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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA Y LICENCIATURA
TESIS
PRESENTADA POR:
BACH. YANINA YAQUELINE GONZALES CHANCA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: ESPAÑOL Y LITERATURA
HUANCAYO – PERÚ 2021
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTIAGO
ANTÚNEZ DE MAYOLO DE PICHANAQUI
ii
DEDICATORIA
A Dios por brindarme fortaleza para no abandonar mi anhelo de superación profesional.
iii ASESOR
Dr. Marco Antonio Palacios Villanes
iv
AGRADECIMIENTOS
A Dios por brindarme fortaleza para alcanzar este anhelo de crecimiento profesional.
A mi amado esposo Eddison Ticsihua Aguilar quien con su calidez supo mantener vivo el deseo de alcanzar la licenciatura.
v RESUMEN
El problema de la investigación fue ¿Cuáles son las diferencias significativas de comprensión de textos según la edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres de los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui?
El propósito del estudio fue conocer el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes de la muestra. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, nivel descriptivo y de tipo básica descriptiva, así como un diseño descriptivo- comparativo. La muestra fue de 205 estudiantes del segundo grado y se empleó la prueba pedagógica LISIN (Palacios, et al, 2014). Se concluyó que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes es bajo.
Palabras claves: comprensión, textos.
vi ABSTRACT
The research problem was: What are the significant differences in text comprehension according to age, sex, command of a native language, with whom they live and level of education of the parents of the students of the second grade of secondary education of the institution educational Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui?
The purpose of the study was to know the level of reading comprehension presented by the students in the sample. The study had a quantitative approach, descriptive level and basic descriptive type, as well as a descriptive-comparative design. The sample was 205 second grade students and the LISIN pedagogical test was used (Palacios, et al, 2014). It was concluded that the level of reading comprehension of the students is low.
Keywords: text, comprehension.
vii
INTRODUCCIÓN
Según los reportes de las evaluaciones nacionales, en la educación peruana existen serias dificultades en cuanto a la comprensión lectora. Los estudiantes presentan debilidades para identificar información relevante, establecer conclusiones, emitir juicios de valor o reconstruir el sentido del texto. Problemática que, definitivamente, enciende las alarmas en pos de una lectura comprensiva más activa, producto del análisis y reflexión permanente en los distintos escenarios letrados.
Precisamente, en la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo se ha observado similares circunstancias observándose que se limitan, en la mayoría de casos a recoger pasajes explícitos de lo leído sin considerar la relevancia y riqueza de desarrollar niveles más exigentes de la comprensión como el simbólico e inferencial.
A su vez, en esta época de pandemia que nos desafía a todos los agentes educativos a mirar con más sutileza esta competencia comunicativa lectora, se yergue la
necesidad de conocer hasta qué punto comprenden los estudiantes para que a partir de ello se pueda generar puntos de apoyo sostenibles. Entonces no se trata de enfocarnos en niveles de comprensión para ponernos a la talla de grandes naciones potencias en competencias lectoras, sino de conocer cuánto y cómo leen para fortalecer su cotidianeidad al leer con miras a su autonomía y eficiencia lectora.
viii
Hoy más que nunca, se requiere de una conciencia lectora, esa que guie no solo a los estudiantes, sino a sus padres quienes tienen la responsabilidad de acompañarlos desde la educación remota o presencial. Asimismo, al cuerpo docente, equipo directivo y auxiliares de educación, quienes tendrán mejores y más eficientes herramientas para mediar los aprendizajes. Lo cual tendrá un impacto positivo en el desenvolvimiento de las demás áreas curriculares; puesto que leer y comprender es una competencia comunicativa transversal.
La autora.
ix ÍNDICE
DEDICATORIA ... ii
ASESOR ... iii
AGRADECIMIENTOS ... iv
RESUMEN ... v
ABSTRACT ... vi
INTRODUCCIÓN ... vii
ÍNDICE ... ix
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO... 14
1.1. Descripción/ caracterización del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 15
1.2.1. Problema general ... 15
1.2.2. Problemas específicos ... 16
1.3. Objetivos de la investigación ... 16
1.3.1. Objetivo general ... 16
1.3.2. Objetivos específicos... 16
1.4. Justificación e importancia del estudio ... 17
1.5. Limitaciones ... 18
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 20
2.1. Antecedentes... 20
2.2. Bases teóricas que fundamentan el estudio ... 28
2.2.1. Teoría interactiva de la lectura ... 28
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2.3. Comprensión de textos ... 32
2.3.1. Definición de comprensión de textos ... 32
2.3.2. La comprensión lectora y sus dimensiones ... 35
a. Literal 35 b. Simbólico ... 36
c. Inferencial ... 36
2.4. Definición de términos básicos ... 37
2.5. Hipótesis de investigación ... 39
2.5.1. Hipótesis general ... 39
2.5.2. Hipótesis específicas ... 40
2.5.3. Operacionalización de la variable de estudio ... 40
CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO ... 43
3.1. Tipo y nivel de investigación ... 43
3.1.1. Tipo de investigación ... 43
3.1.2. Nivel de investigación ... 44
3.2. Métodos de investigación ... 44
3.2.1. Método general ... 44
3.2.2. Métodos específicos ... 44
3.3. Diseño de la investigación ... 45
3.4. Población, muestra y técnica de muestreo ... 45
3.4.1. Población ... 45
3.4.2. Muestra ... 46
3.4.3. Técnica de muestreo ... 46
3.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos ... 46
3.5.1. Técnicas de recolección de datos ... 46
3.5.2. Instrumentos de recolección de datos ... 46
3.5.3. Validez y confiabilidad del instrumento ... 48
3.6. Técnicas de procesamiento de datos ... 48
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CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 49
4.1. Análisis descriptivo de la comprensión de textos en la muestra total ... 49
4.1.1. Análisis descriptivo de la comprensión de textos global ... 49
4.1.2. Análisis descriptivo de comprensión de textos según género ... 50
4.1.3. Análisis descriptivo de comprensión de textos por edad ... 51
4.1.4. Análisis descriptivo de comprensión de textos según dominio de una lengua originaria- idiomas ... 52
4.1.5. Análisis descriptivo de comprensión de textos por condición familiar ... 53
4.1.6. Análisis descriptivo de comprensión de textos según nivel de estudios de los padres ... 54
4.2. Análisis comparativo de comprensión de textos expositivos ... 55
4.2.1. Análisis comparativo de comprensión de textos de acuerdo con el género. ... 55
4.2.2. Análisis comparativo de comprensión de textos de acuerdo con la edad ... 58
4.2.3. Análisis comparativo de comprensión de textos de acuerdo con idiomas- dominio de lenguas originarias. ... 61
4.2.4. Análisis comparativo de comprensión de textos de acuerdo con la condición familiar ... 64
4.2.5. Análisis comparativo de comprensión de textos de acuerdo con el grado de estudios de los papás ... 67
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 70
CONCLUSIONES ... 71
RECOMENDACIONES ... 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 74
ANEXOS ... 83
a. Matriz de consistencia de investigación ... 83
b. Cuadro de operacionalización de las variables ... 86
c. Instrumentos de acopio de datos ... 87
d. Validación, confiabilidad de instrumentos (Fichas para expertos) ... 90
e. Constancia de aplicación de investigación (prueba pedagógica LISIN) ... 100
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f. Carta de aceptación de asesoramiento ... 101
g. Oficio de culminación de asesoramiento. ... 102
h. Base de datos ... 103
i. Fotografías de la IE ... 112
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 Frecuencia de datos de comprensión de textos en la muestra total ... 49
Tabla N° 2 Frecuencia de datos de comprensión de textos según género ... 50
Tabla N° 3 Frecuencia de datos de la comprensión de textos según edad ... 51
Tabla N° 4 Frecuencia de datos de la comprensión de textos según dominio de lenguas originarias ... 52
Tabla N° 5 Frecuencia de datos de la comprensión de textos por condición familiar . 53 Tabla N° 6 Frecuencia de datos de la comprensión de textos por grado de estudios de los padres ... 54
Tabla N° 7 Comparación estadística de la comprensión de textos por género ... 55
Tabla N° 8 Comparación estadística de la comprensión de textos según edad ... 58
Tabla N° 9 Comparación estadística de la comprensión de textos en idiomas ... 61
Tabla N° 10 Comparación estadística de la comprensión de textos según la condición familiar ... 64
Tabla N° 11 Comparación estadística de la comprensión de textos según grado de estudio de los papás ... 67
14 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Descripción/ caracterización del problema
Este trabajo investigativo describió los desempeños lectores de estudiantes de segundo grado de una institución educativa de selva central. Se destaca la
importancia de reconocer el nivel que presentan en comprensión lectora. Se tiene claro que, incluso para los adultos, el acto en sí de leer y más aún comprender lo que se lee en un fenómeno complejo, se ha buscado conocer cómo comprenden los estudiantes y más aún, cómo es específicamente en lo literal, simbólico e inferencial ya que de ese modo se establece mecanismos para acompañar de manera oportuna y significativa en esta variable lectora de los estudiantes tanto en las sesiones de aprendizaje y sus evaluaciones.
