que debe sintonizarse con los fines educativos buscados en los contextos y situaciones de espacio y tiempo concretos. Como se irá comprobando, este planteamiento formativo es abierto y diferente a los dirigidos al empleo de la foto-elicitación en investigación, como técnica de recogida de datos, en los que se define, a modo de protocolo, un determinado número de acciones y en un orden concreto (Nadioni
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& Remi, 2018). Si bien como procedimiento la foto-elicitación tiene elementos comunes en investigación y en formación, es diferente en la apertura y flexibilidad en su aplicación, pues en educación no se puede prever cuándo el profesorado o el alumnado vayan a experimentar algo especial que sea digno de inmortalizar con una foto para, posteriormente, poder evocarlo. En nuestro caso, la finalidad no es dar objetividad y rigor al registro de datos mediante una imagen, sino favorecer la elicitación del recuerdo de algo extraordinario vivido.
Continuando con la segunda fase, también considerada imprescindible, este pro- ceso sigue con el visionado en grupo de las fotografías tomadas, para que, a modo de evocación, los autores y autoras de las mismas puedan manifestar por qué hicieron esos registros. Una vez proyectada una de las fotografías, y antes de tomar la palabra los componentes del grupo, se puede jugar con el pensamiento a generar, porque este depende de quién interviene en primer lugar y del tiempo que medie entre la aparición de la imagen y la primera intervención. Las combinaciones de estos facto- res pueden desencadenar diferentes miradas al contenido de la fotografía, distintas interpretaciones y nivel de ideas, sensaciones y evocaciones emotivas. En los estudios realizados en los últimos años, hemos comprobado que el nivel más elemental de conocimiento mutuo se da cuando el autor de la fotografía es quien primero toma la palabra y lo hace de forma inmediata a la presencia de la imagen. El más complejo es cuando el resto del grupo toma la palabra en primer lugar y lo hace después de haber transcurrido unos minutos desde la proyección de la fotografía.
Finalmente, otro de los saberes que hemos adquirido en las situaciones de foto-elicitación se relaciona con el valor moral de esta fase de conocimiento gru- pal. Debo señalar la importancia de oscurecer al aula y proyectar la fotografía en una pantalla de pared para crear un ambiente mágico, inquietante, inspirador, provocador, evocador, comunicador…. Pero, sobre todo, se puede comprobar que los valores positivos del grupo nacen de sentimientos de la compañía que vive cada autora o autor de una fotografía al sentir que el resto de los compañeros está presente, sentado a su alrededor, pendiente de lo que cuenta. Asimismo, el valor moral del conocimiento mutuo que se va construyendo nace del sentimiento de unión y de ayuda que recibe al sentirse comprendido. La ética de la compasión, la de compartir emociones haciendo nuestras las de otros, tiene un fundamento en el enfoque narrativo del desarrollo moral en educación (Buxarrais, 2006). Concreta- mente, cuando alguien narra algo vivido, habla no solo de lo que hace, sino de lo que le sucede, de lo que siente en ese suceso, sobre lo que piensa respecto a las con- secuencias de sus acciones en relación con los otros. En buena medida, esos relatos
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muestran experiencias y afectos constitutivos de la identidad moral de quien narra de forma situada en contextos concretos de espacio y tiempo. También, en este sentido, he observado que al final de una de estas sesiones formativas mediadas por fotografías, el significado y sentimiento moral inicial mostrados por el autor o autora de una de ellas, pasó a pertenecer al grupo por incorporar y ser portadora de las ideas, emociones y sensaciones manifestadas por los participantes. Entiendo que es una forma de materializar la inclusión educativa a través de imágenes.
Bb) La narración fotográfica en educación
El segundo de los dos procedimientos de aplicación de la fotografía en situacio- nes formativas que he anunciado lo iniciamos cuando, después de varias sesiones personales de foto-elicitación, emergieron reflexiones, ideas y argumentos que se nutrían de los significados soportados en varias imágenes. Es lo que hemos denominado narración fotográfica siguiendo la expresión acuñada por Freeman (2010). La figura 3 recoge sus aspectos fundamentales que he expuesto en otros textos, recientemente en Bautista (2022).
En su esencia, este procedimiento aporta la dimensión temporal, diacrónica, a la descripción de lo vivido en un instante, o dimensión diacrónica del relato que permite comprender el funcionamiento y acontecimientos del mundo. Es así, que la narración participativa es un proceso más complejo de pensamiento, cuyo fin es entender y argumentar sobre la evolución de algún evento, cosa o relación grupal o comunitaria. Epistemológicamente es posible porque seleccionar un conjunto de fotografías de todas la que forman el álbum de foto-elicitación de un grupo-clase de estudiantes y, posteriormente, ordenar de una manera concreta las elegidas, ha exigido al grupo narrador, de 3 ó 4 alumnos, manifestar las motivaciones que le llevaron a decidir por cada una de ellas y ponerla en una posición de la secuencia del relato y no en otra. Esta motivación vinculada al tiempo implícito transcurrido entre una fotografía y otra, así como a la causalidad que genera la ubicación de cada fotografía en una posición concreta del orden, configura un conocimiento mutuo valioso sobre las percepciones, sensaciones, significados, ideas, creencias, valores, emociones, etcétera, mantenidas por el grupo.
Esta narración grupal promueve argumentaciones más complejas sobre el con- tenido de cada fotografía que, poco a poco, irá creciendo, porque los procesos de- liberativos se inspirarán en los momentos vividos por cada uno de los integrantes de estos grupos pequeños de trabajo. De este modo, las narraciones fotográficas situadas facilitan la evocación de intenciones de las propias actuaciones y decisiones,
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y de interpretaciones realizadas por los otros. Es esa confluencia y ensamblado de puntos de vista la que forja la inclusión educativa mediante el conocimiento mutuo y la comprensión del otro. También, en este sentido, la narración fotográfica confor- mada por un grupo de imágenes tomadas y significadas por un grupo de alumnos, favorece la emergencia de sentimientos de compasión entre los participantes, no entendida como lástima de unos hacia otros que sufren penalidades, sino como un sentimiento de preocupación por el bienestar de los demás; es, atendiendo a su base etimológica, un sentir juntos, es la empatía de ponerse en el lugar del otro y explorar nuestra tendencia e inclinación o no; es unirnos y solidarizarnos con los otros, hasta llegar a un nivel que nos duela lo que a ellos les duele. Como dice Camps (1999) nadie puede llegar a ser una auténtica persona sin contar con el otro.