ASPECTOS RELEVANTES EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DISEÑADO.

Este dispositivo de intervención didáctica ha sido diseñado con una orientación clara hacia unos objetivos y principios metodológicos que en todo momento buscan indagar en el complejo proceso de la creatividad lingüística en el aula de inglés así como en todos los procesos que se producen en la interpretación, comprensión y

creación de obras literarias. Estimo tal hecho como extremadamente complejo porque no cabe ya la inocente visión más propia del estructuralismo de que aprender un idioma es un proceso aislado que implica únicamente la adquisición de una lengua. Una lengua está imbricada en una cultura y por tanto en un proceso cognitivo que percibe y cataloga la realidad. Esta imbricación absoluta y diáfana nos lleva a ser precavidos y aventureros a la vez, análogicos pues, ahítos de prudencia, por usar un oxímoron más⁸⁴. Enseñar un idioma es un proceso tan holístico que no debemos dejar de ser conscientes de todos los ámbitos que abarca y habilidades que moviliza. Detrás de las palabras subyace una visión del mundo y esto hace que el profesor de idiomas haya de acercarse, en mi opinión, a un necesario código ético que redunde en aportar una visión más integradora y me atrevería a decir incluso “curativa” para el mundo. En otras palabras, una enseñanza del idioma que no conlleve de manera estructural una pautas de respeto hacia lo otro y amor por el hecho de aprender (interpretando, comprendiendo, creando), aporta muy poco de verdadero valor a nuestros alumnos. Uno puede enseñar muy bien inglés y a la vez hacerlo muy mal. Es tan obvio que parece que da miedo señalar tal obviedad, a veces simplemente por vergüenza, pero un educador no puede permitirse el lujo de dejar de decir lo que tiene que decir por miedo o vergüenza. En cualquier caso, creo que se habrá notado a lo largo de las páginas anteriores que quiero ser obvio y sutil a la vez, ya que creo que la sutilidad y la obviedad en nuestra era de la complejidad son necesariamente complementarias. No era otra cosa la retroprogresión de la que nos hablaba Pániker: integración de paradigmas, pensamiento paradójico, hibridación y mestizaje.

Volviendo al haiku como matería prima de mi estudio, ha llegado el momento de hacer algunas aclaraciones. Para empezar, uno se puede llegar a plantear si tiene mucho sentido interpretar un texto poético tan breve o si no sería mejor contemplarlo como si de un cuadro se tratara. Bien, aquí recordaría que, para empezar, un haiku es a la vez pictórico y lingüístico, pero sobre todo está hecho de palabras. Esto nos lleva, de nuevo, a ser prudentes. Esa prudencia responde por nosotros con un sonoro (a la par que quedo y silencioso) SÍ. Como nos señala acertadamente Haya: “un haiku puede tener muchos niveles de interpretación, pero no suele tener una “doble lectura”, es decir, que parezca

84 A veces me pregunto si todo este trabajo no es un oxímoron, algo que por otra parte no ha de ser dicho por mí aunque reconozco que cierto grado de pensamiento paradójico impregna cada una de sus partes.

Limitar lo ilimitado es lo que busca todo trabajo de investigación científica, es un juego entre las partes que dan aviso de un todo, lo adelantan de forma metódica a través de lo más ametódico que existe, un proceso vivencial en verdad expuesto a lo otro, al vacío, a la entropía, al frágil orden de las estructuras disipativas que bien señaló el ruso Ilya Prigogine en sus trabajos científicos.

que se está hablando de una cosa y realmente se está hablando de otra” (2013, p. 58).

Ahora bien, aunque no esté hablando de dos cosas a la vez, si puede ser visto desde puntos de vista distintos. Entonces vemos que hay siempre una posibilidad de desliz hacia lo totalmente equívoco o hacia el otro lado, lo unívoco. ¿Cómo no acudir a la HA entonces? El mismo Haya (2013) nos recordaba que los llamados haikus arcaicos tienden a ser equívocos ante lo que uno queda sumido en una poderosa reflexión: lo clásico (que se creía unívoco) aparece como moderno (usualmente entendido desde un paradigma más propio de lo equívoco), aunque esto, lo sé, es demasiado simple, aunque no carente de cierto destello de veracidad (los destellos, por otra parte, son casi siempre recuerdos de lo que no es, lo no manifestado, lo latente o acaso pueden hablarnos de lo vicario, lo falso que busca la aceptación engañosa a través de la espectacularidad, parece que casi nada es, al fin, lo que parece).