Precisamente, en la última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2019, los resultados con respecto a la lectura indican que solo el 14,5% se halla en un nivel satisfactorio, un 25,8% en proceso, 42,0% en inicio mientras que el 17,7% previo al inicio. Datos que evidencian a la lectura con niveles poco alentadores, revelando una escasa cultura lectora, donde pese a los esfuerzos del órgano educativo, mínimos son los avances; más de la mitad de evaluados no han logrado desarrollar sus habilidades de lectura.
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A su vez, no solo se trata de preparar mecánicamente a los estudiantes para resolver pruebas, sino de que tengan claro el propósito de lectura y sus saberes previos, que sean capaces de seguir consignas, ubicar datos, deducir según circunstancias, discriminar y actuar de manera competente, en general. Y,
precisamente ello se buscó identificar en este estudio investigativo. A sabiendas de los retos que tiene que asumir el estudiante, es perentorio conocer y describir cómo comprende en la actualidad y así encaminar sus mecanismos lectores, que, hoy por hoy resulta transversal en todo acto educativo.
Además, se espera que los primeros pasos lectores surjan en el seno familiar, que se tenga un primer acercamiento hacia las prácticas letradas y se inicie una relación afectuosa con la lectura, para que en la escuela, el docente pueda dotar de más y mejores estrategias que coadyuven a encaminar la comprensión de lo que se lee. No obstante, se requiere de aspectos como la alimentación y/o soporte
socioemocional, para capitalizar a todo estudiante para garantizar el éxito de su formación desde la más temprana edad escolar. Sin duda, una labor que llama al compromiso de todos los agentes educativos.
En suma, es importante mencionar que en este estudio se describe también, cómo es la relación entre comprensión lectora y las variables de control: sexo, edad, dominio de una lengua originaria, condición familiar y nivel de estudios de los padres.
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
¿Cuáles son las diferencias significativas de comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui?
16 1.2.2. Problemas específicos
A. ¿Cómo es la comprensión de textos que presentan los estudiantes del segundo grado según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de
Pichanaqui?
B. ¿Cómo es la comprensión de textos estadísticamente según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui?
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general
Identificar diferencias significativas de comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui.
1.3.2. Objetivos específicos
A. Caracterizar la comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui.
B. Comparar estadísticamente la comprensión de textos según edad, sexo, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de Pichanaqui.
17 1.4. Justificación e importancia del estudio
Esta investigación es importante ya que contribuye con la caracterización de la comprensión lectora de los jóvenes discentes del VI ciclo (segundo grado) de
educación básica regular de la IE Santiago Antúnez del distrito de Pichanaqui; ello permitirá conocer cuáles son sus niveles lectores y a partir de ello desarrollar un conjunto de acciones en bien de la competencia lectora de los estudiantes y con repercusiones positivas en los demás miembros de la comunidad educativa.
Desarrollar las competencias lectoras, a nivel global, es una prioridad en las políticas educativas; por tanto al ser una de las competencias generadoras de las demás es crucial trabajarla con base en un diagnóstico preciso, según las distintas variables como la edad, sexo, dominio de una lengua originaria, familiares que lo acompañan así como los conocimientos formales de los padres, caracterizándola y comparándola estadísticamente con el propósito de elevar su nivel con una adecuada y oportuna intervención pedagógica, a largo plazo.
Justificación teórica
Este estudio se centró en la comprensión lectora. No obstante. Ha sido objeto de investigación de diversos trabajos en los que han abordado la temática de diversas formas. Aun así, la investigación cobra importancia teórica en la medida que se
sistematizará de acuerdo con las informaciones pertinentes que permitieron profundizar y establecer en forma pertinente el marco teórico conceptual de dicha variable.
Justificación práctica
Al conocer cuál es el nivel de comprensión lectora de los estudiantes se
diseñará estrategias para contribuir a mejorar dicha competencia lectora dado que hay necesidad de generar una ruta para el nivel literal, simbólico e inferencial según las condiciones identificadas.
18 Justificación metodológica
El instrumento LISIN diseñado para estudiantes de Segundo Grado de
Secundaria sirve para medir la variable comprensión de lectura. Dicho instrumento fue sometido, previo a su aplicación, a validación y confiabilidad. Asimismo, contempla los niveles literal, simbólico e inferencial y se encuentra en óptimas condiciones puesto que al considerar dos textos expositivos y plantear preguntas según los niveles de comprensión lectora es adecuado para conocer cuánto comprenden los estudiantes.
Justificación social
Los estudiantes serán los que se beneficien con los hallazgos de esta
investigación, puesto que serán quienes conocerán y reconocerán sus fortalezas así como sus aspectos por mejorar en cuanto a la comprensión lectora. Del mismo modo los docentes, ya que enfocarán sus estrategias metodológicas según las necesidades lectoras de sus estudiantes; del mismo modo los padres de familia dado que podrán contar con herramientas para apoyar a sus hijos en casa, en cuanto a la lectura comprensiva que les faciliten sus maestros. Finalmente, la comunidad educativa podrá beneficiarse dado que se contará con información oportuna para atender adecuadamente a los estudiantes; además de la sociedad en general, a largo plazo, ya que contará con ciudadanos competentes en cuanto a la comprensión de su entorno y su actuación será mucho más eficiente.
1.5. Limitaciones
La investigación solo se centró en evaluar la comprensión de textos expositivos. Existen otros tipos textuales como el argumentativo, descriptivo,
instructivo, narrativo con los cuales se puede continuar los estudios investigativos a fin de poder contar con una data mucho más completa y compleja en cuanto a la
situación lectora. Sin embargo, por ser el texto expositivo un principal elemento e insumo de la comprensión se trabajó en este campo.
