PERSPECTIVAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA

A partir de esta definición o de otras semejantes, aparecen los desacuerdos en la bibliografía a la hora de señalar la relación y el nombre de las perspectivas existentes en nuestros días acerca de la educación, del currículo y de la enseñanza-aprendizaje.

Mientras que los partidarios del término racionalidad hablan de la racionalidad Técnica y la Práctica, entre los autores que hablan de perspectivas existe más variedad de criterio. Aunque todos coinciden al nombrar y caracterizar a las perspectivas Técnica, y a la Práctica (para Pinar Tradicionalista y Empírico-conceptual respectivamente) otros añaden a la lista una tercera más joven: la perspectiva Radical (Kirk), Reconceptualista (Pinar), o Estratégica (Carr y Kemmis), de Reconstrucción social (Pérez Gómez), incluso este último añade una más al principio de su lista, la Académica.

Dado que la mayoría de los autores señalados coinciden -más que en el nombre- en el significado y en las características de las perspectivas (o racionalidades) Técnica y Práctica, serán estas dos en las que abundaremos en nuestro análisis. Sin embargo, completaremos el recorrido añadiendo aquellos aspectos diferenciales de la perspectiva Estratégica respecto a las dos anteriores, según Carr y Kemmis. Por otra parte, estos autores explican con bastante detalle todos los significados implícitos en la idea de cada una de las racionalidades o de las perspectivas. Por tanto, nosotros desarrollaremos este marco conceptual exponiendo de forma resumida los puntos de vista que desde estas perspectivas se sostienen sobre la educación, la función docente, el currículo, los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, etc.

3.2.1. La perspectiva técnica.

La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea […] defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos.

(Schön, 1992: 1) Creemos que la perspectiva técnica es la dominante en el mundo de la Educación en general (Stenhouse, 1987; Carr y Kemmis, 1988; Schön, 1992; Pérez Gómez, 2002b), y en la Educación Física en particular (Kirk, 1990; Sparkes, 1991; Tinning, 1992; Pascual, 1992; Barbero, 1996a; Lozano, 1997).

Desde este enfoque se considera la educación como una actividad científica más inmersa en una sociedad tecnológica, esto es, como una ciencia aplicada. No obstante, se le otorga a lo científico las connotaciones positivistas importadas a la educación desde las ciencias naturales. Por tanto, la enseñanza se ve sujeta al gobierno de la eficacia, de la productividad, del rendimiento, de la objetividad, etc. Así, el profesional capaz de soportar tales exigencias debe ser un técnico competente en las habilidades profesionales que le permitan aplicar de forma eficiente y rigurosa las teorías y las técnicas científicas. Este planteamiento aparece inevitablemente asociado a la dicotomía teoría-práctica y ésta, a su vez, al binomio investigador-práctico. En efecto, el acopio y la generación de la teoría relevante susceptible de ser enseñada, o de aquella otra susceptible de ser aplicada en la propia docencia eficaz, son tarea del investigador, del teórico, y poseen una jerarquía superior. Así las cosas, para el práctico, para el docente, quedaría la función instrumental (e inferior en la jerarquía) de adquirir ese conocimiento teórico, y la destreza en esa técnica docente eficaz, con el objeto de poder utilizarlos en su tarea como docente, aplicador eficiente. En este esquema, pues, la calidad de la enseñanza es valorada por los agentes sociales y por la propia profesión en términos cuantitativos y economicistas de productividad casi industrial.

La metáfora del profesor/a como técnico hunde sus raíces en la concepción tecnológica de toda actividad profesional, práctica que pretenda ser eficaz y rigurosa. Es lo que Schön (1983) denomina la racionalidad técnica como

epistemología de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo la mayoría de los profesionales en general y de los docentes en particular.

