SOBRE EL ANÁLISIS DE NUESTRA FORMACIÓN INICIAL Y LAS PERSPECTIVAS DE CAMBIO

En este primer punto exponemos los resultados del análisis de aquellos datos que hemos considerado directamente relacionados con la idea global de la formación inicial en nuestro contexto, con ciertos aspectos significativos que la conforman, y con las contingencias que podrían mejorarla en el futuro. En efecto, a través de un minucioso análisis, el Grupo ha ido componiendo un dibujo de la realidad de nuestra formación inicial, el cual tiene la virtud de haber sido realizado con calma y con la colaboración de diferentes ópticas protagonistas de la misma. A lo largo de este proceso los participantes íbamos aportando nuestros particulares trazos a esta composición, y a medida que esto ocurría dos fuerzas rectoras de la mecánica del Grupo, una interna (proveniente de cada interviniente) y otra externa (desde el Grupo a cada uno de los intervinientes) nos obligaban a justificar cada aportación que realizábamos. Esta dinámica adoptada tácitamente por todos ha hecho posible, por un lado, que hayan ido aflorando las ideas y los significados que subyacen en cada crítica o sugerencia de mejora, lo que nos ha permitido construir la interpretación que hemos articulado en torno a los cuatro puntos de este informe. Y por otro lado, que nuestras reuniones y debates han supuesto, esencialmente, un intenso intercambio de pareceres justificados y documentados, a partir de los cuales la comunicación generada en el Grupo ha posibilitado el conocimiento y la comprensión profunda de nuestra realidad por parte de quienes hemos participado en la investigación.

Debe añadirse que esta es una circunstancia muy relevante en la investigación acción por cuanto, antes de emprender el estudio, todos los participantes ya poseíamos un conocimiento y una comprensión individual de nuestra común realidad educativa, aunque estuvieran conformados a través de la experiencia particular que cada uno ha vivido en dicho contexto. Sin embargo, solo gracias a esta fase de análisis (fase del Plan en la investigación) hemos construido una visión de conjunto de nuestra realidad como paso previo imprescindible para poder transformarla.

Así las cosas, la propia fuerza emergente de los datos que queríamos analizar nos ha ido impulsando a ordenar este primer punto del informe desde las ideas y planteamientos más generales sobre la formación inicial vertidos en los debates, hacia la concreción de algunos aspectos más específicos que, no obstante, el Grupo ha considerado relevantes para conformar la singularidad de la formación inicial que queremos mejorar.

2.1.1. Formación Inicial profesionalizadora versus Formación Inicial universitaria.

Para definir el concepto de “Formación Inicial profesionalizadora” que vamos a manejar, por un lado, hemos optado por deshacer el sinónimo, en castellano, entre oficio y profesión para adoptar el uso que los anglosajones hacen del concepto de profesión como aquellos oficios en los que no es oportuno, ni tampoco posible, dictar a quienes lo ejercen, en aspectos concretos, sus procedimientos de trabajo y sus decisiones (Perrrenoud, 2004: 10), es decir, entendemos que la labor del profesional está gobernada por unos objetivos, por una ética y comprende tareas tanto de elaboración de diagnósticos y diseños, como de ejecución y aplicación de los mismos. Consideramos, pues, que una formación inicial profesionalizadora para maestros especialistas en Educación Física se caracteriza por estar dirigida a que los estudiantes accedan al conocimiento de los saberes de esta profesión docente y a que se inicien en el dominio de las competencias que tendrán que desarrollar en el ejercicio de su docencia, más aún, que estas competencias giran en torno al diseño y al desarrollo curricular fundamentalmente.