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A su vez, existen otros factores como las competencias digitales, así como la autonomía que de haber sido abordados en este estudio se conocería con mayor profundidad los fenómenos de estudio. Además, este mismo estudio puede realizarse en distintos ámbitos geográficos, no obstante, sería cuestión de estudios de mayor envergadura que en estos tiempos de pandemia por la COVID-19, resulta poco accesible.
20 CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Antecedentes A nivel local
Acosta y Rojas (2019) tuvieron el objetivo de establecer los niveles de
comprensión según las distintas tipologías textuales en estudiantes del segundo grado de secundaria de la IEE “José Santos Chocano” de Churcampa- Huancavelica. Su enfoque fue cuantitativo, no experimental y con un diseño transeccional - descriptivo.
Muestra no probabilística e intencionada constituida por 27 estudiantes. La encuesta fue la técnica empleada, así como el cuestionario. En conclusión, de los 27 evaluados, un 70% corresponden al nivel básico y 30% a proceso.
Quintana (2019) guio su estudio con el objetivo de mostrar la relación existente entre la comprensión lectora y la metacognición en estudiantes del segundo grado de secundaria de la IE Mariscal Castilla. Se empleó el enfoque cuantitativo, de tipo básica, el nivel es descriptivo y el diseño es descriptivo correlacional. Se trabajó con una muestra probabilística simple de 276 estudiantes. Los instrumentos de
recolección fueron: MAI- inventario de estrategias metacognitivas generales, así como la prueba de comprensión de textos expositivos “LISIN”. Se llegó a la conclusión:
existe una relación significativa entre la comprensión lectora y la metacognición,
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afirmación que representa un 95% de nivel de confianza, lo cual se halló a través de la prueba no paramétrica rrho de Spearman = 4,478 y cuyo p-valor = 0,000.
Meza (2018) en su estudio, su objetivo fue identificar la relación entre las competencias en el proceso de aprendizaje y la comprensión de textos de los
estudiantes de la IEP Albert Einstein de Satipo. Su investigación fue aplicada y diseño descriptivo correlacional simple. La muestra fue de 23 estudiantes, mientras que 66 la población. El instrumento que se empleó fue: cuestionario y se arribó a la conclusión de que el nivel de comprensión lectora es condicionado por el desarrollo de
competencias estudiantiles.
Espinal (2018) tuvo como propósito evidenciar la relación que surge entre el dibujo y la comprensión lectora en los estudiantes de la EP Jorge Chavez de Pangoa- Satipo. De enfoque cuantitativo, diseño correlacional trabajó con una muestra de 32 niños del nivel primario. El instrumento empleado fue el cuestionario y se concluyó que ambas variables: dibujo y comprensión de textos tienen una relación positiva y con una alta intensidad.
Romaní (2018) buscó establecer la relación organizadores y comprensión de textos de los estudiantes de la IE Manuel Gonzales Prada del distrito de Pichanaqui.
Tuvo un enfoque cuantitativo, diseño correlacional aplicado y un muestreo no probabilístico de 32 estudiantes. El instrumento empleado fue el cuestionario y concluyó que entre organizadores y comprensión lectora existe una relación positiva llegando a un 66,75%.
Chagua y De la Cruz (2018) en su investigación tuvieron como propósito identificar los niveles de comprensión de textos de los alumnos de secundaria de la IE San José, Acobambilla, Huancavelica. Su diseño fue descriptivo simple y la muestra de 40 estudiantes. Se empleó la prueba pedagógica como instrumento. Concluyeron que el 10% (4) de estudiantes están en el nivel literal, 60% (24) en el nivel inferencial y 30% (12) en el nivel crítico.
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Cáceres (2016) en su estudio buscó determinar diferencias de comprensión de textos considerando la edad, procedencia y sexo de los estudiantes del quinto de primaria de instituciones públicas de La Merced, Chanchamayo. Tuvo un enfoque cuantitativo, diseño descriptivo comparativo y empleó el instrumento denominado Prueba pedagógica. Su muestra fue de 294 alumnos (muestreo por accesibilidad). Los resultados evidenciaron que en el nivel inferencial de la comprensión lectora de hallan el 45% y no se presentó diferencias en cuanto a su edad o sexo; mientras que sí existió diferencia predominante en cuanto a los de procedencia urbana frente a la rural.
Cárdenas y Magiliano (2014) buscaron determinar las diferencias en cuanto a los niveles de comprensión lectora considerando la edad, sexo, con quien vive y condición económica de los estudiantes del cuarto grado de secundaria de distintas instituciones de la provincia de Huancayo. Su enfoque fue cuantitativo, diseño
descriptivo comparativo y su muestra estuvo conformada por 589 alumnos. Se empleó la prueba pedagógica como instrumento. Concluyeron que el nivel de comprensión de textos expositivos es bajo en los estudiantes cuya media aritmética fue Ma =8,96.2;
identificándose, además, que solo en cuanto a sexo y edad existen diferencias.
Carhuaricra (2012) persiguió el propósito de establecer la diferencia de los niveles de comprensión de textos de estudiantes del cuarto de primaria de la Unidad de Gestión Educativa Local Pichanaki. Su enfoque es cuantitativo, con un método específico descriptivo y diseño descriptivo comparativo; la muestra fue de 120
estudiantes. El instrumento utilizado fue la prueba pedagógica CLP y se concluyó que existe una diferencia significativa alta en cuanto a los niveles de comprensión con un 99% de grado de confianza.
A nivel Nacional
Quesada (2019) tuvo el propósito de analizar la relación existente entre la comprensión de textos con la riqueza léxica de los estudiantes de educación
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secundaria hablantes de distintas variedades del español peruano. Su enfoque es cuantitativo, su diseño correlacional comparativo y se empleó la prueba de riqueza y precisión léxica (vocabulario semántico) así como la técnica Cloze (comprensión lectora). Se concluyó que hay una relación positiva entre la riqueza léxica y la comprensión lectora, donde existe una influencia de la competencia psicolingüística, la acción lingüística y el contexto a su vez, el desempeño de lectura es deficitario con una riqueza léxica escasa.
Ricaldi (2019) en este trabajo su objetivo fue determinar los efectos del programa de estrategias cognitivas en la comprensión lectora en alumnos de secundaria de la IE Politécnico Regional del Centro Huancayo. Su enfoque es cuantitativo y se utilizó el diseño cuasi- experimental. Para ello, se seleccionó dos grupos de 30 estudiantes cada uno tanto para el control y experimental. Se empleó un cuestionario, así como el programa de estrategias cognitivas. Se concluyó que la comprensión lectora es influenciada significativamente por la aplicación de estrategias cognitivas.
Talaverano (2018) en su investigación tuvo como propósito de establecer la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los estudiantes de 1ro y 2do de secundaria de la IE 21562 “Oscar Berckemeyer Pazos” “Jesús del Valle” de Huaral. Su enfoque es cuantitativo, su nivel correlacional y su diseño no experimental. Tuvo una muestra estratificada de 72 estudiantes, los instrumentos:
cuestionario y observación directa. Se concluyó que existe relación entre rendimiento académico y comprensión lectora en los estudiantes.
Águila y Guriz (2018) tuvieron el propósito de establecer la relación existente entre la comprensión lectora y los factores sociales de los estudiantes de primero de secundaria de la IE “Víctor Raúl Haya de la Torre”, El Porvenir, 2016. El enfoque es cuantitativo, su diseño no experimental de tipo descriptivo correlacional. La muestra fue de 31 estudiantes, el instrumento fue el cuestionario (padres) y prueba pedagógica
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(alumnos). Se concluyó que es alto y positivo el coeficiente de correlación entre la comprensión y los factores sociales, su índice correlacional es de 0,708.
