CAPÍTuLo 3: RECONSTRUIRTEORÍAPARACOMPRENDERLAEMPIRIA
3.3. Ciudadanía y democracia después del Estado de Bienestar
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interes foráneos, que caracterizaron la vida política de la mayor parte de la historia, incluyendo el siglo XX 32 Si bien paralelamente a este proceso se dieron luchas por un modelo de nación diferente y por un lugar digno para el país en el contexto internacional, predominó la idea de una ciudadanía -formal, homogeneizada desde el ideal de 'patria' que fue funcional al modelo hegemónico aludido.
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permanecen como matriz politico-cultural; sus administraciones se basan. en recomendaciones de las grandes organizaciones transnacionales donde lo que más importa es el impacto de sus decisiones en dichas empresas. Esto se traduce en una visión devaluada de los ciudadanos que no sonconsider-ados como sujetos con pleno derecho a participar del estatus que posibifita el desarrollo moderno. Así por ejemplo se promocionan como 'derechos sociales' lo que en realidad son politicas compensatorias de la tendencia excluyente del propio desarrollo capitalista. Estos derechos se traducen en servicios asistenciales en algunas áreas de la sociedad que no plantean una reconstrucción radical del sistema social y económico y eluden la formación de una conciencia ciudadana -al no
• escatimar el origen de los fondos empleados para la prestación de estos servicios asistenciales (nos referimos a que actualmente la asistencia se realiza a través de programas cuyos fondos provienen de préstamos de organismos financieros internacionales).
De modo que la crisis económica internacional encuentra a los ciudadanos de los estados nacionales y a las clases gobernantes, especialmente en esta parte de América,, con dificultades para ejercer sus prácticas como personas -con derechos civiles, politicos, y sociales y también como sujetos de derechos culturales (por ej. a no ser avasallado por la propaganda consumista) y de derechos pos-sociales (por ej. a vivir en -un medio ambiente no contaminado). La ciudadanía dentro de los limites de la democracia representativa que fue funcional a la fase de economía mixta, muestra ahora las grandes falencias:
ciudadanos, habituados a demandar abstractamente al. Estado más -que a participar en la 'cosa pública'; funcionarios de gobierno que, a la dificultad de autoafirmación que trajo consigo una experiencia histórica institucional de autoritarismo, deben añadir ahora el autoritarismo del mercado.
R. Dahl señala que un aspecto fundamental de un sistema democrático es la competencia cívica, es decir el reconocimiento de que las personas son competentes para decidir sobre los bienes e intereses -fundamentales para -un grupo social y no tienen la necesidad de colocarse bajo la tutela absoluta de tutores supuestamente superiores en su conocimiento de lo que es el bienestar general y de los medios-técnicos para alcanzarlo.- Al respecto el autor sostiene que delegar en expertos algunas decisiones no equivale a ceder el control final, ya que si bien en las decisiones sobre los fines que las politicas democráticas aspiran a alcanzar, intervienen saberes científico-técnicos, se requiere fundamentalmente un juicio ético. En efecto, los juicios sobre transacciones alternativas entre fines
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diferentes requieren evidencia empírica, pero "para gobernar bien un estado, hace falta también incorruptibilidad, una firme resistencia a todas las enormes tentaciones del poder, una continua e infléxible dedicación al bien público más que a los beneficios para uno mismo o para el propio grupo. (Dahi, R., 1999: 85))
Con estos señalamientos, el autor pone en primer plano la cuestión del poder y la necesidad de que sea el juicio práctico moral de los ciudadanos el- que predomine a la hora de decidir sobre cómo alcanzar los fines referidos al bienestar de todos. Tal es la esencia de la democracia en cuanto sistema -donde somos nosotros mismos los que nos gobernamos. Ella implica aceptar que no hay personas o grupos o corporaciones definitivamente mejor capacitados como para dotarles de la autoridad total, sino- que en principio se debe considerar a todo adulto como suficientemente capacitado para participar en el proceso democrático de gobierno del estado. Además de ser competentes para analizar información sobre las decisiones técnicas tomadas por las elites, los ciudadanos pueden ejercer juicio práctico desde una posición probablemente más objetiva que los acto-res técnicos directamente involucrados, no exentos de formar parte de una cultura de corrupción. Dahi alude a que hay -un precio a pagar -por la representación, pues los ciudadanos,
