UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
Bach. DE LA CRUZ MIGUEL, MARILIA ALEXANDRA Bach. JACINTO INGA, MARÍA PAOLA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
HUANCAYO – PERÚ 2021
“
LA IMAGEN COMO ESTRATEGIA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA, HUANCAYO
”ASESORA:
Dra. INGRID MARITZA AQUINO PALACIOS
DEDICATORIA
A mis padres; Cretel y Néstor, mis primeros maestros, quienes han creído que todo se haga posible; a Tracy, por ser el rayito de luz en mi vida en mi incansable e interminable camino de estudios, mi consejera, mi mejor amiga, mi persona especial, mi hermanita.
Marilia Alexandra De la Cruz Miguel
A mis padres, Gladys y Moisés, quienes son mi guía e inspiración, que con su ejemplo de superación, confianza y humildad contribuyeron a este gran logro.
María Paola Jacinto Inga
ÍNDICE
ASESORA: ... ii
DEDICATORIA ... iii
ÍNDICE ... iv
ÍNDICE DE TABLAS ... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ... vii
AGRADECIMIENTO ... viii
RESUMEN ... ix
ABSTRACT ...x
INTRODUCCIÓN ... 11
CAPÍTULO I ... 14
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ... 14
1.1. Caracterización del problema ... 14
1.2. Formulación del problema ... 17
1.2.1. Problema general ... 17
1.2.2. Problemas específicos ... 18
1.3. Objetivos de la investigación ... 18
1.3.1. Objetivo general ... 18
1.3.2. Objetivos específicos ... 18
1.4. Justificación e importancia ... 18
1.4.1. Justificación ... 18
1.4.2. Importancia ... 21
1.5. Limitaciones... 22
CAPÍTULO II ... 23
MARCO TEÓRICO ... 23
2.1. Antecedentes del estudio... 23
2.1.1. Internacionales ... 23
2.1.2. Nacionales ... 25
2.1.3. Locales ... 28
2.2. Bases teóricas ... 30
2.2.2. El Aprendizaje ... ¡Error! Marcador no definido.
2.2.3. Teoría del constructivismo ... 32
2.2.4. Constructivismo pedagógico ... 38
2.2.5. Teoría del aprendizaje significativo ... 40
2.2.6. Enfoque pedagógico por competencias ... 41
2.3. Definiciones conceptuales ... 57
2.4. Hipótesis ... 58
2.4.1. Hipótesis general ... 58
2.4.2. Hipótesis especificas ... 58
2.5. Operacionalización de las variables ... 56
CAPÍTULO III ... 58
ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 58
3.1. Tipo de investigación ... 58
3.2. Nivel de investigación ... 58
3.3. Método de investigación ... 59
3.4. Diseño de investigación ... 60
3.4.1. Representación del diseño de investigación ... 60
3.5. Población y muestra ... 60
3.5.1. Población ... 60
3.5.2. Muestra ... 61
Técnica de muestreo ... 61
3.6. Técnicas e instrumentos ... 61
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de la información ... 66
CAPÍTULO IV ... 70
ANÁLISIS DESCRIPTIVO E INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ... 70
4.1. Resultados del pre test ... 71
4.2. Resultados del pos test ... 72
4.3. Análisis descriptivo de las medidas de tendencia central y de dispersión. .... 73
4.4. Resultados del pos test nivel literal ... 75
4.5. Resultados del pos test nivel inferencial ... 77
4.6. Prueba de hipótesis ... 79
CONCLUSIONES ... 89
SUGERENCIAS ... 91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 92
ANEXOS ... 96
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Prueba de entrada ... 71
Tabla 2. Prueba de salida... 72
Tabla 3. Resumen de los estadígrafos de la prueba de entrada y de salida .... 73
Tabla 4. Prueba de salida nivel literal ... 75
Tabla 5. Estadísticos del Post Test nivel literal ... 76
Tabla 6. Prueba de salida nivel inferencial ... 77
Tabla 7. Estadísticos del Post Test nivel inferencial ... 78
Tabla 8. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de investigación ... 80
Tabla 9. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis nivel literal de investigación ... 82
Tabla 10. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis nivel inferencial de investigación ... 85
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Enfoques constructivistas ... 37
Figura 2. Prueba de entrada... 72
Figura 3. Prueba de salida ... 73
Figura 4. Prueba de salida nivel literal ... 76
Figura 5. Prueba de salida nivel inferencial ... 78
Figura 6. Gráfico de la curva normal ... 81
Figura 7. Gráfico de la curva normal ... 83
Figura 8. Gráfico de la curva normal ... 85
AGRADECIMIENTO
En esta parte de la investigación expreso mis más sinceros agradecimientos a todas las personas quienes con su apoyo ha sido posible que este trabajo quede concretado.
