La escuela frente a las demandas de racionalidad práctica

El problema con los padres en el turno mañana está .ligado al interés de éstos por intervenir con su opinión en la administración de los recursos con que cuenta la escuela para su mantenimiento. Esto está reftido con el modelo de autoridad de la dirección, más bien funcional al sistema social anterior donde la dimensión politica está oculta. Así vimos que esta escuela había limitado recientemente la participación de los padres en la Cooperadora,- dejándolos sólo en la Comisión de Padres: nos trajeron muchos.problemas -opina la directora- vn cargo de presiden te de cooperadora o tesorero, se sentían importantes y que les daba derechos a hacer cuestionamien tos que no debían hacer. Así que lo dimos por finalizado... Al abolir los títulos, se acabó el problema cooperadora. (Registro N° 1, P. 34)

Como sucede en la mayoría de nuestras escuelas, la mañana es el turno donde concurren niños de mayor estatus social y donde los reclamos de los padres son atendidos con más rapidez, pues los docentes perciben que -se efectúan desde un lugar que tiene poder frente a la escuela. A pesar de la seriedad del problema, las docentes con experiencia en el proyecto de investigación-acción mencionado, ven en ésto la posibilidad de un emprendimiento similar. Esta necesidad objetiva

-la de vincularse adecuadamente con los padres- constituiría una clara demanda de cambio a la escuela, y por lo tanto una demanda de razón práctica (propia de una ética ciudadana) que contrasta con los intereses priorizados para los

38-Desde luego, -toda -aecién educativa-escolarizada-constituye--t-ambién -un-a -acción politica, como lo sostuvo Althusser; pero esa ha sido siempre implícita a la función de socialización que los agentes del sistema xealizan.

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docentes. Por el contrario ellos tienden a percibir como molestias o problemas ajenos los asuntos que les restan tiempo para planificar sus clases en base a los conocimientos disciplinares que han aprendido en los 'años de oro' de la capacitación -en servicio - los cursos gratuitos y -obligatorios -a través de la RFFDC- Este hecho, además de dar más estatus profesional a su rol, trajo consigo oportunidades de recompensas económicas, o gratificaciones simbólicas como las que antes hemos señalado.

Los padres de esta escuela, de clase media y media baja, expresan el entramado de paradojas individualistas con mayor complejidad tal vez que los -docentes, en ].a medida que conforman también el otro lado de la demanda a la escuela: la proveniente de la población atendida. Así, no sólo se preocupan por recaudar fondos, sino también por la formación de sus hijos y esto no sólo a nivel de las disciplinas; ven la escuela como un centro cultural y en cierto modo un ámbito público, quizás la esfera donde pueden participar en el cambio social y ejercer ciudadanía. Pero la directora, estudiosa y aplicada en su formación continua, tiene dificultades para manejar asuntos de racionalidad práctica:

D: Lo que no sabemos mucho cómo manejar. es el - trabajo con los -padres. La mayoría de los padres tienen secundario terminado y también estudios tercarios y

universitarios bastante. Están los que trabajan todo el día y los que se quedan sin trabajo. Siempre tienen un cuestionamiento nuevo; es muy difícil. Descargan su rabia contra el gobierno en la escuela. Entran a la Dirección gritando y sin

lpear. Entran y quieren que se los atienda de inmediato y eso que uno no los hace esperar.

D: 'fLos padres van pero van a observar. Se quedan mirando a ver si están los maestros o no. Nos controlan si estás frente al grado, si se demoraron, por qué la 4irectora no está cuando ellos vienen."

'Me planteaban qué hace Ud. con .la.plata que le dan? En qué invirtió?. Yo creo que en ese aspecto no tienen que meterse."

Cabe aclarar que la inquietud de los padres es comprensible en un contexto en que las escuelas recibían retribuciones monetarias por emprendimientos a través de distintos programas como el de "Escuela Creativa". Es también la época que los docentes reciben un pago mensual extra por la realización de una jornada institucional. La necesidad de los padres de conocer cómo se administra la escuela, es percibida como malestar, no como problema de razón práctica a través

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del cual se ejerce una forma de ciudadanía y se transmite una formación. La escuela se muestra comprometida con la transmisión de saberes de disciplinas teóricas tradicionales; así ha sido siempre y es esto también lo que ha reforzado el proceso de reforma actual a través de la capacitación y -actualización recibida.

