Comprensión de textos

2.3.1. Definición de comprensión de textos

Las nociones acerca de la comprensión de textos han ido cambiando con el paso del tiempo, cada vez son más los retos a la hora de enfrentar preguntas durante o post lectura y más aún si se trata de aquellas que van en orden contrapuesto, o las que desafían a tu criticidad inmediata.

Cassany (2003) respecto al acto de leer refiere que es una “(…) empresa mucho más diversa, abierta, variable, dinámica, compleja y apasionante que antes.

Aprender a leer y enseñar a leer constituyen auténticos desafíos para una comunidad que aspira a ser más letrada y, con ello, más democrática y feliz” (p.23). Claramente leer involucra la comprensión y destaca la enorme responsabilidad que tiene el lector consigo mismo como fuente de aprendizaje autónomo y con la sociedad como fuente de bien común.

De otro lado, concluye que “(…) la lectura es una actividad cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una posición activa ante el texto (…). Aprender a leer ha de querer decir aprender a comprender lo que lee (p.28).”

Es así que la comprensión de textos se constituye en un acto cognitivo, libre y complejo a la vez, que contribuye al buen desenvolvimiento del lector competente.

Cognitivo porque implica la interacción de los conocimientos previos con los nuevos hacia una solidez intelectual; libre ya que depende de la decisión voluntaria del que lee para involucrarse en el acto lector y; complejo puesto que exige el desempeño de

33

habilidades, así como la aplicación de estrategias cognitivas y volitivas para alcanzar nuevos significados que conlleven al lector a asumir posturas.

Asimismo, comprender un texto requiere, según el MINEDU (2021), el empleo de ciertas estrategias de comprensión lectora para que puedan aprender a pensar de forma explícita: activación de conocimientos previos, reconocimiento del propósito del lector, formulación de preguntas, síntesis, selección de información relevante,

resumen, organizadores de información, elaboración de inferencias y predicciones.

Son estas estrategias las que permitirán un papel activo de parte del lector en la construcción de nuevas realidades letradas y es menester de los docentes

enseñárselas a los estudiantes; siendo el líder pedagógico el modelo lector a seguir.

También, Pinzás (2012) acerca de la comprensión lectora refiere que

representa un problema nacional puesto que los alumnos no están aprendiendo a leer y escribir como se espera de ellos. Precisamente por ello, es imperativo enseñarles a leer, siguiendo un marco conceptual con procesos cognitivos que ayudan a leer comprendiendo. Siendo allí el docente quien debe emplear estrategias pedagógicas para enseñar a leer, considerando la edad del estudiante, viendo la etapa de

desarrollo lector, así como el grado de experiencia de lectura. Por ello, las estrategias a aplicar requieren ser seleccionadas creativamente por el docente dado que la lectura implica esfuerzo y alta concentración. Se renueva, entonces, el compromiso magisterial de servicio donde el docente tiene que desarrollar las habilidades para lograr buenos lectores.

A su vez, Solé (2017) respecto de la comprensión de textos advierte que lograr que los estudiantes comprendan lo que leen no es sencillo, si bien pueden leer u oralizar los textos, sin embargo, la posibilidad de comprender y aprenderlos o

aplicarlos a la cotidianeidad no se lograr. Ya que se cae en la errónea idea de que al saber viene por añadido su entendimiento. Además, la lectura es multifacética y tiene distintos niveles de complejidad y dificultad. En efecto, el producto de la interacción

34

entre un texto y un lector, y en el contexto de una tarea en particular es la

comprensión lectora. Siendo las variables: finalidad, conocimientos, sentido, creencias y estrategias inherentes al lector mientras que contenido, estructura, formato y soporte las variables para el texto que se lee. Siendo la finalidad u objetivo de lectura los que influyan en la construcción del significado del texto (min. 1-17).

Todo ello, conlleva a reflexionar acerca de cuán relevante es prepararse para la lectura, dado que no por saber leer, ya se comprende, mas por el contrario; reta a reconocer el propósito lector, platearse una ruta de construcción de significados donde interactúan el lector protagónico y el texto.

