LOS CICLOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

A pesar de que el Grupo comenzó su andadura investigadora sin tener claramente identificada una preocupación temática determinada, sino más bien –como ya se ha descrito- una cuestión o problema educativo amplio, sí que ha existido una complementariedad dinámica entre sus correspondientes cuatro momentos de planificación, acción, observación y reflexión, en los términos en que lo definen Kemmis y McTaggart (1988: 14 y 15)⁴⁴.

44 Kemmis y McTaggart (1988), arguyen que los grupos colaborativos se forman para realizar una investigación acción y que, a partir de ahí, cada uno de sus miembros describe sus preocupaciones e intentan descubrir qué puede hacerse utilizando para ello ciclos de investigación que incluyen cuatro aspectos con una complementariedad dinámica que los vincula:

El carácter cíclico de nuestra investigación acción posee la particularidad de que contiene tres espirales autorreflexivas dispuestas de forma concéntrica, es decir, una incluye a la otra y todas ellas son simultáneas en el tiempo. A estos ciclos los hemos llamado Ciclos Cortos, Ciclos Medios y Ciclo Largo, y cada uno de ellos contiene, a su vez, sus propios cuatro momentos de planificación, acción, observación y reflexión. Nos detenemos en esta circunstancia puesto que la consideramos suficientemente relevante en el desarrollo de nuestra investigación como para dedicarle una explicación:

En primer lugar, tenemos que dejar claro el carácter emergente de los ciclos cortos y medios en el contexto de nuestro estudio, es decir, tales dinámicas de funcionamiento del Grupo no fueron planificadas, no estaban incluidas en el vago diseño de la investigación con el que comenzamos. Del mismo modo diremos que el Ciclo Largo sí que formaba parte fundamental y vertebradora del diseño de la investigación acción que pretendíamos realizar desde el principio. Entonces ¿por qué surgen de forma natural?

¿qué significado concedemos al hecho de que el Grupo haya construido espontáneamente los ciclos cortos y medios? Interpretamos que este surgido muestra, por un lado, el elevado grado de coherencia entre los propósitos del Grupo y el método elegido para llevarlos a cabo; y por otro, la seriedad y el rigor con los que sus miembros se han implicado en la labor investigadora.

Coherencia porque el único que tenía conocimientos teóricos sobre investigación acción era el facilitador ⁴⁵, pero era tal la sintonía entre los motivos que nos impulsaron

- El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo;

- Una actuación para poner el plan en práctica;

- La observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y

- La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos. (1988:

15)

45 Recurrimos aquí a este término en lugar del que veníamos manejando (investigador principal) porque es el que utiliza Elliott, y el contexto en que lo empleamos nos evoca lo que este autor argumenta cuando resume los principios que los facilitadores de una investigación acción deben tener en cuenta a la hora de afrontar los dilemas con los que se encontrará. Reproducimos los dos primeros porque son los que están directamente relacionados con lo que arriba exponemos:

Permitir que los profesores definan los problemas y cuestiones específicos a investigar en el marco de un objetivo pedagógico compartido.

a todos y los fines que nos propusimos para investigar nuestra realidad educativa que, una vez que todos los miembros adquirieron unos mínimos conocimientos sobre el método que se les planteaba, comenzamos a aplicar de manera útil y casi espontánea un procedimiento investigador a menor escala que el “macro” pero con las mismas características que este.

Seriedad y rigor porque solo desde estas actitudes se puede explicar que surja la necesidad, y el acierto, de construir un engranaje más pequeño que haga posible mover la gran maquinaria pensada a priori para llevar a cabo el estudio.

3.3.1. Los Ciclos Cortos: las reuniones.

Las treinta y una reuniones que el Grupo celebró durante el curso 2003-2004 no han sido una sucesión desestructurada de encuentros, sino que se han desarrollado conforme a un esquema que las ha articulado entre sí, que ha relacionando la anterior con la siguiente, y que las ha dotado de un sentido global. Este esquema cohesivo es precisamente el sistema de los cuatro momentos de la investigación acción. De manera resumida lo explicamos señalando que cada ciclo corto está compuesto por un Plan, generado en la reunión previa y sintetizado en un documento que todos los miembros tenían en su poder antes del siguiente encuentro; una Acción, representados por los debates desarrollados durante los tiempos centrales de cada una de las reuniones; una Observación, realizada por el investigador principal a partir de la grabación de las sesiones y su transcripción en actas, que también se hacían llegar a todos los miembros antes de la siguiente cita; y una Reflexión, durante la primera parte de cada reunión, antes de entrar con el plan previsto, y una vez leída el acta anterior, el Grupo dedicaba un tiempo a la revisión de lo debatido en el momento de acción precedente.