Por otro lado, creemos que existe una tradición muy arraigada entre el profesorado que ejerce en la Educación Superior (incluido el de la formación inicial del profesorado) por la que el docente centra su atención en el adecuado dominio de los contenidos que tiene que transmitir: su formación científica; por encima de su preocupación por el dominio sobre la propia transmisión de ese saber: su formación pedagógica. Esto que Perrenoud apunta para el caso francés (ibid. 10 y 46-47), nosotros consideramos que puede hacerse extensivo a la tradición universitaria española ⁶⁸ y, por supuesto, al

68 Coincidimos, en este sentido, con lo que traslucen las abundantes aportaciones de algunos estudiosos de la docencia universitaria que se pueden encontrar en el número 17 (2) de 2003, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

contexto de la Facultad de Formación del Profesorado escenario de nuestro estudio. Si sumamos a que esta es la concepción dominante la elevada compartimentación de los planes de estudios que estructuran la Formación Inicial, y además le añadimos la especialización que ello provoca en el profesorado, así como la tendencia de este a

“mirarse al ombligo” antes que a percibir sus asignaturas en el contexto de la titulación en la que están enclavadas, la resultante lógica es que los estudiantes universitarios reciben una formación atomizada y centrada en los contenidos, eminentemente conceptuales. Pues bien, a esta manera de concebir la Formación Inicial la hemos llamado Formación Inicial universitaria.

Así las cosas, el título de este punto pretende reflejar la interpretación de las ideas que los miembros del Grupo han expresado en los debates a propósito del análisis de la situación actual de la formación inicial que reciben los estudiantes de la especialidad de Educación Física en nuestra Facultad. Hay que señalar que en ningún momento a lo largo de las reuniones del Grupo, se planteó la discusión en los términos que lo hace Perrenoud, es decir, no nos propusimos analizar si los profesores con docencia en esta especialidad podrían ser encuadrados en la tradición cientifista dominante o no.

Tampoco se planteó el debate en la forma dicotómica que apunta el título del punto, o sea, no nos propusimos analizar nuestra formación inicial para catalogarla de profesionalizadora o de universitaria. En nuestras conversaciones, estas percepciones y propuestas fueron surgiendo de manera fluida a medida que íbamos tratando diferentes aspectos conforme al orden del día, u otros temas a los que iba derivando el coloquio a partir de aquellos. Por tanto, dicha polarización se debe a la interpretación de los datos recogidos por el autor del análisis y no a un esquema previo de debate.

A tenor de la cantidad de citas recogidas en este categoría del análisis y a la dispersión de las mismas a lo largo de gran parte de las reuniones (desde la 3ª hasta la 29ª reunión), hay que poner de relieve que esta ha sido la cuestión que más ha ocupado a los miembros del Grupo, incluso podría decirse que ha sido uno de los asuntos que ha preocupado especialmente si atendemos, como decimos, a la intensidad y a la recurrencia con que afloraban las conversaciones y discusiones sobre las distintas dimensiones que conforman esta cuestión.

El controvertido debate sobre este tema provocó una polarización en el Grupo, y aunque observamos que la idea dominante entre los participantes, es que la Formación Inicial para los maestros especialistas en Educación Física debe tender hacia la capacitación de los estudiantes para su futuro desempeño profesional ⁶⁹, lo cierto es que se han evidenciado algunos desencuentros a la hora de optar por la profesionalizadora o por la universitaria, sobre todo cuando en lugar de hablar de la Formación Inicial en general, el debate se centraba en alguna asignatura o bloque de contenidos de estas en particular.

En ocasiones se discute si se debería minimizar el tratamiento teórico-científico con que se imparten ciertos contenidos para dejar más peso a la dimensión práctica ⁷⁰ de los mismos, y aquí los puntos de vista no son tan coincidentes, dicho de otra forma, se observan ciertas discrepancias a la hora de decidir, en algunas asignaturas, qué modificaciones concretas plantear para abandonar la tendencia universitaria y reorientarlas hacia la profesionalizadora. De esta manera, algunos miembros del Grupo reconocen la pertinencia del tratamiento científico de ciertos contenidos como fundamento imprescindible para quienes van a hacer un uso aplicado de los mismos durante el ejercicio de una profesión, en la cual tendrán que tomar decisiones tan complejas como las que le demanda el actual marco legal de la LOGSE-LOE. En cambio, otros puntos de vista reclaman un cambio en el enfoque en el estudio de este tipo de contenidos, porque entienden que ese énfasis en lo científico o en lo teórico no es tan imprescindible para el desarrollo profesional de los maestros y, además, resta un tiempo ⁷¹ valioso que se podría dedicar a contenidos más profesionalizadores.

No obstante, reiteramos que este debate se da cuando se reducen los límites del análisis a alguna asignatura concreta, y es más frecuente en el estudio de las llamadas

69 Insistimos en que entendemos el término “profesional”, en este contexto, con el significado que se le otorga en lengua inglesa, no en Castellano.

