LA ENSEÑANZA DE LA CREATIVIDAD

Como bien señala Starko (2010), la mayoría de los trabajos y estudios académicos sobre el ámbito de la creatividad no llegan a indagar en las verdaderas implicaciones de estas investigaciones de cara a su uso cotidiano en nuestras escuelas.

Como ocurre muchas veces, esto es así por la división entre teoría y práctica que nos aqueja a los profesionales e investigadores de la enseñanza superior. Bien es cierto que el ámbito de la Didáctica se caracteriza por ser un puente de unión teórico-práctica y por ello una profunda reflexión y revisión de fuentes que no conllevara a su vez alguna aplicación práctica dejaría este trabajo “a medio hacer” (aunque todo lo humano, como hemos ido viendo, está a medio hacer o, mejor, en proceso de hacerse). Al fin y al cabo, mi objetivo final es ser capaz de proponer una manera de estimular la creatividad del alumnado que recoja a su vez un enriquecedor proceso interpretativo y comprensivo, pues creo con Starko (2010) que somos responsables de crear lugares en los que nuestros alumnos sean capaces de aprender y pensar y donde estas actividades sean placenteras para ellos

El problema radica en que para cambiar una mentalidad se ha de empezar algún sitio, sobre todo por lugares de estructuración institucional humana básica tales como la familia o la escuela, lo que hace que este planteamiento tengo algo de círculo vicioso que parece imposibilitar todo el proceso de cambio. Neil Postman (1994, 1996) primero y Ken Robinson (2010, 2011) después nos han enseñado hasta qué punto seguimos manteniendo y reproduciendo sistemas educativos basados en los intereses de las estructuras industriales en las que se originaron. Estamos así ante lo que David Bohm denomina un “apego excesivo a los programas rígidos de la infraestructura tácita del conocimiento” (2007, p. 254), que es al fin y al cabo lo que limita e impide un deseado desarrollo creativo en nuestra sociedad

Todos estaremos de acuerdo en que “all children start their school careers with sparking imaginations, fertile minds, and a willingness to take risks with what they think” (Robinson, 2010, p. 15), el problema radica en mantener viva esta llama que todo niño posee. Esto implica que el niño va a tener el tiempo y el espacio a lo largo de su educación para “probar” y no sólo para aprobar lo cual parece chocar de lleno con horarios, exámenes y demás parafernalia educativa tal y como la hemos conocido hasta ahora. Pero lo cierto es que si, como ha señalado Robinson (2010), para ser capaces de descubrir el “elemento” se necesita que el alumno pueda percibir el mundo de una manera efectiva para descubrir las cosas que más ama hacer, entonces parece claro que tendremos que ser capaces de transmitir una actitud adecuadamente creativa y esto solo se podrá hacer de manera asimismo creativa. Cuando Ken Robinson (2010) se refiere a la creatividad como el uso de una imaginación aplicada, creo que apunta muy acertadamente al sesgo práctico que la enseñanza de la creatividad ha de tomar en los planes de estudios. Hasta ahora se ha potenciado el uso de la imaginación, pero sin duda hemos de ir un poco más allá para que esto se concrete de manera efectiva, de otra

Es difícil cambiar un sistema educativo poco a poco y sin embargo puede que no haya otra manera (volviendo al “sinequismo” peirceano). Un proceso de cambio ha de estar reforzado por una nueva mentalidad (volviendo también al orden implicado bohmiano), de otra manera, si el cambio es externo, no perdurará (como bien ha señalado siempre Krishnamurti); al fin y al cabo es importante no perder de vista el origen a la vez que continuamos avanzando (para facilitar el retroprogreso de Pániker).

manera será humo y como humo será tratado por la sociedad. Esto lo expone perfectamente Robinson al decir que:

Creativity is a step beyond imagination because it requires that you actually do something rather than lie around thinking about it. It’s a very practical process of trying to make something original. It may be a song, a theory, a dress, a short story, a boat, or a new sauce for your spaghetti. Regardless, some common features pertain (Robinson, 2010, p. 71).

Este grado de concreción se me antoja ahora esencial en el aula. No es esto ceder a un uso de la creatividad meramente utilitarista, de producir por producir, es simplemente poner las cosas en perspectiva y la perspectiva que ahora queremos desarrollar tiene un talante práctico aunque no rehúye en modo alguno de lo teórico.

A la hora de enseñar procesos creativos en el aula, acaso lo que me resulta especialmente relevante sea la necesidad de enfrentarnos, en todo momento, con aquellas situaciones que plantean sufrimientos, callejones sin salida, problemas, situaciones críticas (Robinson, 2010); por esto es importante tener cierto gusto por lo difícil (Pániker, 2006) y abrazar el pensamiento complejo que moldea nuestro mundo (Morin, 2005).

Del mismo modo, creo esencial, en este contexto de la enseñanza de los procesos creativos el transmitir al alumno la actitud por la cual se puede recontextualizar una situación que aparentemente es considerada como negativa. En palabras de Robinson, al referirse a lo que solemos denominar como suerte: “another attitude that leads to what many of us would consider “good luck” is the ability to reframe, to look at a situation that fails to go according to plan and turn it into something beneficial” (2010, p.162).