A continuación describiremos los cuatro momentos de los Ciclos Cortos con más detalle:

El Plan (los planes en este caso). El primero de ellos incluía varios planteamientos propuestos en la primera reunión semanal, acerca de criterios y normas

Ayudar a los profesores a aclarar su objetivo pedagógico centrando su atención en la práctica.

No estimular una tendencia a tratar fines y medios de manera independiente, separando unos de otros; por ejemplo, mediante la especificación rígida de objetivos. [la negrita es nuestra] (1990:

80)

de funcionamiento del propio Grupo: finalidades, compromisos, dinámicas, horarios y frecuencia de las reuniones, etc. Pero también hubo tiempo para acercar ya el debate sobre los elementos que serían objeto de nuestro análisis colaborativo: el Plan de Estudios, los programas de las asignaturas, la (des)coordinación entre los diferentes profesores del área, el trato al alumnado, la asistencia a clases, la formación permanente de los profesores, etc., Por supuesto, esta es una relación surgida a partir de una lluvia de ideas, que posteriormente se fue afinando a medida que fuimos profundizando en el análisis y en el conocimiento de cada elemento propuesto, incluso se redujo la relación surgida el primar día a medida que fuimos comprobando que en el análisis y el debate de unos aspectos se incorporaba la discusión sobre otros de manera espontánea.

Los sucesivos planes de los ciclos cortos (de una sesión para la siguiente) fueron tomando forma a partir de que el investigador principal fuera elaborando una síntesis de los acuerdos y propuestas de toda índole surgidos en las reuniones precedentes, cada uno de los cuales serían recogidos en el documento que llamábamos “Plan” para la siguiente sesión, y contrastados por el resto de los participantes durante la primera parte de cada reunión, antes de ser incorporados por aquel a la relación definitiva que conformaba el documento “acuerdos y propuestas” del que hablaremos con más detalle a continuación.

La Acción se ha venido desarrollando en los debates mantenidos en las treinta y una reuniones celebradas a lo largo del curso 2003-2004, en las cuales el Grupo ha ido analizando pormenorizadamente, no sólo los elementos previstos en cada plan, sino algunos otros que han ido emergiendo en el discurrir de dichas discusiones. Estas

“desviaciones y añadidos” a los planes han ido apareciendo a la vez que íbamos profundizando en el conocimiento del contexto del que somos protagonistas. Esto ha sido posible en la medida en que no optamos por un diseño “altamente estructurado”

más cercano a los positivistas (Rodríguez et al, 1996: 67), sino por uno menos rígido y preconcebido que nos permitiera adaptarnos al devenir de nuestros descubrimientos.

Llamaremos la atención sobre estos momentos de posible deriva del rumbo previamente establecido para los debates, porque consideramos que es en esos momentos en los que algún miembro trae a la discusión un tema tangencial al que se debate, o cuando alguien vuelve sobre una cuestión ya tratada de forma incluso recurrente, es entonces, mejor que

en otras ocasiones, cuando se puede apreciar con nitidez las distintas sensibilidades, percepciones e intereses de los diferentes protagonistas del análisis. En la mayor parte de estas ocasiones, al expresar estos puntos de vista, sus autores van dejando sobre el tapete, también, sus discursos sobre cada asunto ⁴⁶.

Completa la acción en este ciclo, el análisis de diferentes documentos relacionados con nuestra formación inicial: programas de asignaturas, planes de estudio de nuestro centro y de otros, textos de diversos autores, etc. Estos escritos frecuentemente han sido propuestos por algún miembro, el resto ha considerado conveniente su utilización, y el investigador principal los ha puesto al alcance de todos para que en el Grupo se pudiera opinar con el mismo grado de información sobre ellos.