al
delegar autoridad, en - los -representantes politicos, indirectamente delegan autoridad en administradores, burócratas, funcionarios, jueces y en -organizaciones internacionales que son todavía más lejanas. lun lo a las insítituciones de la democracia (.) se da. un proceso no democrático: el regateo entre elites políticas y burocráticas. (Ibidem: 131).Por su parte W. Dierckxsens analiza la ciudadanía comparando el período del estado intervencionista o de bienestar con el período de estado mínimo, del neoliberalismo a partir de los setenta. Observa que la inversión en sectores improductivos del neoliberalismo implica una pérdida de vitalidad del sistema económico e impacta negativamente en la ciudadanía. Así, las inversiones de las empresas transnacionales que se dieron en América Latina en las últimas décadas consistieron en la adquisición de empresas con mercado y clientela ya existentes; no crearon riqueza para el sistema, sino que la concentraron e,n el sector privado. Para mejorar sus ganancias y sobrevivir a la competencia, las empresas piden medidas 'de apoyo del Estado tales como 'flexibilizaéión de la contración, de las condiciones salariales y del despido, además de la privatizacÍón de más áreas del estado. El empleo deja de ser el valor orientador y el ciudadano no se identifica ya con un contrato social de compromisos claramente respaldado por un determinado estado, sino con un mrcado abstracto, crecientemente
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exciusor. Todo esto resulta en crisis de identidad y en pérdida de ciudadanía, la cual adquiere su -expresión más abstracta y alienante al percibirse los sujetos como súbditos de un mercado invisible y sin fronteras.
Al destacar estos aspectos de la ciudadanía, Dierckxsens 33 intenta mostrar que la sustitución de un agente otorgante de derechos (el Estado intervencionista) .por otro (el mercado) pone en evidencia la falta de competencia ciudadana en uno y otro modelo. Propone así una suerte de keynesianismo al revés, donde el estado no regule en función de los intereses del capital privado, sine que retome el control politico sobre la economía especialmente para evitar la fuga de capitales a la actividad especulativa y para promover una inversión productiva que asegure 1a vitalidad del sistema en benficio del Bien Común.
Estaríamos así frente a la posibilidad.de conformar una suerte de estado-mundo, mediante la participación de una ciudadanía competente politicamente, conocedora de los problemas de interés común y de las decisiones que toman sus representantes. La presión de la ciudadanía sobre los estados nación podría frenar la desregulación a ultranza y evitar todo consenso internacional que suponga oposición en cada país.
Es evidente que nos hallamos aún en una situación donde -como dice V.
Camps- son individualistas no sólo las personas sino sobre todo las empresas, los estados, los partidos politicos. Donde las. empresas. multinacionales -fue- tomaron todo el globo como su mercado sólo buscan individuos consumidores .de sus productos y estados consumidores de los créditos de los organismos financiadores.
Donde - cada medida política no decidida en articulación con - necesidades y capacidades de la población, tendrá (tiene) una oferta de 'contención' mediante un
`dinero fácil' que se transforma en creciente dependencia económica y política.
Creciente en ambos aspectos, porque los organismos multinacionales financieros quieren 'estados flexibilizados' en cuanto. a -la administración política de los asuntos internos y su relación con el mercado global.
Nuestra América Latina, mancillada en su identidad desde la conquista, es campo propicio para tales intereses. Pero desde un saludable instinto de cuidado por lo que nos es común, es preciso pensar que no es el mercado el que construye la identidad, sino los pueblos, las comunidades -organizadas,- -a través depoliticas
33 En este párrafo y el antenor, tomamos de manera muy sintética los principales aspectos que este autor desarroll.a en ios capítulos 4 Illobalización: la génesia de -un mercado mundial de
trabajo, 5 Globalización; la génesis de Estados privados sin cíudadanía y 6 Hacia una alternativa con ciudadanía planetaria.
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que construyan redes de acción inclusoras de las capacidades creativas de la población.