(Pérez Gómez, 2002b: 402) Los estudiosos del currículo, situados en su mayoría en la órbita anglosajona, reconocen que la juventud del ámbito científico puede ser la causa de la imprecisión conceptual y la ambigüedad reinantes en este campo. Grundy señala que el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. (1987: 5, en Gimeno Sacristán, 1989: 14). Quizás esto explique que se hayan sucedido concepciones de muy diversa catalogación en distintos contextos históricos y culturales.

Algunos autores preocupados por la cuestión (Stenhouse, 1975, 1987; Tanner y Tanner, 1980; Gimeno Sacristán, 1989) han recogido multitud de definiciones distintas de currículo. No obstante, Gimeno Sacristán acude a Tyler y a Jhonson para argumentar las dos acepciones más definitorias de curriculum desde la perspectiva técnica:

• El curriculum como conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables...

• El curriculum como conjunto de objetivos estructurados que se quieren lograr. Supone plantear la dinámica medios-fines como esquema racionalizador de la práctica […] prescribe los resultados que debe tener la instrucción, indica aquello que debe aprenderse, no los medios –actividades, materiales, etc.- con los que conseguirlos, ni las razones por las que debe aprenderse.

(Gimeno Sacristán, 1989: 55) En cualquiera de los casos, la responsabilidad para establecer ese conjunto de objetivos estructurados y apropiados, recae sobre el teórico, el investigador, que sería el constructor del currículo. En el otro lado quedaría el práctico, el técnico, cuya única responsabilidad en este sentido sería la de consumir el currículo que aquellos

construyen. Desde esta perspectiva se suelen separar los fines educativos de los medios para conseguirlos. Y en esta tesitura los fines/objetivos son anticipados, porque ello es posible al ser considerados como conductas observables que se pretenden cambiar en los estudiantes al final del proceso. El esquema de acción, según Stenhouse, sería el siguiente:

1. Especificar los objetivos de la conducta (destino)

2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida) 3. Diseñar el curriculum y enseñar a los estudiantes

4. Comprobar si han logrado los objetivos de la conducta.

(1987: 112) Pérez Gómez (2002a) habla de que las diversas formas de interpretar los fenómenos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula han dado lugar a los diferentes modelos sustantivos de explicación de la vida del aula. Los asociados con la perspectiva técnica son el modelo proceso-producto y los modelos mediacionales.

Bajo la mirada del modelo proceso-producto se toman como referencias casi únicas las figuras del profesor y del alumno: la primera como la variable independiente y fundamental, ya que de su comportamiento docente dependerá la eficacia del proceso aprendizaje del alumno; y la segunda, como variable dependiente y de interés a la hora de comprobar (en términos de cantidad) los aprendizajes provocados por la acción docente. Así, Shulman entiende la enseñanza como algo reducible a hechos y comportamientos que pueden observarse, cuantificarse y acumularse con el fin de llegar a una generalización a otros entornos e individuos (1989: 50-51).

La investigación sobre la enseñanza efectiva o eficaz (Devís, 1993a) trata de establecer correlaciones entre el método utilizado por el profesor y los resultados medibles del aprendizaje del alumno. Desde estas premisas se buscan (y se encuentran) métodos eficaces cuyo uso provoquen resultados educativos deseables en el alumnado que, a su vez, serán medidos a través de tests de rendimiento estandarizado al final del proceso.

Por su parte, los modelos mediacionales suponen una dulcificación de la estrechez de miras resultante del esquema de variable independiente y variable dependiente propio del modelo anterior, el cual encuentra un sustrato epistemológico en las teorías psicológicas conductistas. Precisamente, un hecho definitivo para la superación del modelo proceso-producto es, según Hanke, 1987 (en Devís, opus cit.):

cambiar la visión conductista por una visión cognitivista que considere al profesor/a y a los/as estudiantes como individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes y viendo su acción como parte de una estructura significativa de interacción (1993a: 46). En este nuevo diseño se rompe la anterior relación unívoca con la aparición de una variable mediadora desconocida: la acción mental del profesor y del alumno. Por tanto, ahora son estas variables las más estudiadas porque se entiende que esa acción mental o procesos de elaboración y ejecución de decisiones es responsable de los efectos producidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gervilla, 1988).