La Observación crítica de la acción antedicha se ha desarrollado a través del sistema compuesto por el registro, en grabación de audio digital de todas las reuniones con sus correspondientes debates. Cada semana se realizaba la transcripción de dichos registros en forma de actas, para hacer posible su lectura a todos los participantes con anterioridad a la celebración de la siguiente reunión. A partir de la relectura de las actas se redactaba la propuesta de “Plan” para la siguiente sesión. De esta forma cada miembro contaba con, al menos, dos documentos antes de cada reunión.

Podríamos considerar que la Reflexión en estos ciclos cortos posee una doble dimensión: por un lado individual, en la que cada miembro reflexiona acerca de lo que ha vivido en la sesión anterior, lo que ha leído en el “Acta” y en el “Plan” para la siguiente, así como sobre el análisis de los documentos que de forma esporádica se han manejado (planes de estudio, programas de asignaturas, algún texto, etc.); y por el otro grupal, la revisión de los participantes en cada reunión, durante la primera parte de la siguiente sesión, de los acuerdos extraídos al transcribir las actas y la expresión de los puntos de vista de cada uno en los debates sobre los temas del orden del día.

En definitiva, estos ciclos cortos han ido formado una espiral cuyo nervio estaba compuesto por la sucesión flexible (no lineal) de los cuatro momentos antes descritos.

46 Son precisamente estos discursos vertidos por los miembros del Grupo durante las reuniones, el sustrato del que se nutre el análisis y la interpretación que exponemos en la 4ª PARTE de la tesis, concretamente en el Informe sobre el Plan

Excepto en los momentos de la observación, en los que las tareas han sido asumidas por el investigador principal, todos los miembros del Grupo tenían las mismas responsabilidades y la misma capacidad de intervención. Por lo tanto, las visiones de los diferentes temas relacionados con la formación inicial de los maestros especialistas en Educación Física que se desarrollan en los capítulos de la 4ª parte de esta tesis, están construidas a partir del conjunto de discusiones, percepciones, interacciones y puntos de vista vertidos por los participantes en el transcurso de esa sucesión de momentos de planificación, acción y reflexión.

A modo de ejemplo incluimos, a continuación, un Ciclo Corto con sus correspondientes fases de Plan (“Plan para la 16ª reunión”), Reflexión del ciclo anterior (1ª parte del “Acta de la 16ª Reunión”), y Acción (2ª parte del “Acta de la 16ª Reunión”):

PLAN PARA LA 16ª REUNIÓN

RECOGIDA DE PROPUESTAS (tomadas en la 15ª reunión):

• ACUERDO: seguir con el ritmo del Grupo, es decir, analizar las asignaturas que estimemos oportuno utilizando para ello los programas y las vivencias que los ex alumnos han tenidos al cursarlas, estén presentes o no sus profesores, pasarles las propuestas a los profesores correspondientes y seguir con nuestro proceso.

• Intercambiar información al final del curso entre Manolo y Juan para tratar de incluir en EFysuDi II aquellos contenidos importantes que por falta de tiempo hayan quedado fuera el curso anterior en EFysuDi I. Aunque sólo fuera con un tratamiento ligero, aprovechando alguna circunstancia que lo haga posible. Esto permitiría que, ante una propuesta de repetición de contenidos, Manolo pudiese negarse por conocer que ya se había tratado debidamente en didáctica I. (MODIFICACIÓN de la 3ª propuesta del 15º plan). Manu.

• Que EFysuDi II quitara del programa el contenido que comparte con la “I” sobre el estudio de los elementos del curriculum. En su lugar se podría introducir otro que podría ser “sensibilización con las fases de la profesionalización docente de un maestro”: hay bibliografía, hay prácticas posibles, hay ideas previas, puede haber intervenciones de maestros, grabaciones de la Escuela, etc.

(MODIFICACIÓN de la 4ª propuesta del 15º plan). Juan.

• Renunciar a la opción de subir la nota de la auto evaluación de los alumnos, en los casos que éstos se califiquen con menos nota de la que Manolo cree que tienen, o que recoja en el Programa que él se arroga esta posibilidad. Antonio, Manu y Juan.