Las instituciones, especialmente las educativas, pueden contribuir a formar -a las personas no como meros demandantes de bienestar o de asisteñcia descontextualizados de la cosa pública, sino como sujetos que asumen con responsabilidad la totalidad de sus derechos en el actual contexto. Al proponernos buscar en la escuela acciones de formación ciudadana nos proponemos rastrear iniciativas -que- -desde ua buen- sentido- común favorezcan -1a formación del iiño como sujeto que recrea lazos en la sociedad y recrea la democracia. Acciones que contribuyan a que ellos sean no sólo adultos votantes, sino ciudadanos que participan en las trascend2ntales tomas de decisión que deben darse -en relación con los intereses no sólo de nuestro país, sino de todos los habitantes del globo.
3.4. La escuela entre el mandato político y la demanda social
En este apartado fundamentaremos una de las interpretaciones sobre la función de la escuela que surgen del trabajo realizado. Ella se refiere a qu las matrices histórico-culturales de la escuela en tanto institución moderna con funciones - específicas - en- el -sistema - social en - su conjunto, se hallan en crisis, presentándose hoy a - las escuelas una doble demanda que no logra aún asumir: la del gobierno escolar que prescribé cambios desde - una política que -atiende a acuerdos internacionales - y la del contexto social que, si bien puede receptar cambios, quiere saber (o más bien, necesita querer saber) de qué se tratan.
Las escuelas constituyen una célula de lo que es y ha venido siendo la sociedad. Un espacio público pero a la vez dotado de propios códigos burocráticos y normas que le dan cierta autonomía- al interior de los espacios públicos. Esta autonomía- relativa instituida - en su contrato originario preserva a las instituciones escolares - de impactos a veces muy fuertes - del contexto en - demanda dé cambios y lleva a que ellas recepten con cautela todas aquellas experiencias que conmuevan su mandato fundacional. Veamos muy sintéticamente desde qué matrices histórico-culturales puede explicarse este estilo. 34
- En lo que sigue de este- apartado -transcribimos con -leves modificaciones algunos párrafos de nuestra ponencia "Globalización-, política educativa y-mediaeión pedagógica" (Publi-eacin en Actas de Jornadas de Etica, Fundación Icala, noviembre 1999), en la cual se resume la perspectiva-de qn ui]isis de niiestrotrahajo ELdIScUISQ filosófico coniamarco decorzipzeiisión de la
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La estructuración del Sistema Educativo- de nuestro país- a fines del siglo pasado se realiza en un contexto económico internacional de expansión del sistema capitalista. Las politicas de los diferentes estados-nación modernos administraron de manera diversa esta situación, según los lugares que ocupaban en tal empresa expansiva y en los procesos de intercambio. Las políticas educativas--se inscriben- como ámbitos de.tal administración de lo público, .para el cumplimiento de funciones específicas.
En las sociedades promotoras del poceso expansivo -por ejemplo en las
• sociedades europeas descriptas por Bourdieu en La Reproducción- fue posible para los estados la construcción de -una hegemonía por parte de la clase- burguesa en tanto la acumulación de riqueza permitió su distribución en un sistema- de clases y el logro de una congruencia relativamente estable entre las demandas de los distintos estratos-de la sociedad-y los objetivos -perseguidos por los grupos de poder.
En -las-- sociedades - de. esta parte de. América los procesos fueron muy diferentes. Así en nuestro país, la experiencia de la conquista, las luchas de intereses de distintos países colonialistas por administrar nuestra riqueza
natural y los intereses enfrentados entre los sectores populares y los propietarios de los territorios agrícola-ganaderos, señalan condiciones obstaculizantes para construir lo que G. Rama designa como una hegemonía hacia adentro. Los programas- de- gobierno desde los orígenes-de nuestro estado-nación estuvieron anclados en la voluntad politica de una oligarquía nacional que anteponía sus propios intereses £conómicos a los de la nación. Conocemos y-a su modalidad de ejercicio de poder y su gran audacia para la toma de decisiones políticas favorables al sector: ingreso a la división internacional del trabajo como proveedora de materias primas; acuerdo de pactos- de intercambio con los mercados transnacionales por encima de los intereses de las masas p9pu1aes diseño de un programa de crecimiento hacia afuera que excluía a las masas populares de su participación en la vida pública, imprimiendo así una matriz politico-cultural que haría difidil a lo largo de nuestra historia la formación de marcos institucionales y normativos que orienten las acciones de los individuos hacia un progreso sociocultural global.