Pérez Gómez se refiere al modelo de Winne y Marx, (1977) cuando señala que en este enfoque se produce una polarización de la investigación: la que se centra en el análisis de los procesos mentales del profesor/a cuando planifica, organiza, interviene y evalúa; y la que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de aprendizaje. (2002: 86. opus cit.). Por tanto, se suele hablar de Modelo mediacional centrado en el profesor y Modelo mediacional centrado en el alumno (Clark y Paterson, 1986; Devís, 1993a; Vaca, 1995;

Gervilla, 1988; Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 2002).

Los dos enfoques anteriores participan, a su vez, de un esquema común de investigación y utilización del conocimiento científico que Lawson, (en Devís, 1993a) denomina modelo de investigación-desarrollo-difusión. Para Lawson, este modelo viene informado por la lógica de la racionalidad técnica, y sus características son:

(a) la calidad de la investigación determinará su utilización; esto es, cuanto mejor sea la investigación mayor probabilidad y más automática será su consiguiente utilización en la práctica (Havelock, 1980, p. 11); (b) el conocimiento se transferirá automáticamente de los centros ilustrados a los sitios de ignorancia; y

(c) las personas con problemas prácticos buscarán e incorporarán el conocimiento científico y las tecnologías relacionadas (Holzner y Fisher, 1979). (Lawson, 1990b, p. 163)

(Devís, 1993a: 52) ²⁶ Tal como señala Pérez Gómez, es esta simplificación exagerada de los componentes y procesos de la vida del aula la que ha provocado el abandono progresivo del modelo, a pesar de las continuas rectificaciones que han hecho más complejo el modelo inicial pero que no han cambiado sustancialmente su concepción simplista (2002a: 83). Aunque no estamos tan seguros de que se haya consumado tal abandono del modelo, al menos en la investigación en Educación Física, no nos sentimos identificados con estas perspectivas de comprensión de los procesos de enseñanza- aprendizaje, y, consecuentemente, no participamos de estos modelos de investigación sobre la educación.

3.2.2. La perspectiva práctica.

La perspectiva práctica considera la educación desde el punto de vista heurístico, y los contextos reales en los que se desarrolla como únicos y complejos. Estos planteamientos nos remiten a una forma de concebir la intervención en el aula: la práctica de la enseñanza reflexiva o artística. Esta perspectiva se opone a la manera de entender dicha intervención como una actividad técnica, en la que el docente aplica las recetas elaboradas por los teóricos, se agrupa a los alumnos considerando que poseen un nivel de capacidades homogéneo, se entiende el aprendizaje como una experiencia individual, etc. Por tanto, en este enfoque los prácticos no resuelven sus problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica derivados del conocimiento científico. Y esto no ocurre así porque los problemas que se le suelen plantear a los prácticos en su día a día no son estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y desordenadas (Schön, 1992: 1-2).

Desde esta perspectiva se entiende la vida en el aula como una red viva de intercambio cuya finalidad educativa es la creación y transformación de significados

26 Cita de Lawson (1990), traducida y utilizada por José Devís (1993a, “Introducción crítica a la investigación positivista…” opus cit.)

por parte del alumnado. Se trata de una visión en la que se percibe que (tal y como ocurre en la perspectiva técnica) el hecho de situar fuera de los procesos de enseñanza- aprendizaje los valores que los justifican, enajena y aliena al profesorado y al alumnado.

Para que esto no suceda tendrán que encontrarse justificaciones en el valor intrínseco de los procesos de enseñanza-aprendizaje frente a la valoración de estos en función de los resultados observables (Pérez Gómez, 2002a). ²⁷

Por otra parte, tampoco es posible considerar de manera independiente los medios de los fines. El profesor no puede adoptar el papel de técnico que aplica, de manera acrítica, aquellos medios justificados por los fines educativos anticipados desde fuera.

