Aprendizaje

El Diccionario de la Real Academia Española (vigésima primera edición p.173) define aprendizaje como 1. Acción o efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. Tiempo que en ello se emplea. Por otro lado, define aprender como 1. Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia".

El concepto de aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques teóricos dentro de la Psicología, tanto desde una perspectiva general (análisis de los principios de aprendizaje) como desde una perspectiva diferencial (análisis de las diferencias a la hora

113 de aprender), tanto en su aspecto cuantitativo (cuanto) como cualitativo (cómo).

Los psicólogos se refieren al aprendizaje, como los procesos en virtud de los cuales nuestra conducta varia y se modifica a lo largo del tiempo, adaptándose a los cambios que se producen en el entorno (Aguado, 1999). El aprendizaje es el mayor proceso de adaptación humana, además es una ocupación que se incrementa para todos nosotros. (Kolb, 1984). Dentro del ámbito científico, una de las definiciones más aceptadas es la de Hilgard (1979), quién define el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o cambia una actividad ante una situación dada, sin que el cambio pueda ser explicado basándose en tendencias reactivas innatas, maduración o estados temporales del organismo (por ejemplo, drogas, fatiga, etc.)".

La concepción del aprendizaje como cambio producido por la experiencia es recogida por diferentes autores (Beltrán, 1993;

Kolb, 1984). No obstante, no todas las corrientes psicológicas son unánimes a la hora de operativizar este cambio. Por ejemplo, para los psicólogos conductistas el aprendizaje es un cambio de conducta observable causado principalmente por eventos del ambiente.

Mientras que para los psicólogos cognitivos, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento siendo el resultado de procesos que incluyen la percepción de los estímulos, la recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de eventos y la conducta.

114 Independientemente de las diferentes teorías sobre el mismo. Parece bastante completa, la de Díaz Bordenave, citado por Alonso y Gallego (1994: 18), "llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas".

Casi todas las concepciones del aprendizaje incluyen - implícita o explícitamente – los siguientes criterios para su definición:

1) el cambio en la conducta de un individuo o en su habilidad para hacer algo; 2) el cambio como resultado de la práctica o de la experiencia; 3) el cambio como un fenómeno que se mantiene perdurable en el tiempo (Puente, 1994).

El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza, dicho proceso origina un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorías, hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores). Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende.

115 Está estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el individuo adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone. También está unido al desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios biológicos y físicos, psicológicos, de personalidad, de valores.

El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el comportamiento potencial. Este concepto se refiere al comportamiento posible (que no es necesariamente el actual) de un individuo en una situación dada para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para que sea duradero.

Los cambios a corto plazo que se generan en el comportamiento potencial, no son aprendizaje. Así también aquellos cambios a largo plazo que se dan en el comportamiento como la edad y el desarrollo no son aprendizaje.

Aprendizaje y desarrollo

El marcado interés por destacar unos fundamentos psicológicos para la comprensión del aprendizaje como interacción recíproca nos lleva a destacar la relación entre dos categorías, aprendizaje y desarrollo. Esta diferencia conceptual nos permite ver el valor de las actividades interactivas como agentes de estimulación del aprendizaje, es decir, como visión y misión prospectiva de mejoramiento humano a través de la educación.

116 Partimos de que una reflexión sobre la enseñanza – dentro de la actividad educativa en general y de la acción intencional en acciones formativas organizadas en particular- no puede ser ajena a una delimitación teórica entre desarrollo (maduración) y aprendizaje. Ningún intento educativo puede descartar está distinción fundamental. Vigostky consideró que las distinciones que se había formulado eran poco esclarecedoras y a veces contradictorias; frente a este panorama formula su posición ante dos orientaciones psicológicas bien definidas.

Una de ellas supone el desarrollo y aprendizaje como entidades independientes. En esta fórmula el desarrollo no es aprendizaje, es más, el desarrollo como capacidad endógena al sujeto es condición del aprendizaje, pero el aprendizaje no representa condición para el desarrollo. Esta posición fue asociada a los trabajos de Piaget que nos lleva a ver que el aprendizaje sigue al desarrollo, ya que el aprendizaje depende del nivel madurativo interno, pero que el desarrollo no depende del aprendizaje, es decir, no interviene. Esta posición denota para Vigotsky una concepción solipsista del sujeto donde los ciclos evolutivos - químicamente puros- anteceden a los del aprendizaje y que explicarían los cambios cualitativos del sujeto como una acción de dentro afuera, es decir un despliegue endógeno del organismo. El aprendizaje, según esta visión, como señala Vigotsky (2000, p.