Así, cierto grado de resiliencia acaba posibilitando una alta capacidad de metanoia, y esto siempre es creativo porque implica transformar un contexto dado y transformarse a uno mismo a través del contexto que se supera o modifica, esto es, que se transciende.

Pero claro, el problema radica en que acaso tenemos al enemigo en casa, como opina Robinson al afirmar que “one of the main reasons that so many people think they are not creative is education” (2011, p. 49). Con todo, aquí está también la manera de darle “la vuelta a la tortilla”. Sin duda, estoy con Robinson al diferenciar entre enseñar a través de la creatividad (siendo creativa la enseñanza) y enseñar para la creatividad (esto es, a ser creativo). También me parece claro que ambos procesos pueden

ayudarnos a conseguir nuestras metas. El énfasis, sin embargo, está en la enseñanza para la creatividad, como muestra la siguiente cita:

Teaching for creativity is about facilitating other people’s creative work. The skill required may be generally creative or specific to a particular domain; like learning an instrument or techniques in dance or gymnastics. Teaching for creativity involves asking open-ended questions where there may be multiple solutions; working in groups on collaborative projects, using imagination to explore possibilities; making the connections between different ways of seeing; and exploring the ambiguities and tensions that may lie between them. Teaching for creativity involves teaching creatively. There are three related tasks in teaching for creativity: encouraging, identifying and fostering (Robinson, 2011, p. 269).

En conclusión, considero que hemos llegado a un punto sin retorno del que el sistema educativo ha de salir airoso o entrar en una crisis aún más profunda. No podemos permitirnos el lujo de olvidar que somos seres creativos y que la creatividad fundamenta la verdadera esencia del ser humano, por lo que no tendría sentido afirmar simplemente de un niño que no es creativo (Bohm & Peat, 2007), lo que habría que hacer es ver por qué no es capaz de manifestarse creativamente. Lo cierto es que parece que no somos capaces de recordar tal hecho y por tanto tendremos que hacer lo posible por potenciar el aprendizaje creativo en nuestros centros educativos, pero para eso el mismo centro educativo “ha de ser creativo” y esto a veces no es fácil cuando lo que predominan a nuestro alrededor son rígidas leyes de carácter unívoco sobre los contextos particulares de cada clase (y cada niño) de carácter necesariamente equívoco (esto es, en el alumno se desarrolla un contexto siempre de individualidad máxima y radical). Es obvio que:

It is often said that education and training are the keys to the future. They are, but a key can be turned in two directions. Turn it one way and you lock resources away, even from those they belong to. Turn it the other way and you release resources and give people back to themselves. To realize our true creative potential – in our organizations, in our schools and in our communities – we need to think differently about ourselves and to act differently towards each other. We must learn to be creative (Robinson, 2011, p. 286).

También tenemos que ser conscientes de que “el ansia de crear se va diluyendo a medida que el ser humano crece” (Bohm & Peat, 2007, p.255). Lo cierto es que ante este hecho un sistema educativo adecuado tendría la capacidad para ponerse manos a la obra y de este modo la creatividad, entendida ya como un valor intrínseco en el ser humano, sería potenciada a lo largo de todas las etapas de la vida humana. Potenciada, repito, no realmente enseñada, pues ya es inherente al ser humano. Claro está que no puede haber creatividad en un contexto de premios y castigos, pero tal contexto ha sido el que ha posibilitado el sistema educativo como tal en los dos últimos siglos, tan mediatizado por la consecución de un título y unos saberes estrictamente jerarquizados pues “tradicionalmente, la educación ha valorado siempre el conocimiento fijo y la técnica” (Bohm & Peat, 2007, p. 256).

Quisiera cerrar este apartado con una cita de Krishnamurti que no deja duda alguna en cuanto a cuál ha de ser la verdadera función de la educación. Sobre esto se ha ocupado con gran detenimiento en sus escritos pedagógicos (especialmente en 2009a).

Al fin y al cabo, el autor indio siempre enfatizó la importancia de ayudar a nuestros alumnos a descubrir el mundo por sí mismos y siempre desde una profunda libertad individual. Con todo esto en mente, se nos plantean un número de preguntas con una gran carga reflexiva:

¿Es la función del educador ser un ejemplo para el estudiante? ¿No hay ya suficientes ejemplos, héroes, líderes, sin añadir uno más a larga lista? ¿Es dar ejemplo la forma de educar? ¿No es la función de la educación ayudar al estudiante a ser libre, a ser creativo? Y ¿hay libertad en la imitación, en la conformidad, ya sea externa o interna?

Cuando se incita al estudiante a que siga un ejemplo, ¿no se sustenta el temor de una forma honda y sutil? Si el profesor se convierte en un ejemplo, ¿no moldea y deforma ese mismo ejemplo la vida del estudiante, y no fomenta uno entonces el perpetuo conflicto entre lo que el estudiante es y lo que debería ser? ¿No es la función del profesor ayudar al estudiante a comprender lo que es? (2006, CSV, Vol. I, pp. 196 y 197).

Al fin, este ha de ser el contexto en que desarrollar nuestras clases para poder potenciar la creatividad y a la vez reforzar los procesos interpretativos y comprensivos que le son propios al proceso creativo desde su fundamentación más radical.