Ala Universidad Nacional del Centro del Perú, siendo nuestra alma máter fuente de saber, talento y creación.
A la Dra. Ingrid Maritza Aquino Palacios, por su paciencia y apoyo intelectual durante la realización de este trabajo de investigación.
Al director de la I.E.P.A. – UNCP por habernos permitido ejecutar la investigación con los estudiantes a su cargo.
A nuestros padres y hermanos por acompañarnos en este largo caminar de la investigación.
Por último, quiero agradecer a los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, quienes prestos y aptos hicieron posible la ejecución de esta investigación, agradecerles también, por su interés de mejora para un futuro mejor dentro del campo de la comprensión lectora.
RESUMEN
La presente investigación plantea el problema de investigación; ¿Cuál es el efecto de la imagen, como estrategia, en la comprensión de textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP? El objetivo de la investigación fue; determinar el efecto de la imagen, como estrategia, en la compresión de textos ex positivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP. La investigación presenta un enfoque cualitativo, de nivel exploratorio, tipo pre – experimental con una estadística en medidas de tendencia central y de dispersión. La hipótesis central señala que; la imagen, como estrategia, muestra efectos positivos en la comprensión de textos ex positivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP. El diseño fue experimental, muestreo no probabilístico intencional, constituido por 24 estudiantes. Para medir la comprensión de textos expositivos se utilizó la prueba objetiva realizada por las investigadoras; el instrumento contó con la validez correspondiente de parte de los expertos. Finalmente se concluyó que; “existe un efecto positivo de parte de la imagen, como estrategia en la comprensión de textos expositivos en los dos niveles estudiados”.
Palabras clave: Comprensión, textos expositivos, imagen.
ABSTRACT
The present research raises the problem of investigation; which is the effect of the image, as a strategy, in the comprehension of expository texts of the students of the 1st of secondary school of the I.E.P.A. - UNCP? The objective of the research was to determine the effect of the image, as a strategy, in the comprehension of ex positive texts of the students of the 1st of secondary school of the I.E.P.A. - UNCP. The research presents a qualitative approach, of exploratory level, pre-experimental type with statistics in measures of central tendency and dispersion. The central hypothesis points out that; the image, as a strategy, shows positive effects in the comprehension of ex positive texts of the students of the 1st of secondary school of the I.E.P.A. - UNCP. The design was experimental, intentional non-probabilistic sampling, constituted by 24 students.
To measure the comprehension of expository texts, the objective test made by the researchers was used; the instrument had the corresponding validity from the experts. Finally, it was concluded that "there is a positive effect of the image, as a strategy in the comprehension of expository texts in the two studied levels.
Keywords: Comprehension, expository texts, image.
INTRODUCCIÓN
Se pone a consideración la tesis titulada “La imagen como estrategia y comprensión de textos expositivos en estudiantes de secundaria, Huancayo”, ha sido elaborada con base en la “ley universitaria N° 30220”, trabajo con el cual se quiere obtener el grado de licenciada en educación secundaria; en la especialidad de Lenguas, Literatura y Comunicación.
Los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.P.A. – UNCP, han demostrado que presentan problemas en la comprensión de textos expositivos, principalmente dificultad de comprensión en el nivel literal e inferencial. Debido a que los estudiantes en su mayoría no concluyen los procesos de integración, reflexión y evaluación acerca de lo que leen.
A nivel mundial; respecto a los resultados del año 2018 en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), Perú ocupó el puesto 64 de 77 países que fueron evaluados en la competencia de lectura, nuestro país obtuvo un promedio de 401, mejorando notablemente en relación al 2015, que fue de 398.
Según la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) llevada a cabo a fines del 2018 nos dice que en el caso de primaria el 34.8 % de la población nacional que cursa el 4 grado comprende lo que lee, mientras que en el caso de los alumnos de 2do de secundaria solo el 16.2 % comprenden lo que leen. Sin embargo, si se observa la estadística de manera más detenida, no existe una variación porcentual significativa del nivel de proceso desde el 2007, en las que se obtuvo un 54,3% de estudiantes de este nivel, versus un 47,3% en el 2016. Lo que nos
podría indicar que hay ciertos factores que no están permitiendo avanzar al nivel satisfactorio de lectura.