124), “se considera como un proceso puramente externo que no

117 está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo”.

Está claro que esta visión de desarrollo no contempla ni el aprendizaje ya involucrado en el sujeto ni sus posibilidades de transformación, ya que la maduración precede al aprendizaje y la instrucción debe ir a remolque del desarrollo.

Este supuesto limitaría la actividad de la enseñanza llevándola a un dilema (falso) sobre si es demasiado pronto para que un niño pueda aprender o demasiado tarde, cuando ya sabe algo. Las experiencias educativas que siguen está óptica se preocupan en determinar el umbral adecuado –por debajo- de la exigencia de aprendizaje, de tal forma que el niño o el alumno esté realmente capacitado para aprender. Aquí se considera como premisa que el aprendizaje va detrás –a remolque- del desarrollo, constituyéndose en su condición necesaria. Esta situación excluye la posibilidad –le quita el aliento- de que el aprendizaje pueda contribuir en el desarrollo de las funciones “activadas” a lo largo de la relación social interactiva. Esto es, el desarrollo es previo al aprendizaje, nunca una consecuencia de éste último.

Por otro lado, está presente en la crítica de Vigostky la concepción de que aprendizaje es desarrollo, asociado a James, Watson y Thorndike. Esta identidad supone la reducción de las

118 funciones psicológicas superiores al esquema reactivo de tipo E-R, tanto así que las conexiones reflejas o asociativas son desarrollo. Al respecto Vigotsky afirma que según este entender “el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata”. De esta forma, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que ambos procesos se dan de manera simultánea, tanto así que coinciden en todos los puntos, del mismo modo que un objeto proyecta su sombra.

Frente a la primera posición –donde los ciclos evolutivos preceden al aprendizaje, ya que se concibe el desarrollo como si en ellos no hubiera aprendizaje contenido- y la segunda –que señala el desarrollo como una adición de aprendizajes específicos- se postula, desde una posición dialéctica, el desarrollo como un proceso complejo que se caracteriza por su irregularidad, transformación e interrelación. Vigotsky (2000, p. 125) se encarga de formular el rasgo esencial de la comprensión acerca del desarrollo y aprendizaje de la siguiente forma: “los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo, añadiendo que su hipótesis “establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de

119 desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.”

Bajo la óptica socio-cultural, aprendizaje y desarrollo forman una unidad indisociable de influencias recíprocas desde el nacimiento del niño. Pero, ya que el aprendizaje tiene un origen social, el desarrollo ocurre de afuera hacia adentro, como apropiación de la cultura y como fruto de la interacción social en condiciones intersubjetivas. Ambos aspectos externos, la cultura y la interactividad, al plantearse como actividad intencional organizada, encuentran en el concepto de zona de desarrollo próximo un referente para estimular ese desarrollo que acontece como ayuda o cooperación con otros.

En conclusión, la intencionalidad del proceso de aprendizaje se puede ver desde el posicionamiento de la zona de desarrollo próximo como unidad de comprensión prospectiva de mediación social que depende de la participación intencional e interactiva de otros de mayor o diferente experiencia que buscan potenciar su aprendizaje. Esto pone a la zona de desarrollo próximo, como unidad de análisis de la acción de enseñanza-aprendizaje en un EVA como interfaz de aprendizaje cooperativo entre alumnos.

B. Enseñanza virtual

120 Silva (2006) define al aula virtual como un ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado en un sistema de comunicación y manejo a través de una computadora. Las actividades principales en un aula virtual son la interacción asíncrona (ponerse en línea), la enseñanza y el aprendizaje (estudiar en línea) de calidad y con responsabilidad. Desde el punto de vista del uso de la tecnología de informática y comunicación, se necesita:

(a) Acceso a la Internet;

(b) Conocimientos mínimos de la Internet; y

(c) Conocimientos básicos de computación. Todos estos requerimientos se detallan más abajo.

El aula virtual puede mejor visualizarse como un espacio cibernético designado específicamente para el uso académico que se espera haga las veces del espacio físico que se utiliza en la actualidad en la mayoría de los centros educativos. Es decir, es el medio de contacto entre el profesor y el estudiante, el cual se hace posible gracias a la conexión de la Internet y por lo mismo automáticamente forma parte de la www.