Así, el proceso de interpretar un haiku puede basarse en algunas de las aportaciones que nos ha venido haciendo la HA pues de lo contrario correremos el riesgo de que algo tan frágil se pierda en lo extremadamente complejo o se quede anclado en una visión pétrea y unidimensional. Haya (2013) nos recuerda que hemos de acercarnos al haiku con prudencia, algo que va en consonancia con las palabras de Gadamer primero y Beuchot después. Yo no dejo de ver cierta similitud aquí entre un pájaro y un haiku, si se lo quiere ver con cierta profundidad y detenimiento, tiene uno que ser prudente, cariñoso y sin duda metódico, ha de procurar acercarse a la vez que se mantiene una distancia prudencial que no lo “violente” (nada excluye a nada en la HA, es una disciplina inclusiva en su discurrir por el mundo de las ciencias humanas).

Ahora bien, algo tan frágil y efímero ha de necesitar un tratamiento, repito, muy delicado a la par que preciso, por ello la HA nos regala una forma de manejo prudente, que respeta la tradición y es consciente de los prejuicios, y de los prejuicios de los prejuicios incluso. Si atendemos a las palabras de Haya, el aliento ontológico que subyace a la estructura seminal del haiku es “el registro universal de la existencia”

(2013, p. 72), y esto ya hace de por sí relevante lo que nos dice el haiku. Si nos habla la existencia, hemos de escuchar. Pero hemos de escuchar ontológicamente o no oiremos nada que tenga sentido, el ser actualizado que somos en la forma manifestada ha de prestar atención a los ecos del Ser, de la seidad detrás de los fenómenos. Desde el silencio (Krishnamurti) entonces y ayudados por la concentración (Bohm) llega ese chispazo intelectivo en forma de abducción (Peirce), el consabido y más prosaico

“¡leñe, ya lo tengo!”. La clave de nuevo nos la recuerda Haya al referirse a la

impersonalidad patente en el fundamento discursivo-estructural del haiku: “parece como si se nos quisiera decir que los haikus no son de nadie; que tan sólo cumplen la función de plasmar lo que existe” (2013, p. 91).

Por tanto, hemos de realizar nuestro proyecto poco a poco, para que este pájaro asustadizo que recoge la memoria del mundo que es el haiku no se nos espante y huya de nuestro deseo de interpretarlo y comprenderlo; pues de alguna manera intuimos que al comprender estos poemas accedemos al rostro detrás del rostro y dicha comprensión nos otorgará el acceso al “significado profundo y veraz de nuestra existencia que se halla flotando por encima de la mascarada y las miserias interminables de la vida humana y no las abandona en ningún momento” (Schopenhauer, 2013b, p. 101). Pero esto, es obvio, va más allá del mero proceso de adquisición del sentido. A la vez que entendemos el significado, lo creamos, y al crearlo somos creados y recreados por él y en él. Ante esta idea, Octavio paz trae a colación una voluntad de imperfección e inacabamiento que permea todo el arte japonés:

Esa imperfección, como se ha visto, no es realmente imperfecta: es voluntario inacabamiento. Su verdadero nombre es conciencia de la fragilidad y precariedad de la existencia, conciencia de aquel que se sabe suspendido entre un abismo y otro. El arte japonés, en sus momentos más tensos y transparentes, nos revela esos instantes – porque no sólo un instante – de equilibrio entre la vida y la muerte. Vivacidad: mortalidad (Paz, 2014, p. 15).

De este modo cabe argumentar que el haiku nos permite ofrecer al alumnado una alternativa creativa y creadora a la vez, lo que es especialmente relevante en nuestros días si tenemos por cierta la siguiente consideración aparentemente apocalíptica de M.