Carrera (2018) buscó identificar hasta qué punto estimular la atención influye en la comprensión de textos de los alumnos de segundo de primaria. Su enfoque es cuantitativo, investigación aplicada y diseño preexperimental con un solo grupo.
Fueron 24 los estudiantes de la muestra, el instrumento: Test de Caras y la evaluación ACL. Se concluyó que la comprensión lectora mejora significativamente cuando se estimula la atención.
A nivel Internacional
García et al. (2018) en su trabajo tuvieron el propósito de analizar los niveles de comprensión que presentan estudiantes de secundaria del grupo etario de 11 y 12 para lo cual se leyó e interpretó gráficos estadísticos. El método empleado fue
cualitativo y su diseño experimental. Se utilizó un muestreo probabilístico por conveniencia con un total de 78 estudiantes de una institución pública de Chilpancingo, Guerrero, México. Se empleó las gráficas estadísticas como
instrumentos y se concluyó que hay un avance en el nivel de comprensión del grupo de estudio a razón, probable, de las intervenciones realizadas.
Manzanal et al. (2016) en su estudio tuvieron el propósito de indagar acerca de la comprensión lectora de textos científicos de estudiantes de educación secundaria para identificar su comportamiento metacognitivo. Su diseño fue experimental,
enfoque cuantitativo con un muestreo de 214 y su instrumento una prueba pedagógica basada en textos científicos cortos. Concluyeron que existen dificultades en la
metacomprensión de la muestra de estudio, a razón de ello presentaron acciones de intervención pedagógica.
Londoño (2016) tuvo como objetivo describir el nivel de comprensión de texto, así como la correlación asociada a los factores sociolingüísticos previamente
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señalados. Su enfoque fue cuantitativo y se trabajó desde un marco cualitativo- descriptivo. La población la constituyen los jóvenes universitarios de Envigado y la unidad de análisis fueron dos grupos, uno del programa de Psicología, de la Facultad de Ciencias Sociales, posteriormente de la de Ciencias Políticas y Jurídicas. Los instrumentos fueron la prueba de entrada, prueba de salida y rúbricas. Se concluyó que ambos grupos muestrales mejoraron, aunque de manera desigual; asimismo hay variables sociales que afectan el desarrollo de competencias en comprensión lectora y producción escritural.
Ducuara y Jurado (2013) en su trabajo tuvieron como objetivo conocer las competencias lectoras de los alumnos de secundaria del municipio de Armenia (Quindío, Colombia). Su enfoque fue cualitativo y su diseño descriptivo. La muestra fue de 201 estudiantes. El instrumento fue un cuestionario y se concluyó que la muestra estudiada tiene claro que está bajo en cuanto al proceso de lectura y que necesitan de estrategias que medien y centren su atención lectora tanto en lo verbal como escrito.
Cabrera y Caruman (2018) buscaron determinar en cuál de los textos: literarios o no literarios presentan una alta o baja dificultad en cuanto a la comprensión lectora.
El enfoque fue cuantitativo y no experimental ex post facto y descriptivo el diseño. La población total fue de 1 millón 825 mil 597 egresados de secundaria. El instrumento empleado fue la prueba estandarizada PSU- Lenguaje y comunicación (80 ítems).
Concluyeron que hay diferencias de lectura de acuerdo con las tipologías textuales en los estudiantes chilenos.
Madero y Gómez (2013) tuvieron como propósito describir el proceso lector de estudiantes de tercero de secundaria para abordar un texto y comprenderlo. Se utilizó un método mixto secuencial cuantitativo/ cualitativo. La muestra fue intencional, parte cualitativa, de 258 de ocho secundarias diferentes de “Guadalajara - México”; En cuanto a lo cualitativo se trabajó con un par de estudiantes de cada institución
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educativa. El instrumento empleado fue la entrevista. Se concluyó que hay diferencias en torno de la ruta lectora y sus propósitos a seguir, donde el pensamiento
metacognitivo y las creencias previas son las que predominan.
Vega, et al. (2014) tuvieron como propósito determinar la efectividad de:
patrones de organización, resumen y organizadores gráficos como estrategias de lectura. El enfoque es cuantitativo, se adoptó un diseño cuasi - experimental. La muestra fue de 54 niños de sexto de primaria y el instrumento: un cuadernillo de trabajo. Se concluyó que hubo un mejor rendimiento de la prueba de comprensión de textos en cuanto al grupo experimental, en particular cuando se aplicó a situaciones nuevas.
Blasco y Allueva (2010) demostraron la relación exitente entre las habilidades metacognitivas y las dificultades de comprensión lectora. Su enfoque fue cuantitativo, diseño cuasiexperimental. 95 estudiantes de 1ro y 2do de Secundaria del Instituto Tiempos Modernos de Zaragoza fueron la muestra. Los instrumentos fueron:
cuestionario de estrategias de comprensión lectora, prueba de comprensión (EMLE- TALE) además del cuestionario de atención e hiperactividad (EMADDA). Se concluyó que el uso de estrategias y habilidades metacomprensivas beneficia la comprensión de textos impactando positivamente en los aprendizajes. Además, se determinó que entre la atención y la comprensión lectora la relación es muy directa.
García, et al. (2018) en su estudio científico determinaron la relación entre nivel de comprensión de textos y desempeño académico. Su enfoque es cuantitativo, diseño descriptivo correlacional. El instrumento que emplearon fue la prueba
pedagógica CompLEC. Se concluyó que, en cuanto al orden del texto, inferencial y contextual los estudiantes muestran dificultades. Además, que, en cuanto al análisis correlacional, existe una correlación significativa entre comprensión lectora y
desempeño académico.
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Cantillo, et al. (2014) tuvieron como propósito elevar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes ingresantes de la “Universidad del Norte” empleando las TIC. Este estudio es cuantitativo, diseño cuasiexperimental. Los estudiantes del primer semestre de pregrado y que cursaban la signatura Competencias
comunicativas fueron la muestra. Los instrumentos fueron: prueba PISA, QDC y encuesta de uso de las TIC. Concluyeron que emplear las TIC no determina la mejora de la comprensión de textos, aunque puede ser empleada como estrategia de
enseñanza y estímulo externo.
Viramontes, et al. (2016) en su estudio tuvieron como objetivo identificar el nivel de comprensión lectora, así como la eficacia de la intervención de un plan de mejora de la comprensión. Tuvo un enfoque cuantitativo, su método fue clínico y su diseño cuasi experimental. La población y muestra la conformaron 2 grupos del segundo grado de educación primaria. Los instrumentos empleados fueron audiograbación y el cuaderno de notas. De ello se concluye que lo realizado fue insuficiente para determinar diferencias significativas en los grupos requiriéndose más tiempo y actividades lectoras.
Siegenthaler, et al. (2018) en su estudio examinaron el funcionamiento
ejecutivo- FE (diferencias) entre dos grupos de 5to y 6to de primaria desde los niveles:
medio-alto y medio-bajo. Su enfoque fue cuantitativo, su diseño descriptivo
comparativo y la muestra estuvo conformada por 148 niños. Concluyeron que hay diferencias entre amos grupos de estudio en cuanto a las tareas de atención y trabajo (neuropsicológicas).