El aula virtual puede verse en sentido figurado como la suma de la oficina del profesor y el salón de clases, ya que permite desarrollar todas las funciones que normalmente el profesor desarrolla en esos dos espacios físicos. Por lo mismo, es un espacio individualizado. Una vez que se cuenta con el espacio físico en el

121 servidor, el profesor podrá hacer uso de ese espacio de manera personal, tal y como lo hacen en su cubículo, despacho oficina del campus tradicional.

Un desarrollo típico de un aula virtual implica que debe estar contenida en su propio sitio Web, el cual ha de contener dos fólderes: uno para el aula virtual en sí, y el otro para la página Web personal del instructor. El fólder del aula virtual ha de contener varios fólderes o carpetas, a decir, cursos, recursos, banco de datos, foro de participación, biblioteca, y sala de noticia.

La anatomía y componentes del aula virtual, idealmente, la adopción del aula virtual aliviará el problema de espacios físicos en los campos universitarios tradicionales y, al mismo tiempo, hará posible que tanto profesores como estudiantes realicen sus funciones de enseñanza-aprendizaje desde cualquier parte del mundo, y a cualquier hora; es decir, en lo que se denomina educación electrónica o educación en inglés. Antes de llegar a este estadio óptimo de la enseñanza electrónica asíncrona, es necesario pasar por fases evolutivas en el proceso académico. Implementación de un aula virtual: De Educación Presencial o Educación en Línea.

Por lo general, el proceso de poner en marcha un aula virtual implica transitar de la educación presencial a la educación en línea, por lo que pasa por tres etapas consecutivas que tienen que ver con la modalidad de enseñanza/aprendizaje que se adopte. Todas

122 esas modalidades se fundan en el buen diseño del curso asíncrono (Tapscott, 1999).

Podríamos definir un aula virtual como un espacio o entorno creado virtualmente con la intencionalidad de que un estudiante obtenga experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e interacción con un profesor. Como afirma Turoff (1995) una ―clase o aula virtual es un entorno de enseñanza y aprendizaje inserto en un sistema de comunicación mediado por ordenador‖. A través de ese entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones similares a las que acontecen en un proceso de enseñanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie una interacción física entre docentes y discentes. Este espacio de encuentro educativo no es azaroso, sino intencional, regulado, planificado y dirigido por el docente. Esto implica que el estudiante cuando accede a un aula virtual debe obtener experiencias o vivencias de situaciones potenciales de aprendizaje, de forma similar, a lo que le ocurre en los escenarios presenciales: por ejemplo, leer textos, formular preguntas, resolver problemas, entregar trabajos, participar en un debate o elaborar un diario personal por citar algunas tareas habituales en este tipo de aulas.

En consecuencia, en un aula virtual pudiéramos identificar cuatro grandes dimensiones pedagógicas.

123 DIMENSIONES PEDAGÓGICAS DE UN AULA VIRTUAL

- Dimensión informativa. Esta dimensión se refiere al conjunto de recurso, materiales o elementos que presentan información o contenido diverso para el estudio autónomo por parte del alumnado.

Sería lo equivalente, por una parte, a los apuntes que el profesor expone en clase que en el contexto del aula virtual pueden adoptar distintos formatos de documentos (texto escrito bien en Word, bien en formato PDF). Asimismo también pueden incluir el conjunto de multimedia, las representaciones gráficas, los mapas conceptuales, los videoclips o las animaciones.

Por otra parte, la información o contenido presentada en el aula virtual puede complementarse con otro tipo de archivos, documentos, sitios web o recursos diversos que el profesor selecciona previamente y oferta al alumnado en dicha aula virtual mediante enlaces o hipervínculos. Este conjunto de enlaces hacia otros materiales de Internet permitirán a los estudiantes ampliar el contenido

Dimensión INFORMATIVA (recursos y materiales de estudio:

textos, animaciones, enlaces, videoclips, presentaciones …

Dimensión PRÁCTICA (actividades y experiencias de aprendizaje bien individual, bien

colectiva)

Dimensión

TUTORIAL Y EVALUATIVA (seguimiento y valoración del

aprendizaje por el profesor) Dimensión

COMUNICATIVA (interacción social entre estudiantes y

docente)

124 de estudio o acceder autónomamente a nuevos recursos de estudio del curso o asignatura.

La dimensión informativa en un aula virtual, en consecuencia se refiere a todo el conjunto de materiales de distinta naturaleza (textual, multimedia, gráfica, audiovisual) que muestran o ayudan a los estudiantes a acceder autónomamente a los conocimientos.