Almendro:

Huelga decir entonces que parece que el haiku es un género poético perfecto para efectuar a la vez una actividad interpretativa (fundamentada en el entendimiento, de forma basálica y telúrica que ancla y da estabilidad) y otra creativa (estructurada en torno a la imaginación, siendo esta última, por tanto, más aérea, proteica y metamórfica).

Es sorprendente la ingente cantidad de programas infantiles en los que más o menos subliminalmente se reparte autodestrucción, como formando parte normal del proceso o como regusto morboso por lo autodestructivo en sus creadores. Tal vez el éxito radique en un deseo hacia ello de nuestra sociedad (Almendro, 2010, p. 162).

Digamos que uno ha de estar bien atento, preparado de forma prudente a escuchar lo que ha decir el texto que nos habla. Algo que Gadamer no dejaba de repetir en Verdad y Método I con aquella idea de que el que quiera comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él. “¡Menuda obviedad!”, dirán algunos aquí, pero el peligro de las obviedades es que acaban por ser hacerse invisibles porque nos da miedo señalarlas con el dedo, como hacen los niños, para llamar a la luna, luna, al sol, sol, referiéndose a cada cosa por su verdadero nombre⁸⁵. Ya nos decía McLuhan que el medio se había tomado por el mensaje, pero no parece que nos acabemos de dar cuenta de esto y muchas veces somos incapaces de ir más allá de las superficies del otro, del mundo y hasta de nosotros mismos.

Y es que como decía Flexner en su utilísimamente inútil La utilidad de los conocimientos inútiles:

Las instituciones científicas deberían entregarse al cultivo de la curiosidad. Cuanto menos se desvíen por consideraciones de utilidad inmediata, tanto más probable será que contribuyan al bienestar humano y a otra cosa asimismo importante: a la satisfacción del interés intelectual, que sin duda puede decirse que se ha convertido en la pasión hegemónica de la vida intelectual de los tiempos modernos (Flexner, 2014, p.

156).

Ahí radica nuestra búsqueda, justo en ese deseo liminar de lo otro, del que se sabe “ser de frontera” y por tanto, en mi opinión, “ser en tránsito”. Tránsito interno y tránsito externo, entiendo. Tránsito hacia la inmanencia y hacia la transcendencia. Como decía Jean Grondin (2002), ahí está también el valor del dolor y el sufrimiento a través de la experiencia de lo nuevo y lo distinto, puesto que confirmar lo que ya sabemos no es una verdadera experiencia (es volver a vivir lo mismo) y poco nos puede, en verdad, aportar. E ir desde la interpretación y la comprensión a la creación es lo que implica ese

“peligro” bien entendido, ese plus de realidad que ya de por sí tiene todo lo que es real.

85 Resuena aquí la sabiduría popular según la cual sólo los niños y los borrachos dicen siempre la verdad.

Eso que se nos va de las manos cuando queremos definirlo, como intenté dejar claro cuando hablé sobre cómo definir la creatividad.

Pues bien, si aceptamos que “propio del hombre es comprender, e interpretar es comprender, y la hermenéutica es la que guía la interpretación, luego la hermenéutica es un modo de ser constitutivo del hombre” (Beuchot, 2011f, p. 20), tendremos que concluir que ese primer movimiento constitutivo acabaría sabiéndole a poco al hombre, que lo dejaría insatisfecho. Interpretamos para poder comprender pues nuestra sed de comprensión es tal que somos en sí lo que interpreta, el acto de interpretar y, justo desde el momento en que interpretamos, lo interpretado, ya que este nos transforma al comprender y ser comprendidos. Comprendiendo, comprendemos al otro y a nosotros mismos, también a esa nueva unidad dual que es el otro y yo mismo unido en el

“nosotros”, plural y singular a la vez pues pre-configura la existencia del “ellos”. Desde ahí, desde esa tensión, el hombre necesita crear. No sólo es ser para el significado, es también el ser que crea lo que ha de ser descifrado por los otros, otros que son a su vez reflejo de su mismidad más radical en continuo flujo renovado de ser lo otro. Caemos en un nuevo mise en abyme, como ya me ha pasado en otros lugares del presente trabajo. Al fin y al cabo, palpita aquí una estructura circular de formación en espiral, estructura a la que le dediqué algunas consideraciones en el capítulo 4 al ocuparme del fenómeno lírico. También hay cierta celebración de las superficies, acaso una nueva manera de entender el concepto de “máscara” desde el que actuar de manera más libre y creativa, incluso en los sociopolítico y lo económico, como ha señalado, por ejemplo, Cristian Castillo (2014).