• Se debería aclarar en el programa que los alumnos del sistema extraordinario sólo pueden optar al notable. Esto se justifica porque se está entendiendo que sin la asistencia a clases no se puede completar el proceso de E-A requerido para conseguir los objetivos de la asignatura. Juan.

• ¿Proporcionar a los alumnos la lectura de cuadernos de cursos anteriores?. Marta.

• El que fomentar la propuesta de actividades similares para conseguir las vivencias experimentadas en las prácticas, se convierta en una manera de intentar cambiar algunas actividades, de forma que esas propuestas de los alumnos en los diarios, posteriormente se lleven a cabo en las clases. Ángel

• Modificar la presentación del tema VII en el Programa para que lo pueda entender quién todavía no ha cursado la asignatura. Con ello se pretende que el diseño curricular sea una referencia utilizada durante todo el curso, que sea un documento en el que se le encuentra sentido a muchas cosas y que oriente en la asignatura.

Juan.

• Marta cree que cada contenido del tema VII, podría adosarse a uno de los otros temas aprovechándolos como núcleos que ya has visto.

Kiko cree que está mejor ahora que como dice Marta... ¿continuar por aquí?

ACTA DE LA 16ª REUNIÓN. 10/3/2004

ASISTENTES:

Marta, Manu, Manolo, Fernando, Juanfran, Pedro, Juan.

DURACIÓN DE LA SESIÓN:

Desde las 19 h. 10’ hasta las 21 h. 5’ aproximadamente INCIDENCIAS:

SURGIDO:

™ REFLEXIÓN(REVISIÓN DE LOS ACUERDOS TOMADOS EN LA 15ª REUNIÓN)

Después de dar un tiempo para que quienes no habían podido leer el Plan lo leyeran, se vuelve a hablar sobre la conveniencia o no de analizar las asignaturas cuyos profesores no estén presentes en las reuniones. Pedro y Juanfran expresan sus dudas acerca de que analicemos las asignaturas de los profesores que no asisten a las reuniones; porque no vamos a contar con su visión de los asuntos que tratemos, y porque dudan de que acepten los acuerdos que aquí tomemos sin haber tenido la oportunidad de intervenir. Juan diferenciaría entre Pablo, que ni está siguiendo el proceso, ni lee las actas, etc., y Rafa y Paco, que sí lo están siguiendo, leen las actas y tienen cierta predisposición hacia la mejora de la FI. Marta también muestra sus dudas por que los protagonistas estén ausentes y no puedan ofrecer sus explicaciones. Manu y Juan creen que habría que ser menos pretenciosos en estos casos, que sólo se podría contar con la experiencia como alumnos de los que cursaron las asignaturas, además de los programas. Les entregaríamos nuestras propuestas y esperaríamos sus decisiones respecto a la aplicación de las mismas. Manolo recuerda que él creía, ya que el objetivo del Grupo es mejorar la FI, deberíamos hacerles llegar, al menos, nuestra visión sobre sus asignaturas, que luego ellos nos hagan caso o no...eso será cosa de ellos. Pone el ejemplo de los problemas de los alumnos respecto a los trabajos que Pablo les manda. Pedro dice que él no podría opinar sobre esas asignaturas porque no las vivió. Manolo contesta que el resto de los profesores tampoco.

Manolo pide aclaración sobre la redacción de la 1ª propuesta del Plan, y todo queda fácilmente resuelto.