- Dimensión práctica. Esta dimensión se refiere al conjunto de acciones, tareas o actividades que los estudiantes tienen que realizar en el aula virtual planificadas por el docente para facilitar experiencias de aprendizaje. Estas tareas o actividades pueden ser de diverso tipo:

• Participar en foros de debate

• Leer y redactar de ensayos

• Realizar un diario personal

• Plantear y analizar casos prácticos

• Buscar información sobre un tema específico

• Crear una base de datos

• Elaborar proyectos en grupo

• Resolver de problemas y/o ejercicios

• Planificar y desarrollar una investigación

• Desarrollar trabajos colaborativos mediante wikis

125

• Realización de webquests y cazas del tesoro, etc.

El abanico de posibles tareas o actividades a plantear a los estudiantes en el aula virtual es amplio y lo que se persigue es que éstos desarrollen una experiencia activa en la construcción del conocimiento. Por ello podría indicarse que la dimensión práctica de un aula virtual representa un entorno en el cual el estudiante se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implica la activación de distintas habilidades y estrategias tanto cognitivas, actitudinales como sociales. En la medida de que el docente realice una adecuada planificación y selección de tareas el modelo de enseñanza implícito en el aula virtual éste tenderá a favorecer un proceso de aprendizaje por recepción (si la mayor parte de las tareas planteadas son de naturaleza repetitiva) o bien un proceso de aprendizaje constructivo (si la mayor parte de las tareas solicitan la búsqueda y análisis activo del conocimiento).

- Dimensión comunicativa. Esta dimensión hace referencia al conjunto de recursos y acciones de interacción social entre estudiantes y el profesor. Esta comunicación se produce a través de herramientas telemáticas tales como los foros, los chats, la mensajería interna, el correo electrónico, la videoconferencia o la audioconferencia.

La dimensión comunicativa en un aula virtual es una dimensión sustantiva para la calidad educativa de los procesos de

126 enseñanza-aprendizaje desarrollados a través de e-learning. Si se desconsideran o son poco utilizados estos recursos de comunicación probablemente el aula virtual se convierta en un mero repositorio de documentos y ficheros, pero sin la fluidez y calor humano de una actividad educativa. En este sentido recursos o materiales que ayudan a los estudiantes a comprender mejor esos contenidos como son las presentaciones el docente debe propiciar y motivar de modo constante la participación de los estudiantes en los distintos espacios habilitados al efecto en el aula virtual. Normalmente a mayor grado de comunicación entre los estudiantes y entre éstos y el profesor también se incrementa la motivación, implicación y rendimiento del alumnado en las tareas propuestas.

- Dimensión tutorial y evaluativa. Esta dimensión hace referencia a las funciones docentes o papel que el profesor debe realizar en el marco de un curso virtual. En la literatura especializada en esta temática se insiste en la figura y papel del tutor a distancia como el elemento clave para el éxito de esta modalidad educativa. En esta línea, la bibliografía coincide en que el docente debe desarrollar más el papel de supervisión y guía del proceso de aprendizaje del alumno que cumplir el rol de transmisor del conocimiento. Esta idea central supone asumir un modelo de profesor como tutor o dinamizador de actividades de aprendizaje que domine las siguientes habilidades:

• Habilidades de motivación, refuerzo, y orientación sobre hábitos de estudio. Romper la soledad del alumno en línea es uno de los

127 retos didácticos planteados. El profesor debe saber planificar actividades interesantes y basadas en expectativas e intereses del alumno. Reforzar la participación y trabajo del alumno, mediante un difícil equilibrio entre el aliento y aplauso de los éxitos o reconocimiento del esfuerzo y la exigencia de trabajo y demanda de más dedicación.

• Habilidades de organización y dinamización de actividades grupales. Organizar actividades entre pequeños grupos es un gran estimulante para el alumno en línea. Requiere dividir grupos y clasificarlos ordenadamente en las fichas de seguimiento así como disponer de herramientas específicas para el trabajo en grupo.

• Habituación a entornos telemáticos de trabajo. Igual que el alumno, el profesor ha de trabajar bajo un entorno virtual específico, con una propuesta específica que en muchas ocasiones no han sido planificadas o construidas por él mismo.

La actualización de tareas inmediatas y calendarios, el seguimiento de las tutorías grupales en los foros, la gestión de materiales de estudio complementarios para todos, las consultas individuales, la configuración (en su caso) de exámenes etc., se organizan en una distribución de pantallas donde el profesor realiza su trabajo y su habituación requiere de un periodo de práctica o entrenamiento.