Con todo, es importante que no perdamos de vista el profundo deseo de linguisticidad que subyace a nuestras palabras. Entiendo la lingüísticidad como aquella característica propia del lenguaje que condensa segmentos propios de la cultura humana, y las creaciones literarias son un claro ejemplo de esto. Ese deseo de “fijar en palabra”, por así decirlo, nos lleva directamente en este trabajo a la creación de haikus, se siente y se crea a través del lenguaje, de un idioma, de unos patrones comunes (culturales y sociales) e individuales (disposiciones psicológicas y anímicas). Conviene recordar, sin embargo, lo que entendía Gadamer por lingüisticidad: “por linguisticidad entiende él únicamente el esfuerzo de nuestra finitud encaminado al lenguaje, es decir, a una comprensión: un esfuerzo que conoce muy bien los límites de los correspondientes enunciados” (Grondin, 2003, pp. 195 y 196).

Es importante el proceso por el cual el niño ha de interpretar y así entender los haikus, como bien explicitaba Gadamer en su capítulo sobre Heidegger en Verdad y Método I. Quiero citarlo in extenso por la diafanidad de la explicación gadameriana⁸⁶:

Toda interpretación correcta tiene que protegerse contra la arbitrariedad de las ocurrencias y contra la limitación de los hábitos imperceptibles del pensar, y orientar su mirada a “la cosa misma” (que en el filólogo son textos con sentido, que tratan a su vez de cosas). Este dejarse determinar así por la cosa misma no es evidentemente para el intérprete una “buena” decisión inicial, sino verdaderamente “la tarea primera, constante y última”. Pues lo que importa es mantener la mirada atenta a la cosa aún a través de todas las desviaciones a que se ve constantemente sometido el intérprete en virtud de sus propias ocurrencias. El que quiere comprender un texto realiza siempre un proyectar. Tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo. Naturalmente que el sentido sólo se manifiesta porque ya uno lee el texto desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentido determinado. La comprensión de lo que pone en el texto consiste precisamente en la elaboración de este proyecto previo, que por supuesto tiene que ir siendo constantemente revisado en base a lo que vaya resultando conforme se avanza en la penetración del sentido (Gadamer, VM I, p. 333).

Pero Gadamer matiza esta idea a la vez que la enriquece: “la interpretación empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados” (VM I, p. 333). Es, por tanto, un aprendizaje progresivo y una creación progresiva. Aquí radica una de las claves más importantes para fundamentar nuestros ejercicios y que nos llevará al diseño de la primer sesión (véase Session nº1 más adelante en este capítulo).

El hecho por el cual el que intenta comprender una obra literaria (en nuestro caso el niño) siempre está expuesto a los “errores de opiniones previas que no se comprueban en las mismas cosas” (Gadamer, VM I, p. 333), es evidente. Esto nos llevará a estar muy pendientes de todos los comentarios que salgan tanto de las ideas previas que puedan tener los niños sobre la poesía como, más concretamente, de la poesía y la cultura japonesa.

Así, y vuelvo a Gadamer, es importante tener en cuenta lo siguiente:

86 Concretamente, el comentario se refería a la revitalización heidggeriana del círculo hermenéutico.

La comprensión sólo alcanza sus verdaderas posibilidades cuando las opiniones previas con las que se inicia no son arbitrarias. Por eso es importante que el intérprete no se dirija hacia los textos directamente, desde las opiniones previas que le subyacen, sino que examine tales opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en cuanto a su origen y validez (Gadamer, VM I, p. 333).