Antes al contrario, el profesor es un profesional autónomo y responsable que debe actuar con prudencia y justicia, debe adoptar un papel activo y reflexivo como facilitador de los aprendizajes, precisamente en interés de su alumnado. Estos son algunos rasgos de la profesionalidad desde el punto de vista práctico que recogen Carr y Kemmis, quienes, además, rechazan que la enseñanza sirva a propósitos externos, lo que en la perspectiva técnica se contempla a través de la priorización del resultado, afirmando que desde la perspectiva práctica:

…Si algún control admite el proceso social de la educación, el mismo sólo será realizable mediante decisiones prudentes de los dedicados a su práctica, previa una deliberación acerca de ésta. El practicante cauto y avezado formulará juicios de gran complejidad y obrará de acuerdo con dichos juicios, que aconsejarán intervenciones en uno u otro sentido sobre la vida de la clase o de la escuela, a fin de influir en los acontecimientos. Ahora bien, los hechos escolares o de la vida de la clase nunca dejarán de tener un carácter abierto e indeterminado.

(Carr y Kemmis, 1988: 53).

Para que el práctico pueda desarrollar su profesionalidad con cierto gado de autonomía, los sistemas educativos y los currículos oficiales deben ser abiertos o básicos, de manera que el profesor tenga la posibilidad de intervenir en algún momento de su diseño y desarrollo: de ser constructor de currículo. Afortunadamente esta es la

27 Pérez Gómez cree que los representantes más sobresalientes de esta perspectiva son Stenhouse, Elliott, Eisner y Jackson, y acude a uno de ellos para apoyar su posición frente al valor extrínseco de la enseñanza en la perspectiva técnica. Elliott (1990) afirma: lo que hace que una acción sea educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción (Pérez Gómez, 2002a: 105).

opción que se ha tomado desde hace algún tiempo en los sistemas educativos (desde la educación infantil hasta la universitaria) en la mayoría de los países europeos.

Ahora bien, para que el profesorado pueda desarrollar una perspectiva práctica en su realidad educativa única, compleja y cambiante éste debe ser reflexivo, es decir, debe ser capaz de reflexionar en la acción y sobre la acción (Schön, 1992 y 1998).

Asimismo, para que el profesorado pueda mejorar el currículo, su conocimiento práctico, y su desarrollo profesional de manera autónoma y rigurosa el práctico debe ser, además, profesor-investigador (Stenhouse, 1984 y 1987). Nos detenemos brevemente en estos dos conceptos por dos razones: porque creemos que existe un

“subconjunto intersección” formado por aspectos comunes a ambos conceptos; y porque resultan capitales en nuestra forma de entender la docencia del maestro especialista en Educación Física, así como la manera en que entendemos nuestra propia práctica pedagógica e investigadora en la formación inicial del profesorado especialista.

Cuando Schön habla de reflexión sobre la acción en el contexto de la actividad profesional, se refiere a la capacidad de pensar en un acto (en nuestro caso docente), o revisarlo después de haberlo realizado. Se diferencia de la reflexión en la acción, en cuanto que esta es considerada la capacidad que poseería ese docente de pensar y revisar su actuación mientras ésta se desarrolla. Ambos tipos de reflexión remiten a otro concepto acuñado por Schön que exige de las reflexiones citadas como requisito previo para poder llegar a poseerlo: el de conocimiento en la acción. Este autor lo utiliza para referirse a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior […] o se trate de operaciones privadas. En ambos casos, el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil. (1992: 35). Pero Schön no se refiere a las acciones docentes que puede llevar a cabo un técnico al aplicar recetas, sino a las acciones docentes complejas, como la definición de problemas que surgen en la práctica, la adaptación de la situación y la experimentación para su resolución, porque son este tipo de actos los que van conformando su conocimiento práctico.