Manu pregunta porqué esta entre interrogaciones la 6ª propuesta. Juan contesta que porque fue un comentario rápido entre dos debates más extensos, que no se discutió, y que no sabía si se podría considerar propuesta. Manolo dice que él ya lo tenía anotado. Marta vuelve a explicar lo que quería decir con su propuesta. Manolo señala que ofrecer a los alumnos ciertos cuadernos de cursos anteriores como lecturas para elaborar los suyos, no depende totalmente de él porque los devuelve, él lo puede ofertar pero cada uno se tendrá que buscar a algún compañero que se lo deje. Marta cree que sería conveniente levantar esa “prohibición”, porque al estar permitido por lo menos muchos se lo leerán, y no lo copiarán. Manu piensa que quizás no sería bueno decírselo a principios de curso sino más tarde, para evitar que se vean condicionados por esa lectura en el enfoque que le den a la elaboración de su propio cuaderno. Juan dice que él no puede tener opinión a ese respecto porque no conoce la estructura del cuaderno. Manolo explica que se trata de que, a través de su reflexión, sean capaces de sacar una explotación didáctica de las propuestas jugadas y sus respuestas espontáneas desarrolladas en las prácticas. Tienen que ser capaces de ver esos aprendizajes que se han movilizado en las prácticas, y de opinar sobre ellos. Juan dice que entonces él sí cree que el leer otro cuaderno puede condicionar la elaboración del propio: otro compañero te estaría dando ya hecho el camino desde el recuerdo de tus vivencias hasta los aprendizajes movilizados pasando por la reflexión propia. Manolo está de acuerdo, dice que hay que ser cuidadoso al decírselo. Añade que por motivos parecidos él no comenta al principio de las sesiones qué aprendizajes se van a movilizar, para no condicionar la espontaneidad de las respuestas en el juego.

™ ACCIÓNDEL 16º CICLO

Marta opina que al menos la mitad de los alumnos no ofrecerían su diario a otros alumnos sino que, como mucho, se sentarían con ellos a explicarles sus contenidos.

Cree esto porque la mayoría lo consideran algo muy personal. Manolo insiste en que él cree que no es tanta gente la que mal utiliza el diario de otros. Marta y Fernando replican que no es así, que es bastante frecuente, incluso el tráfico desde una facultad a la otra. Juan no sabe si es razonable proponer que se dieran dos opciones: una la

actual, y otra en la que se trataría de plasmar la opinión propia sobre las reflexiones y vivencias expresadas por otros en sus diarios. Sería como legalizar esa práctica que sabemos que existe. Por supuesto, esto tendría que ir ligado al hecho de recalcar que a quien se le pille presentando el cuaderno de otro alumno, que se olvide de aprobar la asignatura en mucho tiempo. Manolo dice que al final lo que se pretende en esta asignatura es que se manifiesten los aprendizajes a través de ese instrumento, y él apela constantemente a la responsabilidad de cada uno, que haya algunos que engañen...pues qué le vamos a hacer. Marta cree que lo que no se puede hacer es volverle la espalda a la realidad de que se copian los cuadernos. Manolo contesta que él no vuelve la espalda, lo afronta en clase comentando cual es la forma de hacer el diario, pero diciendo que sabe que hay otra forma (copiarlo), quien quiera utilizarla allá él. Cree que el profesor no sólo está comprometido con dar conocimientos sino con ofrecer formas de conducta. Juan responde que de esa manera está renunciando a su responsabilidad como profesor en cuanto al control sobre los aprendizajes, a la responsabilidad como “acreditador” que también existe. Juanfran cree que de aquí salen, como mucho, el 30% de titulados más o menos vocacionales. Frenando añade que con esa postura no se protege a los compañeros que están siendo engañados por los que copian. Pedro: por qué dejáis el cuaderno. Juan le responde que porque también están renunciando a esa parte de “controlador” que deberían tener los alumnos. Manolo dice que igual merezca la pena desde el momento que quizás se consiga con su postura reconducir a cuatro o cinco que siempre han ido engañando y copiando, y con su postura frente a este asunto se dan cuenta que no merece la pena ir así por la vida. Pedro dice que esto debería ser tema de debate en clase. Manolo dice que esto se habla en clase. Pedro pregunta a Juan cómo lo solucionaría él. Juan contesta que él se lo plantearía como un problema. Igual que se plantea como problema el mejorar la manera de enseñar algo, se plantearía la manera de mejorar su control sobre los aprendizajes de los alumnos, sabiendo que siempre va a ser imperfecto lo uno y lo otro. Pedro le pide medidas. Juan contesta que acaba de hacer una propuesta sobre la doble opción del cuaderno, la cual parte del reconocimiento de una realidad que es que la gente copia. A partir de ahí se ofrece esa opción y se añade que quien copie no aprobará en mucho tiempo. Marta se muestra favorable a ejercer ese control o esa vigilancia sobre los aprendizajes. Pedro sin estar en desacuerdo con eso, cree que