Iniciativas como "controlar los gastos del dinero que recibe la escuela, observar si los maestros están o no frente a] grado, si se demoraron, o por qué la directora no

está cuando ellos vienen' son sentidas como cuestionamientos- fuera de lugar, como una falta de acatamiento a la autoridad. Si bien la directora interpreta que la agresividad en la forma de relacionarse con la escuela de los padres es una forma de "d-carga de su rabia contra --el. gobierno -en la -escuela "1 considera este hecho como un problema contextual que interfiere la función de la escuela, no como una demanda de prácticas ético - ciudadanas, públicas, a la escuela.. La concepción de la 'autoridad del docente como lugar de poder delegado'. por la autoridad política,, se -halla tan arraigada que no puede resolver el problema ni aún desde los espacios del buen sentido común. Más bien los valores ético- ciudadanos de nuestra directora responden al mandato decimonónico de unificación y homogeinización: 'llevar una escarapela "o "no hay problemas con las religiones porque la mayoría son católicos" (citas tomadas de p. 3 del mi$mo Registro).

En las interpelaciones de los padres pueden percibirse demandas politicas de saber "de qué se trata" a partir de las cuales la escuela podría proyectar acciones de formación ciudadana. La sospecha generalizada que -pesa sobre los funcionarios públicos, alcanza así, también a la escuela. Y no es casualidad que recaiga en el turno mañana, que es donde los docentes buscan formas de actualización con réditos individuales extra. Interpretamos que los padres interpretan lo que en un-lenguaje técnico podemos expresar como 'apropiación privada de lo público'. Los indicios o pistas que nos llevan a inferirlo nos lo dan los fragmentos que hemos citado y comentado anteriormente y también el hecho de que la institución presenta una situación muy diferenteen el turno tarde.Alli las docentes han realizado los circuitos obligatorios de la RFFDC, pero no se han volcado a otras acciones de formaeión contin-ua más allá -de-esto y-en-general no participan en los proyectos de investigaciÓn como sus colegas de la mañana; en el contexto de esta institución, la escuela A, este es un indicio más esperanzador, porque 1.-as -docentes -perciben -necesidades --diferentes, -más -vinculadas al curriculum institucional y tienen menor conexión con el equipo de conducción, como lo observn dos docentes en el siguiente fragmento:

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Dl: Yo veo que los padres no son problema a la tarde, los conflictos son a la mañana, a Ja tarde es muy diferente es como otra escuela. Los problemas que yo

veo son otros. Acá se da por área en primer ciclo: Matemática, Lengua, Sociales, Medio Ambiente, etc.

D2: A mí me parece que siete maestras en primer - ciclo... -una idea totalmente distinta; que hay que dar por áreas en el segundo ciclo en todo caso.

• Pero bueno, acá las cosas se decidieron así; desde arriba ... (Registro N° 1, entrevistas flasch, p. 8)

Aparecen dos instituciones distintas, con representaciones distintas de la escuela y de la función educativa, con 'circulaciones fantasmáticas' diferentes en los dos turnos y condicionadas por intereses también diferentes: -en -el -caso -del turno mañana, los docentes ven en la escuela un espacio que legitima sus intereses de alcanzar mejor posición académica y retribuciones extra ya sea económicas o simbólicas. La comunicación entre ellos y con la dirección está motivada por ese interés común. En el turno tarde los docentes perciben que esa otra institución de la mañana obstaculiza la atención a necesidades prioritarias del curriculum institucional, -pero ni ellos ni-la-institución-en su conjunto logran canalizar positivamente la formación permanente de los miembros.

Desde la perspectiva del análisis institucional (1.. Fernández, 1999), -estos aspectos podrían llevar a categorizar la dinámica institucional como regresiva, por el desajuste entre sus dimensiones: importante producción de sus miembros (participación en programas y proyectos de mejora), pero falta de adaptación de los sistemas que encuadran sus acciones; interacciones entre docentes y grupos 'oficiales' (provenientes del gobierno escolar o de investigaciones de la Universidad), pero a nivel ideológico subsisten representaciones sobre-estilos- de interacción y modelo de autoridad que en principio no son coherentes con el instrumental técnico que los procesos generan 39. A pesar de que las normas que se vienen aplicando son cuestionadas por docentes, padres e incluso por directivos (por no mencionar los alumnos que sólo parecen ser objeto de sanciones) no hay iniciativas para cambiarlas.

Interpretamos que, desde distintos lugares, padres y turno tarde expresan una demanda de que el rl profesional, el perfeccionamiento en el ejercicio del rol

39 Nos referimos a que, al menos en el nivel discursivo, se mantienen en la capacitación en las -diferentes áreas, un lenguaje 'que ahoga -por la construcción cultural del curricultnn, la recuperación de los saberes previos, etc, que contrastarían con modelos de autoridad verticalistas.

Lacuestóncotn'.otroobjeto de investigación.

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profesional del docente, se vuelque en el ámbito público de la escuela. Perciben que logros individuales deben contribuir alcambio de la vieja función social de la escuela, interpretando hasta cierto punto que el sentido de la profesionalización en una institución pública está dado en que la profesión es el ejercicio público de

una vocación y un proyecto personal. Es urr sabery un saber-hacer que se poze al servicio de la comunidad. Debe ser pues un aporte, desde el proyecto personal de vida, a la construcción de lo social"40^.