El niño accederá de manera positiva, por tanto, a la realidad aparentemente negativa y limitadora de que no todo es igualmente válido porque hay un texto y un contexto que tener en cuenta, y que en esa lectura es importante que sea consciente desde dónde interpreta y por tanto cómo va a comprender lo que espera ser comprendido en el proceso hermenéutico-interpretativo que dará lugar a la (co)creación de significados última.

Los conceptos de tradición y prejuicios del mismo nos serán de utilidad para observar cómo discurre la primera sesión didáctica, la cual está planificada como una introducción a todo lo que se irá desplegando en las sesiones de índole hermenéutica (interpretativo-comprensiva) y creativa que la seguirán.

No debemos olvidarnos de que:

De este modo el sentido de la pertenencia, esto es, el momento de la tradición en el comportamiento histórico-hermenéutico, se realiza a través de la comunidad de prejuicios fundamentales y sustentadores. La hermenéutica tiene que partir de que el que quiere comprender está vinculado al asunto que se expresa en la tradición, y que tiene o logra una determinada conexión con la tradición desde la que habla lo transmitido (Gadamer, VM I, p. 365).

Por ello, es esencial que se explique al niño la concepción tradicional del haiku, cómo se origina y por qué funciona tan bien dentro de la cultura japonesa, esto puede ir activando, es obvio, procesos de intepretación (re-creativa) que también enriquecerán las futuras sesiones programadas. Con todo, esta base ha de ser lo suficientemente fecunda para aportar una buena serie de ideas a los alumnos, así será más fácil acceder a la comprensión de los textos y el niño tendrá un mejor estado situacional y contextual para comprenderse a sí mismo a través de ellos. He aquí la hibridación de la praxis que ya se adelantó en la fundamentación teórica de este trabajo, esencialmente híbrida y mestiza, liminar y decididamente policontextual.

Pero es que además la interpretación que busca la comprensión ya conlleva en sí misma un principio creativo radical como bien reconoce el mismo Gadamer al darse cuenta de que “el sentido de un texto supera a su autor no ocasionalmente sino siempre.

Por eso la comprensión no es nunca un comportamiento sólo reproductivo, sino que es a su vez siempre productivo” (VM I, p. 366). Esto es así porque cada vez que comprendemos, comprendemos de manera distinta (y esto es por tanto parte de un proceso evidente de creatividad intelectiva y cognitiva). Estamos ante un modo de acercarnos a la realidad que queremos comprender a la vez muy poderoso y muy humilde, pues, como nos ha dicho el incisivo pensador hispano-mexicano Leonardo da Jandra,:

El no poder poseer la verdad de forma absoluta no implica que no podamos conocer nada. El conocimiento es el resultado de un cúmulo incesante de experiencias vividas por individuos que dialogaron no sólo consigo mismos y con la multitud, sino, sobre todo con la Historia (da Jandra, 2014, p.25).

La historia a la que se refiere da Jandra es otra manera de referirse a la tradición, la sucesión de capas culturales que conforman al ser humano como tal, como ser y como humano. Por lo tanto, que el niño sea consciente de sus prejuicios, los positivos y los negativos desde una dialéctica más dualista si se quiere, según va interpretando, es de tremenda importancia a la hora de observar cómo se aproximan a los ejemplos de haikus que se les faciliten durante las siguientes sesiones. Gadamer nos aclara el porqué de esto:

En este sentido, una conciencia formada hermenéuticamente tendrá que ser hasta cierto punto también conciencia histórica, y hacer conscientes los propios prejuicios que le guían en la comprensión con el fin de que la tradición se destaque a su vez como opinión distinta y acceda así a su derecho. Es claro que el hacer patente un prejuicio implica poner en suspenso su validez. Pues mientras un prejuicio nos está determinando, ni lo conocemos ni lo pensamos como un juicio. ¿Cómo podría entonces llegar a hacerse visible? Poner ante sí un prejuicio es imposible mientras él continúe su obra imperceptible; sólo se logra cuando de algún modo se lo “estimula”. Este estímulo procede precisamente del encuentro con la tradición. Pues lo que incita a la comprensión tiene que haberse hecho valer ya de algún modo en su propia alteridad (Gadamer, VM I, 369).