González, et al. (2016) en su investigación tuvieron como propósito evaluar elementos cognitivos relacionados con las dificultades de comprensión lectora de estudiante de 3ro y 5to de Mariano, La Habana, Cuba. Su enfoque fue cuantitativo y su diseño experimental. Participaron 108 estudiantes. Como instrumentos se
emplearon pruebas de comprensión de textos, vocabulario, memoria de trabajo verbal
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y fluidez. Se llegó a la conclusión de que la comprensión lectora está relacionada positiva y significativamente con los factores cognitivos: memoria de trabajo verbal, vocabulario y fluidez.
Guevara, et al. (2015) tuvieron como propósito determinar los desempeños lectores de estudiantes de secundaria. Su enfoque fue cuantitativo y su diseño descriptivo. Participaron 90 estudiantes de una escuela pública mexicana. Se empleó una prueba de comprensión de textos como instrumento y concluyeron que los estudiantes de la muestra obtuvieron majos porcentajes de respuestas acertadas en las pruebas aplicadas.
Paba y González (2014) en su estudio pretendieron determinar la relación existente entre la comprensión de textos y la actividad metacognitiva en estudiantes de secundaria. Su diseño fue no experimental correlacional y su enfoque fue
cuantitativo, con una muestra de 40 estudiantes de la institución “Santa Marta” de Colombia. Los instrumentos: Prueba de lectura PISA, cuestionario de Autorreporte y encuesta sociodemográfica. Se concluyó que el nivel de comprensión lectora es bajo, además que fue nula la actividad metacognitiva y que no existe relación significativa entre ambos.
2.2. Bases teóricas que fundamentan el estudio 2.2.1. Teoría interactiva de la lectura
Desde las disciplinas de la psicolingüística y socio psicolingüística se plantea el modelo interactivo de la lectura cuyo pilar se halla en la construcción de significados de los que se lee, así, ya en el año de 1998, en el libro Comprensión de lectura, Smith (como se citó en Morán y Uzcátegui, 2006, p.3) “…el lector no recibe un sentido ya dado, sino que participa en su construcción a partir de sus conocimientos (…)”. Es así que cobra relevancia el aspecto cognitivo y/o experiencia previa con que se llega al
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texto, para responder a los requerimientos del propósito del lector, enfatizando en las consignas dadas y siendo selectivo a la hora de su desarrollo.
A su vez, Goodman (como se citó en Morán y Uzcátegui, 2006) coincide con Smith en cuanto a la lectura como una construcción de significados y con base en los saberes previos, además su teoría socio psicolingüística establece que:
(…) los procesos psíquicos implicados en la lectura y en la idea de que el lenguaje no es un objeto homogéneo sino heterogéneo, pues en él se integran diversas variedades sociales. La lectura es, según él, un peculiar “juego de adivinanzas”: el lector al enfrentarse a un texto realiza muestreos, predice, se anticipa, infiere, confirma, rechaza, corrige y finalmente construye el sentido.
Se trata, pues, de un modelo interactivo del proceso lector donde son fundamentales las estrategias cognitivas. (p.4)
Es una concepción que alimenta al actual enfoque por competencias de la Educación Peruana, un criterio centrado en las capacidades cognitivas que brinda soporte esencial a los educadores y estudiantes para el desarrollo de los desempeños lectores.
El acto lector es, en estos tiempos, una responsabilidad mayor dado que bajo los efectos del conglomerado de material letrado se estaría en un reto constante para alcanzar la comprensión lectora. Más adelante, Solé (1992) lo plantea con mayor claridad cuando afirma que leer es comprender el texto escrito, centrándose en una perspectiva interactiva donde el texto, su fondo y forma, así como el lector y sus motivaciones de lectura además del bagaje cognitivo previo con que cuenta (p.18). Es decir, que se tiene que asumir la plenitud el reto de la lectura si se pretende alcanzar aprendizajes significativos y tan necesarios para desenvolvernos al fin con eficiencia.
En tanto es importante hacer lo propio en las instituciones educativas, preparar a los educandos para la avasalladora muestra multimodal de los textos a su alrededor,
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formar su enfoque interactivo y guiar sus procesos. Al respecto, ya Goodman (como se citó en Limo, 2018) planteó, gracias a los aportes de psicolingüística, que la lectura vienes a ser producto de la interacción de los sabes previos y el texto para así
construir significados y, por tanto, los lectores actuarán, en adelante, según lo extraído en esta dinámica integradora.
Es así que la teoría interactiva de la lectura representa una herramienta esencial en el quehacer pedagógico, puesto que predispone a los lectores a una mejor comprensión donde el texto, el lector, así como sus saberes previos participan en simultáneo en pos de la construcción del significado. Obviamente, para alcanzarla se necesita de ciertos requisitos como el espíritu activo del lector la actuación de habilidades de descodificación, así como de aplicación distintas rutas de comprensión de textos, siendo las predicciones, uno de los más destacados (Solé, 1992, p. 20).
Tanto Goodman como Smith encaminan la teoría interactiva y, académicos como Solé la presentan como una alternativa eficaz para disminuir el analfabetismo funcional que nos ha “regalado” la era del conocimiento. Una poderosa herramienta que de ser aplicada estratégicamente podrá aportar a nuestras comunidades letradas, en especial cuando de comprender textos expositivos se trata.
A su vez, el MINEDU - Ministerio de Educación del Perú (2021) refiere que es un:
“(…) acto de alta demanda cognitiva que supone una interacción entre el lector y el texto. Esa interacción no consiste en la repetición literal de las ideas propuestas por el autor, sino en un proceso de construcción de significados y nuevas redes mentales”.
Por su parte Hernández y Quintero (2001) acerca del modelo o perspectiva interactiva de la lectura mencionan que inicia en la poca claridad en las explicaciones de las teorías ascendente y descendente referidas a la lectura; no obstante, indica
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que a través de la teoría interactiva se busca conciliar, integrar y superar los aspectos positivos de ambas. Es así que la perspectiva interactiva es el “marco explicativo capaz de dar cuenta, global e investigativa” (p.17).
En suma, asumir la teoría interactiva de la lectura como sustento de esta investigación significa que:
- La responsabilidad en cuanto a la construcción de significados del texto está en el lector. En sus saberes previos (conocimiento específico del tema, del tipo organizativo textual, conocimiento del mundo en general y experiencias
previas con el lenguaje) y en lo que emitió el autor. Es el lector quien tiene el papel protagónico en la comprensión.
- El lector asume un rol activo donde debe aplicar un conjunto de estrategias cognitivas para favorecer la dinámica de comprensión.
- El enfoque comunicativo correspondiente al área curricular de Comunicación, según el Currículo Nacional de Educación Básica – CNEB, reconoce el contexto, autor y lector como actores en permanente interacción en la comprensión de textos.
- El docente es el primer responsable de conocer y aplicar eficientemente el modelo interactivo de la lectura para inculcar en los estudiantes el gusto por la lectura y por correspondencia la comprensión eficiente; contribuyendo así con la comunidad de ciudadanos letrados, críticos y transformadores de la
realidad.
Por último, la variable de estudio es la comprensión de lectura y, se ha centrado en los textos expositivos, donde Adam (citado por Solé, 1992) y basado en Van Dijk indica que estos textos se refieren al análisis y síntesis de representaciones conceptuales cuyo fin es explicar ciertos fenómenos, sus causas, efectos o brindar información al lector. Entonces, al ser la comprensión de textos el objeto de esta investigación, es primordial tener claro que el modelo interactivo de la lectura es que
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sirve de aliciente y sustento; dado que el fin último de este estudio, muy aparte de describir o caracterizar los rasgos lectores de los estudiantes de la institución
educativa Santiago Antúnez de Mayolo; sino proponer un camino estratégico en pos de elevar el desempeño lector de la muestra de estudio y, por qué no en la población estudiantil, empoderar a los actores educativos y formar lectores competentes.