didáctica, realizado para la acreditación del Seminario Corrientes didácticas contemporáneas
(mayo; -1997). -
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En este encuadre económico-político, la función de la escuela no podía ser la de reproducción de -un sistema de clases como en las naciones europeas, sino más bien la legitimación de una administración del país de acuerdo a los mencionados intereses sectoriales y los de sus aliados exteriores. El modelo positivista a- través del normalismo resultaría eficaz para el ejercicio de una racionalidad que, junto a la inculcación del ideal de homogeneización ciudadana a través de la escolarización-obligatoria- y -a la implementación de -un curriculum -enciclopedista, ejerciera funciones de control social, de disciplinamiento de los sujetos j de aislamiento de su efectiva participación en el proyecto político. Como analiza A.
Puiggrós, este modelo prevaleció a pesar de la resistencia de algunos educadores prominentes que creían posible la construcción de un modelo diferente de nación para el cual la educación y la escuela tenían la clave. Se trataba de luchas, por espacios y lógicas distintas que - no podían incidir significativamente -en un poder que tenía como-resguardo - las políticas de las grandes potencias que consolidaban su hegemonía internacionat En este sentido, más -bien sirvieron de 'distractor político', ya que el normalismo positivista, mediante un hábil manejo., reforz&.y a la vez moldeó de acuerdo a los intereses del grupo dirigente la idea dTe la educación como bien social por excelencia, legado más caro del proyecto sarm-ientino, -buscando--oportunamente el consenso para desarticular alternativas pedagógicas democratizadoras y recurriendo a la represión cuando estos métodos no eran suficientes.
Hasta la década de los años setenta, este modelo hegemónico fue resistido desde un discurso pedagógico alternativo que acuñó términos reconocidos en nuestra historia - de -la educación por- -su referencia a -un proyecto- social crítico:
construcción, transformación, participación, justicia, igualdad, liberación y educación como práctica política entre los principales. Pero desde los años ochenta a nivel de iniporantes convenciones internacionales sobre educación, toma relevo un discurso que aparenta canalizar tales demandas. Se trata dTeun discurso 'de transformación' que pide a la escuela que se articule con las nuevas necesidades de --la sociedad, que -- se comprometa con el deterioro del medio ambiente y con desarrollos innovadores, poniendo en el centro la necesidad de que esta institución clave de la sociedad, supere su desactualización y aislamiento de -1-a realidad. - Desde una perspectiva crítica, es fundamental explicitar de qué transformación se trata.
F. Gutiérrez Pérez, pedagogo costarricense que durante muchos años trabajó en la construcción de un proyecto educativo alternativo, analiza el discurso de "la
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educación como eje de la transformación" -de Declaraciones como la de México organizada por la UNESCO con la cooperación de la CEPAL y la OEA- , el Proyecto Principal de la Educación para la América Latina y el Caribe (Resolución -212 Conferencia General - de la UNESCO) -y la Declaración de Tailandia, que establece la necesidad de fundamentar la - educación de la década de los '90. Resulta interesante, desde la perspectiva de nuestro trabajo, observar el carácter 'construido' - que se -asigna- a estas -declaraciones -y la - participación supuestamente igualitaria, de representantes politicos latinoamericanos junio a entidades financieras. Así por ejemplo, en la Conferencia Mundial de JomtÍen, Tailandia, preparada por organismos internacionales de larga trayectoria en la defensa de los Derechos Humanos, participaba el Banco Mundial. - El -lema
"Educación para Todos" utilizado, pone de relieve la 'construcción' de la Declaración, destacando que para su preparación se reajizaron nueve consultas regionales- y tres internacionales. Se pretende que estas consultas legitimeii el propósito de fijar el sentido de la transformación para la década de los "90 sobre la base de un diagnóstico de necesidades de la región. Los principios, objetivos y estrategias del discurso educativo declarados en estas reuniones cumbres asumen en un todo la necesidad de superación de la crisis económica, del estancamiento, el aumento de- la marginalidad, el desigual acceso a la educación, la degradación del medio ambiente, aspectos en que habían coincidido liberales y conservadres del mundo anglosajón para la restauración del orden internacional (Gutiérrez Pérez, F., 1992: 120 - 122).