70 Lo que arriba hemos denominado la dimensión práctica, se suele entender en el Grupo como el tratamiento de aquellos aspectos de los contenidos –normalmente teóricos y de materias, digamos, biomédicas- que tengan relación directa con el niño en edad de Primaria, con la Escuela o con las funciones del especialista.

71 En el punto (2.1.5.) se tratará el tiempo como un elemento limitado en una formación inicial de tres años, y limitante del tipo de formación, cantidad de asignaturas, contenidos, etc.

"asignaturas de contenido" que en el de las "asignaturas didácticas" ⁷². Por lo tanto, estas son las lentes con las que creemos habría que mirar las dos citas que hemos seleccionado para tratar de ilustrar esta polarización en el debate. Estas han sido elegidas entre las numerosas discusiones que se entablaron en el Grupo (3:5, 37:7, 38:3, 38:7, 39:6, 39:9…) mientras se analizaba la conveniencia de mantener ciertos contenidos, cambiarlos por otros, o modificar su tratamiento, a medida que se iban analizando cada una de las asignaturas específicas:

...Manolo: pero esos contenidos teóricos los tienen porque tú lo quieres tener. Antonio: es que son necesarios para poder entender como se desarrollan las capacidades físicas. [Pedro está de acuerdo]. Antonio: es posible que haga falta un tema final de aplicación práctica o consideraciones didácticas o tal, pero la primera parte de fisiología del esfuerzo es esencial, más incluso que el desarrollo de las capacidades físicas como tal. [Vuelve a esquematizar el concepto de asignatura y sus contenidos que él maneja, para justificar que son imprescindibles esos contenidos anteriores a los que se viene refiriendo para que los alumnos puedan entender el desarrollo de las capacidades físicas básicas]. Pedro: yo creo que todo eso es muy importante y tiene que estar, y que hay muchas cosas en la carrera que no son directamente aplicables en el colegio pero que hay que darlas porque dan una formación. Creo que no hay que darle un tijeretazo a esta asignatura, por lo menos a mi me gustó mucho. [...] Juan: se acaba de justificar que hay una importante parte previa teórica que es necesaria para que los alumnos puedan comprender la parte de aplicación práctica, que a su vez se reconoce escasa.

Antonio corrige: habitualmente se dan las consideraciones didácticas, ha sido este año que no se han dado... Pedro justifica su postura diciendo que en determinadas asignaturas hay contenidos teóricos necesarios que no son directamente aplicables a la EF en Primaria, pero que son necesarios para la formación de los maestros;

pone el ejemplo de "Bases..." y de los músculos, las articulaciones, etc. (27:3) ...Manu insiste en que hay que revisar los contenidos de esta asignatura teniendo como referencia lo que los niños de Primaria necesitan, porque si no ocurre que se dan conocimientos que el maestro olvida porque no le sirven para nada. Pedro [que no está de acuerdo con esa idea] dice que sus alumnos de 3º y 4º

72 Estos términos se emplean en el Grupo para clasificar a las asignaturas específicas del Plan de estudios de nuestra Facultad, y se aclararán debidamente en el punto (2.4.2.) de este informe, titulado “Asignaturas de contenido versus asignaturas didácticas”.

aprenden los tipos de huesos y los músculos. Sobre esta idea se vuelve a debatir tomando como ejemplo la conveniencia o no de aprender el origen y la inserción de los músculos, o aprender su localización, incluso dibujándolos, para poder entender su función y posibilidades de movimiento, etc. Se vuelve sobre cuál de las dimensiones (conceptual o la procedimental) de ciertos contenidos de esta asignatura es en la que hay que poner más énfasis en la FI de los especialistas.

Sobre la tendencia a enseñar esto como se le enseñaría a los médicos, o a los licenciados de CC DD, etc. [...] Pedro pide que Manu resuma a qué se refería antes, y la cosa queda en que no se ponga el énfasis en lo conceptual, en los datos, en conocer y memorizar, etc., sino en la funcionalidad de esos contenidos para un maestro especialista. Manu y Juan coinciden en proponer que al final de cada bloque se incluyeran algunas consideraciones didácticas o de aplicación de esos contenidos a la escuela.