A su vez, Calsamiglia y Tusón (2001) sobre el proceso de la lectura indican que, desde los avances de los distintos estudios, este representa particularidades:

considerar como personaje principal de la lectura al lector, como sujeto activo en la construcción del sentido del texto. Además, quien lee es quien, a su vez activa mentalmente sus conocimientos para interpretar los mensajes; siendo estas características correspondientes al modelo interactivo del proceso lector.

“En estos parámetros se tiene en cuenta tanto la intención que lleva al lector a la lectura de un texto, como el estado epistémico en el que se sitúa respecto al contenido textual, el procesamiento interactivo se entiende como un vaivén de los niveles superiores a los inferiores, de tal modo que el contexto y el conjunto de inferencias actúan como condicionantes y detonantes de la interpretación más adecuada del texto” (p.85).

Definitivamente, la comprensión lectora se constituye en una interacción intencionada y movilizando los distintos recursos estratégicos hacia el nuevo sentido de la lectura.

35

2.3.2. La comprensión lectora y sus dimensiones

La importancia de la lectura trasciende el ámbito escolar, ya que se convierte en una herramienta de cambio, transformación y permanente aprendizaje del ser humano, si así lo desea. Además, según Maqueo (2005) “(…) la lectura no solo se relaciona con el aprendizaje, también lo hace con el desarrollo del pensamiento y de las capacidades cognitivas superiores como las reflexivas y críticas” (p.207).

Es decir, otorgarle importancia a la lectura no solo porque es parte del

currículo escolar, sino por ser una actividad de supervivencia comunicativa y formativa de las personas en general. Entonces enfocarnos en las dimensiones literal, simbólica e inferencial, coadyuvará al fortalecimiento de la comprensión lectora.

Asimismo, Pinzás (2017) explica, acerca de las dimensiones de la

comprensión lectora, que “cuando se habla de tipos de comprensión por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la literal y la inferencial”. Es así que a continuación se desarrollará las mismas.

a. Literal

“La comprensión literal, también llamada comprensión centrada en el texto se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?” (Pinzás, 2006, p.16).

De acuerdo con Velveder (2018), con respecto a la dimensión literal:

“Se le llama también comprensión superficial. Tiene como objetivo adquirir una información mínima del texto y no demanda en el lector mucho más que un conocimiento previo de lo que se necesita del texto a leer. Es la comprensión básica localizada en el texto. El lector decodifica palabras y oraciones, y está

36

en condiciones de parafrasear, es decir, puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto” (p.10).

b. Simbólico

En el año 2003, Palacios y Huayre (citado por Cárdenas y Magiliano, 2014) en cuanto a la dimensión simbólica refieren: “Extraemos lo que el texto nos da a entender de una forma menos parecida a lo que se menciona en el texto escrito en una síntesis propia” (p.27).

La comprensión lectora en el nivel simbólico, según lo expuesto, implica el carácter intermedio entre lo “más sencillo” hasta lo más exigente del proceso lector, conllevando hacia una reconstrucción del texto en cuestión. “Denominamos de menor complejidad, según nuestra investigación, al nivel literal, seguido por el nivel medio, que es el simbólico y el de mayor complejidad al nivel inferencial” (Cárdenas y Magiliano, 2014, p. 24).

c. Inferencial

MINEDU (2021) en relación a esta dimensión indica que elaborar inferencias es determinante en el proceso de comprensión, pues establece la conexión entre lo que se sabe (conocimientos previos) y lo nuevo. En el proceso inferencial se formulan hipótesis a partir de los indicios no verbales (tamaño y color de letras, subrayado, imágenes u otros elementos), verbales (palabras o expresiones) y conocimientos previos”.

Comprender el nivel inferencial es mirar más allá de lo explícito y proponer conjeturas de significado. A su vez, la experta Pinzás (2006) menciona lo distinto que es en relación a la literalidad y que, aun así, requiere que este nivel literal sea óptimo para asegurar su éxito:

“Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están adscritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial no es posible si la comprensión

37

literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la información del texto?” (p. 20).

Entonces, he aquí el valor de la memoria en la construcción de significados inferenciales, el valor de las habilidades literales como requisitos indispensables para llegar al dominio inferencial.

2.4. Definición de términos básicos