Aunque no resulta fácil, es crucial poder describir verbalmente este conocimiento en la acción mediante la observación y la reflexión. ¿Y por qué resultan relevantes estos conceptos en una perspectiva práctica de la docencia? Según este autor porque las

reflexiones en y sobre la acción desempeñan un papel decisivo en la descripción de la competencia profesional desde este enfoque, Schön lo dice así:

En otras palabras, los prácticos poseen una forma particular, profesional, de ver su mundo y una forma de configurar y mantener el mundo según lo ven ellos.

Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica manteniendo una conversación reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo práctico y con ello revela el proceso, habitualmente tácito, de construcción del mundo que subyace a toda su práctica.

(Ibid., 1992: 45) Arriba destacábamos en negrita la referencia a la experimentación en su realidad de aquellas iniciativas del práctico para solucionar sus problemas como única forma de ir construyendo su conocimiento práctico, pues bien, este es precisamente el “aspecto intersección” que comparte la concepción de Schön con la de Stenhouse. En efecto, una de las aportaciones de este último es su concepción de currículo como herramienta que posibilite tal experimentación en la práctica. Este autor participa de la perspectiva práctica acerca del currículo, como un marco a través del que hay que enfrentarse e intentar resolver los problemas del día a día en la escuela, no como una selección de conocimiento tecnológica y fuertemente estructurada. Gimeno Sacristán asegura que la de Stenhouse es una concepción coherente con el modelo práctico, procesual, de entender el currículo según la cual:

Cambiar la práctica, desarrollar el curriculum y perfeccionamiento del profesorado son así tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: no es el perfeccionamiento del profesorado la condición para desarrollar los nuevos curricula y mejorar la enseñanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule el ejercicio experimental del arte de la enseñanza no puede haber desarrollo y perfeccionamiento del profesor.

(Stenhouse, 1984: 17)

¿Pero qué características debe reunir un currículo para que pueda servir como herramienta de experimentación, cambio y desarrollo profesional? A este respecto, Elliott y Gimeno Sacristán, los dos estudiosos que quizás más han difundido el legado

de Stenhouse, recuerdan que éste propone un currículo²⁸ ligado a un proceso de investigación y de desarrollo del profesor: toda una praxología, porque la propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotéticos que sirven de partida para trasladarlos reflexivamente a la acción educativa en proceso constante de revisión (Elliott, 1983. Citado por Gimeno Sacristán, 1984: 18).

Finalmente, en esta suerte de internamiento en las ideas propuestas por Stenhouse, tenemos que llegar a descifrar cuáles son esos procedimientos hipotéticos a los que el autor se refiere, y a los que remite al profesorado para que pueda experimentar reflexivamente en su práctica y se pueda convertir en un investigador en el aula (Ibid., 1984: 17), ello nos conduce a su idea de profesor-investigador en la acción, que desarrollaremos explicando las tres componentes innovadoras fundamentales que observamos en esta idea:

• El nuevo papel del profesorado, que incluye la faceta de investigador como una nueva dimensión de la profesionalidad de los docentes. Para Stenhouse es imprescindible que cambie el único papel que hasta ahora había tenido el profesorado en la investigación educativa: el de abrir su realidad al escrutinio de un investigador externo. Lógicamente esta investigación no ha estado comprometida con la realidad educativa, y sus resultados han venido respondiendo a los intereses y percepciones de los teóricos, pero no han resuelto los problemas de los prácticos. Para revertir esta situación se hacía necesario plantear…

• Un nuevo tipo de investigación en la que el práctico tenga protagonismo en todo el recorrido de la misma, o sea, en la elección del tema, de los objetivos del estudio, del diseño, de la

28 Exponemos dos definiciones de Stenhouse sobre currículo: es una hipótesis o conjetura y su adopción debe ser una tentativa benévola de refutarla. Profesores y alumnos son los evaluadores cruciales y, si pueden evaluar las ideas aportadas en el curriculum más que su encarnación en éste, entonces pueden trascender la evaluación y llegar a la investigación (Stenhouse, 1987: 110).

Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Ibid., 1984: 29)