2.3. Comprensión de textos
2.3.1. Definición de comprensión de textos
Las nociones acerca de la comprensión de textos han ido cambiando con el paso del tiempo, cada vez son más los retos a la hora de enfrentar preguntas durante o post lectura y más aún si se trata de aquellas que van en orden contrapuesto, o las que desafían a tu criticidad inmediata.
Cassany (2003) respecto al acto de leer refiere que es una “(…) empresa mucho más diversa, abierta, variable, dinámica, compleja y apasionante que antes.
Aprender a leer y enseñar a leer constituyen auténticos desafíos para una comunidad que aspira a ser más letrada y, con ello, más democrática y feliz” (p.23). Claramente leer involucra la comprensión y destaca la enorme responsabilidad que tiene el lector consigo mismo como fuente de aprendizaje autónomo y con la sociedad como fuente de bien común.
De otro lado, concluye que “(…) la lectura es una actividad cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una posición activa ante el texto (…). Aprender a leer ha de querer decir aprender a comprender lo que lee (p.28).”
Es así que la comprensión de textos se constituye en un acto cognitivo, libre y complejo a la vez, que contribuye al buen desenvolvimiento del lector competente.
Cognitivo porque implica la interacción de los conocimientos previos con los nuevos hacia una solidez intelectual; libre ya que depende de la decisión voluntaria del que lee para involucrarse en el acto lector y; complejo puesto que exige el desempeño de
33
habilidades, así como la aplicación de estrategias cognitivas y volitivas para alcanzar nuevos significados que conlleven al lector a asumir posturas.
Asimismo, comprender un texto requiere, según el MINEDU (2021), el empleo de ciertas estrategias de comprensión lectora para que puedan aprender a pensar de forma explícita: activación de conocimientos previos, reconocimiento del propósito del lector, formulación de preguntas, síntesis, selección de información relevante,
resumen, organizadores de información, elaboración de inferencias y predicciones.
Son estas estrategias las que permitirán un papel activo de parte del lector en la construcción de nuevas realidades letradas y es menester de los docentes
enseñárselas a los estudiantes; siendo el líder pedagógico el modelo lector a seguir.
También, Pinzás (2012) acerca de la comprensión lectora refiere que
representa un problema nacional puesto que los alumnos no están aprendiendo a leer y escribir como se espera de ellos. Precisamente por ello, es imperativo enseñarles a leer, siguiendo un marco conceptual con procesos cognitivos que ayudan a leer comprendiendo. Siendo allí el docente quien debe emplear estrategias pedagógicas para enseñar a leer, considerando la edad del estudiante, viendo la etapa de
desarrollo lector, así como el grado de experiencia de lectura. Por ello, las estrategias a aplicar requieren ser seleccionadas creativamente por el docente dado que la lectura implica esfuerzo y alta concentración. Se renueva, entonces, el compromiso magisterial de servicio donde el docente tiene que desarrollar las habilidades para lograr buenos lectores.
A su vez, Solé (2017) respecto de la comprensión de textos advierte que lograr que los estudiantes comprendan lo que leen no es sencillo, si bien pueden leer u oralizar los textos, sin embargo, la posibilidad de comprender y aprenderlos o
aplicarlos a la cotidianeidad no se lograr. Ya que se cae en la errónea idea de que al saber viene por añadido su entendimiento. Además, la lectura es multifacética y tiene distintos niveles de complejidad y dificultad. En efecto, el producto de la interacción
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entre un texto y un lector, y en el contexto de una tarea en particular es la
comprensión lectora. Siendo las variables: finalidad, conocimientos, sentido, creencias y estrategias inherentes al lector mientras que contenido, estructura, formato y soporte las variables para el texto que se lee. Siendo la finalidad u objetivo de lectura los que influyan en la construcción del significado del texto (min. 1-17).
Todo ello, conlleva a reflexionar acerca de cuán relevante es prepararse para la lectura, dado que no por saber leer, ya se comprende, mas por el contrario; reta a reconocer el propósito lector, platearse una ruta de construcción de significados donde interactúan el lector protagónico y el texto.
A su vez, Calsamiglia y Tusón (2001) sobre el proceso de la lectura indican que, desde los avances de los distintos estudios, este representa particularidades:
considerar como personaje principal de la lectura al lector, como sujeto activo en la construcción del sentido del texto. Además, quien lee es quien, a su vez activa mentalmente sus conocimientos para interpretar los mensajes; siendo estas características correspondientes al modelo interactivo del proceso lector.
“En estos parámetros se tiene en cuenta tanto la intención que lleva al lector a la lectura de un texto, como el estado epistémico en el que se sitúa respecto al contenido textual, el procesamiento interactivo se entiende como un vaivén de los niveles superiores a los inferiores, de tal modo que el contexto y el conjunto de inferencias actúan como condicionantes y detonantes de la interpretación más adecuada del texto” (p.85).
Definitivamente, la comprensión lectora se constituye en una interacción intencionada y movilizando los distintos recursos estratégicos hacia el nuevo sentido de la lectura.
35
2.3.2. La comprensión lectora y sus dimensiones
La importancia de la lectura trasciende el ámbito escolar, ya que se convierte en una herramienta de cambio, transformación y permanente aprendizaje del ser humano, si así lo desea. Además, según Maqueo (2005) “(…) la lectura no solo se relaciona con el aprendizaje, también lo hace con el desarrollo del pensamiento y de las capacidades cognitivas superiores como las reflexivas y críticas” (p.207).
Es decir, otorgarle importancia a la lectura no solo porque es parte del
currículo escolar, sino por ser una actividad de supervivencia comunicativa y formativa de las personas en general. Entonces enfocarnos en las dimensiones literal, simbólica e inferencial, coadyuvará al fortalecimiento de la comprensión lectora.
Asimismo, Pinzás (2017) explica, acerca de las dimensiones de la
comprensión lectora, que “cuando se habla de tipos de comprensión por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la literal y la inferencial”. Es así que a continuación se desarrollará las mismas.
a. Literal
“La comprensión literal, también llamada comprensión centrada en el texto se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?” (Pinzás, 2006, p.16).
De acuerdo con Velveder (2018), con respecto a la dimensión literal:
“Se le llama también comprensión superficial. Tiene como objetivo adquirir una información mínima del texto y no demanda en el lector mucho más que un conocimiento previo de lo que se necesita del texto a leer. Es la comprensión básica localizada en el texto. El lector decodifica palabras y oraciones, y está
36
en condiciones de parafrasear, es decir, puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto” (p.10).
b. Simbólico
En el año 2003, Palacios y Huayre (citado por Cárdenas y Magiliano, 2014) en cuanto a la dimensión simbólica refieren: “Extraemos lo que el texto nos da a entender de una forma menos parecida a lo que se menciona en el texto escrito en una síntesis propia” (p.27).