Este proceso seguido por la educación en América Latina uede ser analizado desde la perspectiva foucaultiana respecto a cómo los discursos cumplen la función de controlar los 'acontecimientos! que escapen- a los-propósitos establecidos por los sectores decisivos de poder en una sociédad. En este caso, en el - contexto de globalización económica, se haría necesario que un discurso .politico-educativo internacional plasme - en sus frases demandas de autodeterminación que se vienen dando insistentemente en la región, declarando principios educativos que, a la vez que sustenten la posibifidad de estrategias pedagógicas de -camhio, -permitan controlar el poder de los distintos- sectores sociales en función de las metas fijadas para cada espacio local en el próximo milenio. De este modo, al integrarlas demandas expresadas en el juego simbólico y. abstraerlas como "principios" de la educación hoy, el discurso logra --al decir - de Foucault- conjurar los poderes y peliqros, dominar el acontecimiento aleatorio y
esquivar su pesada y terrible materialidad (Foucault, M, 1987). Tal parece sr lo sucedido nuevamente en la educación argentina en la década de los noventa, cial
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si repitiera, cien años después, el lado menos constructivo de aquella experiencia del positivismo normalista.
Así vemos que, al clima esperanzador de reinstitucionalización democrática materializado en el campo educativo en el debate del Congreso Pedagógico de los años ochenta del siglo XX, prosigue una secuencia de decisiones políticas complejas y en muchos casos contradictorias entre sí, que dan por finalizado rápidamente el debate y confluyen en la asunción total del discurso emanado de los mencionadas organismos a través de- la Ley Federal de Educación -y en la toma de créditos para la transformación- educativa. Interpretamos que la
• celeridad era importante, pues, ya que las dictaduras mifitares habían producido aquí la restallrDfJión conservora, y consolidado matrices cultural-es autoritarias funcionales al modelo (neoliberal), era preciso 'implantarlo' antes que - se afianzaran estilos democráticos participativos en las distintas instituciones de la sociedad. La falta de madurez en los procesos masivos de organización social, así como el consenso que lograron los programas focalizados subsidiados por-eL Banco Mundial, el BID y diferentes organismos. de la ONU como los Proyecto PNUD y API entre otros, hacía dificil una auténtica construcción de respuestas a 'las necesidades heterogéneas de la población en términos de demandas políticas. En realidad tal construcción de demandas politicas no es necesaria cuando la lógica hegemónica de la transformación es de lo macro a lo micro de los acuerdos internacionales-al -establecimiento del -marco normativo, y de allí a los procesos institucionales. Incluso las transformaciones que se venían dando a nivel institucional fueron objeto de "mediaciones" a través de diferentes progrmas focalizados que desarticularon los procesos- de participación, los cuales fueron coaptados mediante beneficios en términos económicos y/o simbólicos. 35
Si bien el discurso educativo expresado en el marco conceptual - de estos programas es rescatable como un complejo espacio de lucha simbólica respecto al sentido de la transformación, inferimos que estos programas surgen cuando, para la aplicación -del modelo aparece la necesidad de tener el control pleno de 'los tiempos y la secuencia de los procesos, a fin de que todas las acciones y en todos los puntos del país de ser posible, tuvieran el sentido previsto desde la planificación internacional de los años '80. La metodología es la misma que se ha seguido al formularse las declaraciones antes aludidas: una participación de
35 2or ejemplo, entre otras: capacitación gratuita para los 4oc-entes le -enseñanza básica en ejercicio, retribuciones económicas y académicas para los capacitadores; posibilidades de participar en proyectos de investigación y .desarrollo,-para ambos. - - - -
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