(27:9) En este primer tema del informe interpretamos los significados de las opiniones vertidas por los miembros del Grupo durante los debates sobre el análisis de la formación que se venía ofreciendo hasta entonces. Pero a través de dichas discusiones también se han ido construyendo los planes de cambio, así como las decisiones de mantener el planteamiento actual en las diferentes asignaturas específicas. Acabamos de exponer conversaciones en las que se persistía en mantener la orientación hacia “lo universitario”, no obstante, en la mayoría de los casos las sugerencias planteadas se dirigieron a la (re)orientación de nuestra formación inicial hacia un modelo profesionalizador. En este mismo sentido se define la ANECA en 2004, cuando justifica sus nuevos planteamientos para el título de Grado de Magisterio⁷³.

Pero también aquí se abrió una nueva polémica, en este caso se trata de la aparición de diferentes discursos acerca de cómo deberíamos provocar el aprendizaje de nuestros estudiantes, para explicar los pormenores hemos planteado otro título dicotómico: Formación Inicial profesionalizadora aplicacionista versus Formación

73 El GRUPO MAGISTERIO/ANECA utilizó una serie de estudios previos realizados por universidades españolas para la elaboración del Libro Blanco. Una de las Conclusiones parciales, de este estudio dice así: los estudios de Magisterio han de tener una mayor orientación profesional, más prácticas en las asignaturas, más practicum y más funcionalidad en los contenidos que se enseñan. Se valora la teoría pero supeditándola a la práctica profesional.

ANECA (2004, 46)

Inicial profesionalizadora emancipadora. Esta nueva polarización del debate supone que hay quienes defienden que desde la Formación Inicial habría que ofrecer soluciones eficaces, comprobadas, recetas incluso; y quienes opinan que se trataría de emancipar a través de la reflexión. Conozcamos los detalles.

2.1.2. Formación Inicial aplicacionista versus Formación Inicial emancipadora.

"Dar peces o enseñar a pescar", con esta metáfora sobre el recurrente proverbio chino queremos sintetizar el debate surgido en torno a la segunda de las controversias mantenidas en el Grupo acerca del enfoque que debe dominar en la formación inicial de los maestros especialistas en Educación Física. Aunque aparecen claramente diferenciadas las dos posturas antes descritas, ambas comparten una perspectiva profesionalizadora de la Formación Inicial, es decir, ambas coinciden en que se trata de ayudar a adquirir los conocimientos y competencias de partida a aquellos que pretenden acceder a la profesión. Si embargo, para tal fin, cada posición defiende cuando encuentra la ocasión una orientación sustancialmente distinta para la formación en general y para los contenidos de las asignaturas específicas en particular. Rescatamos uno de los momentos (entre otros muchos: 10:12,13:9,13:10…) en los que reaparece la recurrente disputa:

...Manu cree que en “Educación Física y su Didáctica I” se debería tener en cuenta que en la escuela real muchas veces no hay gimnasio, material, llueve, etc.

De alguna manera se podría preparar o dar soluciones para esas circunstancias.

Juanfran lo apoya. Juan alude al debate ya repetido en el Grupo sobre la FI como aporte de soluciones / FI como ayuda a la autonomía y emancipación para adaptar la docencia a diversas situaciones. No obstante, cree que sería posible y conveniente sensibilizar sobre estos problemas a base de plantear este tipo de sesiones en las prácticas de las parejas. Se habla otra vez sobre el asunto y tanto Antonio, Juanfran y Manu como Juan vuelven a mostrar sus puntos de vista ante esta disyuntiva. Kiko, nuevo en este debate, muestra su acuerdo con la segunda opción.

Aspectos no comentados que aparecen a este respecto: acuerdo entre las dos posturas en que no se trata de que la FI intente ofrecer soluciones para cada ocasión y contexto. Desacuerdo en que sí deba ofrecer la mayor cantidad de "modelos-tipo"

posibles, que sirvan para su reproducción en los primeros estadios, y de base para

crear a partir de ahí en estadios profesionales posteriores. Desacuerdo en que como la FI no es suficiente para hacer todo lo que se podría hacer, la priorización se incline hacia emancipar y no hacia ofrecer soluciones.