La comprensión lectora en el nivel simbólico, según lo expuesto, implica el carácter intermedio entre lo “más sencillo” hasta lo más exigente del proceso lector, conllevando hacia una reconstrucción del texto en cuestión. “Denominamos de menor complejidad, según nuestra investigación, al nivel literal, seguido por el nivel medio, que es el simbólico y el de mayor complejidad al nivel inferencial” (Cárdenas y Magiliano, 2014, p. 24).
c. Inferencial
MINEDU (2021) en relación a esta dimensión indica que elaborar inferencias es determinante en el proceso de comprensión, pues establece la conexión entre lo que se sabe (conocimientos previos) y lo nuevo. En el proceso inferencial se formulan hipótesis a partir de los indicios no verbales (tamaño y color de letras, subrayado, imágenes u otros elementos), verbales (palabras o expresiones) y conocimientos previos”.
Comprender el nivel inferencial es mirar más allá de lo explícito y proponer conjeturas de significado. A su vez, la experta Pinzás (2006) menciona lo distinto que es en relación a la literalidad y que, aun así, requiere que este nivel literal sea óptimo para asegurar su éxito:
“Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están adscritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensión inferencial no es posible si la comprensión
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literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la información del texto?” (p. 20).
Entonces, he aquí el valor de la memoria en la construcción de significados inferenciales, el valor de las habilidades literales como requisitos indispensables para llegar al dominio inferencial.
2.4. Definición de términos básicos Lectura
Según MINEDU (2018)
“La lectura ya no se considera como una habilidad adquirida solo en la niñez, durante los primeros años de la escuela. En cambio, es vista como un conjunto creciente de conocimientos, habilidades y estrategias que los individuos
construyen a lo largo de su vida en diferentes contextos y mediante la lectura debe ser considerada a partir de las diversas maneras en que los ciudadanos interactúan con los textos en diversos dispositivos y como parte del
aprendizaje a lo largo de la vida (p.15)”.
Pinzas (2001) desde un punto de vista cognitivo, sostiene que leer posee una naturaleza constructiva e interpretativa, donde el lector va armando el significado o interpretación del texto a partir de sus razonamientos (p.15).
Asimismo, la lectura es concebida como integración e interacción; ya que la información contenida en la lectura, así como los saberes previos del que lee se absorben hacia un nuevo sentido del texto. También expone la lectura como
integración de fuentes de información, así como una fuente de procesos estratégicos además de metacognitiva.
38 Comprensión lectora
Según MINEDU (2018)
“La competencia lectora incluye un amplio rango de habilidades cognitivas y lingüísticas desde la decodificación básica hasta el conocimiento de palabras, la gramática, y las estructuras textuales y lingüísticas para la comprensión, así como la integración del significado con el conocimiento del mundo. También incluye habilidades metacognitivas: la consciencia y la habilidad para usar una variedad de estrategias apropiadas al procesar los textos. Las habilidades metacognitivas se activan cuando los lectores piensan, monitorean y ajustan su actividad de lectura para conseguir un propósito particular” (p.16).
Texto
Según el DRAE (2020) texto proviene del latín textus; propiamente ´trama´
´tejido´ y se refiere a un enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos.
Texto o discurso, según Van Dijk (1980) está clasificado y definido en categorías, reglas y funciones específicas; donde el carácter semántico del texto se complemente con sus categorías estructurales, así como con sus funciones
pragmáticas de uso y propósito lector (p. 229).
Para Solé (1998) “la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información que contiene y que facilitan enormemente su interpretación, por ejemplo, mediante palabras clave. Por otra parte, atender la estructura del texto permite mejorar de forma drástica la que posiblemente sea la única estrategia de comprensión lectora que es utilizada de forma universal por todos los profesores: la formulación de preguntas” (p.16).
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Palacios (2010) sostiene que “Ahora se concibe al texto como cualquier manifestación verbal producida en la comunicación, esta manifestación debe estar cargada de sentido (…)” (p.24).
Entonces, el texto es una unidad de información y comunicación dotada de significado, breve o extenso; puede tener formato continuo, discontinuo, mixto,
multimodal. Puede ser transmitido por diferentes medios: virtual o físico, oral o escrito.
Textos expositivos
Maqueo (2005), en relación a los textos expositivos refiere que tienen una organización textual diferente a la de los narrativos y su contenido habla de
cuestiones reales lo cual hace que su lectura y comprensión sea más lenta ya que hay que fijarse en las ideas principales, las conexiones existentes entre las
microestructuras, así como en la estructura externa que posee (p.257).
Talavera y Robertson (2017) sobre el texto expositivo indican:
“Los textos académicos expositivos cumplen la función de brindar información acerca de un tema específico. Sin embargo, según la intención comunicativa del autor, y sobre la base de la estructura general, un texto expositivo puede organizarse siguiendo diferentes estrategias discursivas, las que permiten explicar el tema según la intención comunicativa del texto”.
En suma, el texto expositivo es una unidad de sentido que transmite ideas objetivas, científicas, sobre diferentes aspectos de nuestra realidad. Tiene una finalidad informativa y/o explicativa.
2.5. Hipótesis de investigación 2.5.1. Hipótesis general
Existen diferencias significativas de comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres
40
en los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui.
2.5.2. Hipótesis específicas
A. La comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del Segundo Grado de Secundaria de la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui es baja.
B. La comprensión de textos según edad, sexo, dominio de una lengua originaria, con quién vive y grado de instrucción de los padres en los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui estadísticamente es significativa.
2.5.3. Operacionalización de la variable de estudio
• Comprensión de textos.
41
Cuadro 1
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO
Variables Dimensiones Indicadores Ítems Puntaje Puntaje
total
Comprensión de textos:
Entendida como la actuación
dinámica entre el texto,
contexto y autor (MINEDU,
2016).
Literal:
Mide la capacidad de recordar pasajes, ideas o datos para repetirlos tal cual se hallan en la lectura; a
través de afirmaciones, negaciones o relaciones analógicas
son evidenciadas.
Recurre a pasajes explícitos del texto para
establecer concordancias 2. ¿Qué ideas
concuerdan con lo leído? 1
5 Involucra a la acepción de una palabra o frase a
través de sustituciones léxicas, sinónimos o frases diversas con base a lo identificado explícitamente en el texto.
4. El significado de la
palabra “AMATEUR” es: 1 Solicita relacionar términos o palabras con sus
respectivos datos o significados de acuerdo con lo expuesto en la lectura
7. Relaciona los
términos: 1
Busca determinar la verdad o falsedad de enunciados considerando la información proporcionada en la lectura.
8. Según el texto es
verdadero. 1
10. No es correcto según
lo leído 1
Simbólico: Mide la capacidad de entender los textos, identificando el título, tema, ideas
principales, así como en cuanto a la
interpretación, construcción del lenguaje connotativo.
Según el contenido global de la lectura, selecciona un título.
1. El mejor título para el
texto sería: 2
8 Deduce el asunto o tema del cual se habla en el
texto leído.
3. ¿Cuál es el tema de lo
leído? 2
Deduce la idea principal del texto escrito. 9. ¿Cuál es la idea
principal del texto? 2 Interpreta el lenguaje connotativo teniendo en
cuenta el contexto del texto leído.
12. La frase “Lo fácil es confundir cultura con erudición”, nos da a entender:
2
41
42 Inferencial: Mide la
capacidad de realizar inferencias inductivas y deductivas, así como las de mayor complejidad como la extrapolación por negación o condición supuesta.
Parte de la información de la lectura para relacionarla con sus conocimientos previos y establecer conclusiones deductivas o inductivas.
5. De lo leído podemos
inducir. 3
12 11. Se deduce del texto. 3
Es capaz de situarse en distintos escenarios para inferir posibles causas o efectos frente a cambios de realidades o aparición de nuevos acontecimientos adicionales, diferentes o contrarios a los ya mencionados en el texto.