En realidad, a pesar 'de su conflictivo rbi, la directora también percibe el desajuste entre lo que ella entiende como profesionalización (actua'lizacióñ de -conocimientos-en -tas diciplinas) y la -funci6n -social reprductora (ejer-ciciodeuna - autoridad delegadapor un espacio político exterior). Creemos que esto expresa el siguiente fragmento de registro, con el cual anticipamos las interpretaciones de mayor nivel de generalidad que haremos en el próximo apartado:

Directora: "Nos sen tímos mal. La sociedad es posmoderna y nosotros no. En lo administrativo seguimos lo mismo. Nosotros con la Vice les pedimos información en papelíto& sueltos-y ver qué podemos hacer - con- los -niños y la familia; y día a día son tantos los informes. En eso& papelitos se ve agresividad hacía el docente. 'Una postura del chico como que 'yo sé y vos no'. Siempre con

• inseguridad. -(las maestras). El otro día -una-maestra rein orporada--después-de 10 años (antes había estado en La valle) les dijo "estas respuestas parecen de niños

tontitos" Al día sguíente teníamos un grupo de madres... Tenemos que tener cuidado de todo; informar de lo que vas a hacer, rendir cuentas de todo. "Regi\stro N° 1, p. 4)

Como todas las escuelas de nuestra provincia, la escuela barrial que venimos analizando necesita la colaboración monetaria de los padres para' su adecuado mantenimiento. Ello implica una apertura al espacio exterior, -por lo menos al ámbito cercano de los padres y le lleva a experimentar el peso del control ciudadano que de un modo aún desorganizado y no siempre con- una actitud comprensiva, procuran tener los padres.

En las representaciones que los actores escolares tienen de las necesidades ético - cívicas que se manifiestan en 'la escuela operan condiciones históico- institucionales de carácter complejo a las que nos referimos más ampliamente en la reconstrucción teórica realizada en el 'capítulo - 3-. En el caso de problemas de

40La cita la 'hemos extraúlo de un documento dela Dra. N-Fóscolo.'

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orden práctico 'como son los que analizamos en esta escuela, tales matrices conducen a un 'círcuk- de- impotencia'- que - genera la inacci&n. Cuando preguntamos a la directora su opinión respecto alo que se puede hacer en la escuela en relación con estos aspectos problemáticos, ella vuelve a recalcar de 'los docentes que "es -gente muy preparada, muy capaz y con-ganas. Necesitan soluciones para relgcionarse con los padres' Con respecto a iniciativas para resolver- el problema de los padres, pudimos informarnos a través de conversaciones informales -con docentes del turno tarde, que no se había - proseguido la inciativa de dar participaáión a los padres y que 'ioor eso surgieron

los problemas en la mañana". Sin embargo la percepción quetiene la director-a es distinta: "vinieron unos pocos padres y se fue diluyendo la cosa: Dicen que hay que optar. Piden una punta. Yo les pregunto a las maestras qué optarían y me la devuelven - Qué optaríasL vos Mírta?'- - Las docentes que acompañan a la directora en el proyecto de 1-A en el área de Lengua, no parecen dispuestos a acompañarla a resolver el problema de vinculación con los padres. Se produce un consenso tácito de que los, docentes -del turno -mañana que--no -par-ticipan-en aquél, sean los que trabajen en una nueva propuesta de intervención mediante 1-A. El clima de cambios a través de la capacitación opera sobre matrices técnicas de formación que dan -a la institución un -carácter ^{c re} tivo pues el- personal,- frente a necesidades y demandas propias de-la racionalidad 'práctica como son las que afloran, busca plegarse a iniciativas provenientes del exterior. Esta actitud frente a problemas de orden práctico nosrecuerda la frase que H. Brown cita de Aristóteles y que hemos colocado como epígrafe de este apartado.

Nuestras escuelas, que han aprendido a lo largo de su -historia a transmitir como socialmente válido un saber delegado por las esferas exteriores de poder, presentan dificultades para poner en práctica proçeso deliberativos. - Esto- sería indispensable para responder a la doble demanda aludida al comienzo de este apartado —la que proviene del referencial político y la del contexto social- Ante esta situación parece -importante atender -1a -vía que algunos actores visualizan: que la institución construya su curricutum con autonomía. Seguramente esto daría lugar al desarrollo de la capacidad de argumentar, -deliberar y decidir propias de la ética y permitiría incluir en el camino la problemática de lcs padres.

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71 cciones de formación ético y ciudadana en fD. ¡y 2 en dos escuelas urbanas de íendoza 4.1.2. abrir caminos entre contenidos acreditables, ofertas varias y necesidades