(13:9) El enfoque aplicacionista-tecnológico.

En resumen, se trata de formar para la profesión docente enseñando soluciones aplicables y procedentes de la realidad escolar. Por un lado hay profesores y ex alumnos que entienden que la formación inicial debe ser ante todo útil para los estudiantes. Pero esta utilidad tiene claros tintes de pragmatismo e inmediatez (interesa el corto o medio plazo) en el sentido de que se deben ofrecer soluciones válidas, contrastadas y, sobre todo, extraídas de la realidad escolar. Efectivamente, el alumno universitario accede a la formación inicial con un importante conocimiento de la escuela⁷⁴, pero ya en el segundo curso de su carrera renueva ese contacto con esta realidad a través del Practicum, y en tercero vuelve a interactuar con este medio en el cual tendrá que aplicar los conocimientos que adquiera en su paso por la universidad. En estas circunstancias, quienes se posicionan a favor de que domine la oferta de soluciones tomadas de la realidad entienden que los aprendizajes de los estudiantes serán más claros, inmediatos y, además, podrían comenzar a ser validados o comprobados ya en esos primeros contactos con la escuela, como alumnos en prácticas, que les proporciona el Practicum.

A la vez, consideran que la posición contraria es básicamente ineficaz, porque forma de espaldas a la realidad a la que se supone que sirve. Y utópica, porque el modelo de Educación Física que transmite no es aplicable a la escuela real, está idealizada porque no se nutre del contacto con la propia escuela.

En este nuevo foco de discusión, otro importante elemento justificativo de quienes mantienen esta posición, que añadimos a los ya comentados, radica en considerar la primera etapa de la carrera profesional como un periodo crítico en el que si el joven maestro no encuentra ese apoyo y seguridad que le pueden ofrecer, entre otros, los

74 Carter y Doyle (1996); Raymond (1998); Wideen, Myers-Smith y Moon (1998), citados por Tardiff (2004, 51) sostienen que los profesores han pasado unos 16 años (en torno a las 15.000 horas) en su lugar de trabajo, antes incluso de empezar a trabajar. Esta inmersión se expresa en todo un bagaje de conocimientos anteriores, de creencias, de representaciones y de certezas sobre la práctica docente.

mencionados recursos prácticos adquiridos en su formación inicial, podrá ocurrir que se inicie en ellos un proceso de acomodación y renuncia a conquistar su profesión, Antonio lo expresa así: la función de esos recursos en la FI sería el tratar de minimizar ese choque, esa frustración, porque no olvidemos que hay muchos maestros que se quedan ahí, que pudiendo llegar a ser buenos maestros se quedan en esa fase”. (15:5).

Y Pedro:

...nos asustaríamos al saber cuantos ex alumnos de este centro, después de varios años de frustraciones en este sentido, ahora se dedican a seguir las guías de Pila Teleña, en el mejor de los casos...

(7:3) ...Pedro: hay muchos maestros novatos que se ahogan en estas cuestiones y, en ocasiones, a partir de ese primer fracaso o trauma se dejan llevar por los consejos de laxitud de los veteranos acomodados. Marta insiste que en estas circunstancias, de lo que se tira es de tu formación inicial más que de tu escasa formación permanente...

(14:16) Aunque el contrapunto a esta advertencia también se puede encontrar en lo comentado por Manu, uno de los maestros noveles del Grupo, quien en otro contexto de conversación recuerda:

...Manu: habría que insistir en que cada uno es quien tiene que hacer posible otra EF en su centro. Habla de su experiencia reciente como compañero de un tutor de prácticas, y cuenta que al final habló con el alumno y este le confirmó que había percibido el contraste entre las dos formas de hacer EF (la de su tutor y la de Manu). Intenté hacerle ver que es cada uno el responsable de hacer la EF que quiera hacer; que es más fácil tirar la toalla, darles el balón a los niños la primera vez que no te salga lo que quieres, etc., pero que solo con esfuerzo se puede hacer otra EF.

(18:3) Retomando el tema anterior, diremos que los defensores de aquella posición, sobre todo los maestros del Grupo que ya pasaron por el “choque con la realidad”, añaden que a partir de la primera fase de supervivencia en la profesionalización docente