6. Si negáramos que en 1968 se permitió la participación de amateur y profesionales,
entonces:
3
13. Si creamos el supuesto que un erudito pueda organizar mejor sus conocimientos, entonces:
3
42
43 CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
El estudio investigativo se desarrolló en las capacidades lectoras de
estudiantes de educación secundaria, inmersos en la educación a distancia impartida desde marzo del año 2020. Los grupos familiares pertenecen, mayormente, a niveles socioeconómicos no pobres de la localidad de Pichanaqui, selva central. Por lo que, el estudio investigativo se corresponde con:
3.1. Tipo y nivel de investigación 3.1.1. Tipo de investigación
Este estudio se encuentra dentro de los llamados básicos. Según Sánchez y Reyes (2006) “es llamado también pura o fundamental, lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos de investigación, no tiene objetivos prácticos específicos” (p.
36).
Considerando el número de variables corresponde a univariable.
Considerando el ambiente donde se realizó el estudio es, de laboratorio.
Considerando su alcance temporal, es seccional.
Considerando su amplitud, es microeducativa.
Considerando su carácter, es cuantitativa.
44 3.1.2. Nivel de investigación
Esta investigación se encuentra dentro de las llamadas estudios descriptivos.
De acuerdo con Sánchez y Reyes (2006) estos “consisten fundamentalmente en describir un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia témporo-espacial determinada” (p. 40).
3.2. Métodos de investigación 3.2.1. Método general
El método general es científico, siendo:
a) Observación de la situación educativa, identificación y enunciación del problema de investigación.
b) Planteamiento de hipótesis, los objetivos generales y específicos de la investigación previo análisis y síntesis de literatura correspondiente.
c) Las técnicas e instrumentos de recolección se seleccionan y validan.
d) Se eligió y aplicó el diseño de investigación en cuanto a la contrastación de la hipótesis.
e) Contrastación de hipótesis de trabajo, análisis e interpretación de resultados.
f) Finalmente, la redacción de las conclusiones y recomendaciones.
3.2.2. Métodos específicos
Se ha empleado métodos teóricos para elaborar el marco conceptual donde los criterios analíticos- sintéticos, así como el deductivo- inductivos primaron.
Asimismo, métodos empíricos a fin de tratar el problema de investigación, siendo la observación el elemento esencial para la obtención de información relevante sobre los desempeños lectores de la muestra de estudio.
45 3.3. Diseño de la investigación
Un diseño de investigación es conceptuado como los pasos a seguir en el trabajo de investigación. Por su lado, Sánchez y Reyes (2006) mencionan: “un diseño de investigación puede ser definido como una estructura u organización
esquematizada que adopta el investigador para relacionar y controlar las variables de estudio”. (p. 80)
El diseño empleado es descriptivo comparativo, siendo su esquema:
Esquema:
M1 → O1
≠ O1 == O2
≈
M2 → O2
M1 : Estudiantes del sexo masculino M2 : Estudiantes del sexo femenino
O1 , O2 : Medición de la comprensión lectora.
≠ : Diferencia
= : Igualdad
≈ : Semejanza
El mismo diseño será aplicado para las demás variables de control (edad, con quién vive, dominio de una lengua originaria, grado de instrucción de los padres).
3.4. Población, muestra y técnica de muestreo 3.4.1. Población
La población estuvo conformada por los estudiantes varones y mujeres de la IE Santiago Antúnez de Mayolo de Pichanaqui, matriculados en el 2020 que hacen un total de 900 estudiantes.
46 3.4.2. Muestra
La muestra estuvo constituida por todos los estudiantes del segundo grado, siendo un total de 205 estudiantes.
3.4.3. Técnica de muestreo
Muestra probabilística, estratificada. Sánchez y Reyes (2006) señalan que
“este tipo de muestreo es empleado cuando se considera que una población posee subgrupos o estratos que pueden presentar diferencias en las características que son sometidos a estudios” (p. 145).
3.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos 3.5.1. Técnicas de recolección de datos
Análisis documental
Se recopiló información, principalmente de primera mano, los pasos fueron:
a) Indagación y recopilación de fuentes bibliográficas.
b) Lectura y análisis.
c) Resumen, parafraseo y citado.
Evaluación educativa
A fin de establecer el nivel de desarrollo de comprensión de textos en los alumnos se aplicó la evaluación certificadora.
3.5.2. Instrumentos de recolección de datos
Fichas bibliográficas
Permitieron organizar y registrar los nombres y apellidos de los autores, año de publicación, títulos de los libros y editorial.
47 Fichas de resumen
Facilitó información precisa acerca de cada aspecto del marco teórico para así poder construir los párrafos correspondientes.
Fichas textuales
Segmentaron según su relevancia las citas de las distintas fuentes.
Prueba pedagógica
Su aplicación fue a través del formulario de Google, así como a través de formatos en pdf enviados al Whastapp personal de los estudiantes.
Características de la prueba pedagógica
a) Diseñada para medir el nivel de desempeño lector en los alumnos de segundo de secundaria.
b) Tiene 13 reactivos con opción múltiple.
c) Cada reactivo está dirigido a un nivel de comprensión lectora. Al nivel literal le corresponden 5 preguntas, al simbólico 4 y al inferencial 4. Donde el primer nivel inferencial tiene una puntuación de 1, simbólico de 2 e inferencial de 3 puntos, haciendo un total de 25 puntos.
d) El tiempo de la prueba es de 40 minutos aproximadamente.
e) Respecto a los puntajes por niveles:
Cuadro 2. Niveles de comprensión de textos según la prueba pedagógica LISIN
Valores Literal Simbólico Inferencial Total
Bajo 1 - 2 2 3 0 - 12
Medio 3 - 4 4 - 6 6 - 9 13 – 19
Alto 5 8 12 20 – 25
Total 5 8 12 25
48 3.5.3. Validez y confiabilidad del instrumento
La prueba educativa LISIN cuenta con la confiabilidad realizada con un intervalo de 15 días vía test y retest, cuyo índice de correlación tuvo como resultado 0.84 que indica que es adecuado y por lo tanto aceptable.
Con respecto a la validez, previa a la aplicación, se recurrió a la técnica de juicios de expertos, quienes hicieron llegar, en forma oportuna, sus observaciones y recomendaciones. Tanto de Huancayo como de selva central fueron los expertos validadores de la mencionada prueba.
3.6. Técnicas de procesamiento de datos
Se empleó la estadística descriptiva, específicamente la media aritmética;
además de la estadística inferencial, específicamente la Ch2 a fin de establecer las diferencias significativas según las variables de control.
49 CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Se presenta los resultados de la investigación producto del análisis estadístico de la variable comprensión de textos, siendo la Prueba pedagógica LISIN el
instrumento de mediación. Se empleó una estadística descriptiva, porcentual, media aritmética y desviación estándar representadas en tablas. Del mismo modo, la estadística inferencial: Ch2, para determinar las diferencias significativas entre las distintas variables.
4.1. Análisis descriptivo de la comprensión de textos en la muestra total 4.1.1. Análisis descriptivo de la comprensión de textos global
Tabla N° 1
Frecuencia de datos de comprensión de textos en la muestra total Niveles de
comprensión de textos
Muestra total
Ni %
Bajo 143 70
Medio 62 30
Alto 0 0
Estudiantes evaluados 205 100
Estadígrafos Ma = 10
Ds = 4.2 Nota. Datos propios de la investigación (2020).