Por ello, se planteó “diseñar sesiones de aprendizaje que impliquen la enseñanza de una estrategia de lectura; la imagen, con actividades que motiven a los estudiantes a desarrollar sus habilidades lectoras, con lo cual incremente los niveles de inicio y de proceso hacia un nivel satisfactorio de comprensión lectora.” De esta manera, se propone la siguiente problemática a resolver: ¿Cuál es el efecto de la imagen como estrategia, en la comprensión de textos expositivo de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP? con el objetivo de determinar el efecto de la imagen, como estrategia en la comprensión de textos expositivos de los estudiantes del 1 de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP.
Nuestra investigación contribuye a la mejora de comprensión de textos mediante una estrategia. Esta propuesta, tal como señala Isabel Solé, (1994), es fundamental ya que permite el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero construye el significado del segundo a partir de la estructura textual, los conocimientos previos y los objetivos que se propuso al iniciar la lectura del texto”.
La tesis ha sido organizada en 4 capítulos, detallados a continuación:
Capítulo I, contiene el planteamiento de estudio y los objetivos que conducen la investigación.
Capítulo II, abarca los temas del marco teórico, como las teorías que sustentan la propuesta pedagógica y las definiciones de términos básicos de la investigación.
Capítulo III, expone los aspectos metodológicos, explicando el tipo de investigación, así como las técnicas y estrategias de recolección de información y el procesamiento de la información.
Capítulo IV, contiene el análisis e interpretación de resultados que se obtuvieron durante el proceso metodológico.
Finalmente, “se considera las referencias bibliográficas utilizadas para sustentar científicamente el trabajo de investigación además de las conclusiones, recomendaciones y anexos que respaldan las acciones realizadas.”
Se expresa los sinceros agradecimientos a las I.E.P.A. “UNCP”, a los estudiantes que ayudaron a la óptima ejecución de la investigación, especialmente al director de la I.E. quien permitió el ingreso a la I.E. sin inconvenientes, y a la asesora, por el apoyo intelectual y moral.
Las autoras
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Caracterización del problema
En la actualidad, la comprensión lectora sigue siendo un campo de estudio de muchos investigadores quienes buscan encontrar porcentajes y analizar el porqué de sus bajo nivel, se han implementado diferentes tipos de estrategias y recursos; que se han ido aplicando de forma efímera a lo largo de la práctica pedagógica teniendo en cuenta a modo general que los estudiantes no leen, y si leen lo hacen por compromiso, es por ello que se desea con la siguiente investigación que los estudiantes encuentren una forma interactiva de leer.
Los estudiantes del siglo XXI, viven en el gobierno de la “imagen”, y la lectura paso a un segundo plano, como lo afirmo Marco Aurelio Denegrí, en uno de sus programas de televisión, además recalco que los estudiantes entienden cada vez menos lo que leen y lo que dicen los docentes. Recalco que la era digital está provocando una autodestrucción de la especie, esta nueva etapa del hombre esta siendo sometida por cuatro -ismos: “inmediatismo, fragmentismo, superficialismo y facilísimo”
La imagen juega un importante papel en la transmisión, conservación y visualización de distintas actividades de la humanidad. Esta nueva escritura
atrae a toda la sociedad que rápidamente lo toman como un recurso ilustrativo y estético. Pero, la humanidad olvidó algo aún más importante que detrás de cada imagen hay una intención, influyen muchos valores y presentan una gran diversidad, es así como la humanidad empezó a ver sin comprender.
Al respecto Stanovich (1980) y menciona que; “el buen lector debe, además del aprendizaje de diversos tipos de materiales (lecturas), saber hacerlo de muchas formas. Entonces, se podría decir que una tercera característica fundamental de la lectura, es aquella entendida como un proceso estratégico.” Esto debido a que,
“a medida que el lector aprende a adaptar su propia lectura (de acuerdo a su propósito para leer, como a la naturaleza y características del material), a su familiaridad con el tema, al género literario, tipo de discurso y a según esté o no comprendiendo lo que lee.”
Un lector, calificado como “bueno o experto”, se destaca de entre tantos puntos, por lo siguiente; “al utilizar su información previa para comprender el texto, se dedica a integrar la información, dominando los procesos básicos de decodificación y reconocimiento de palabras a un nivel automático, de modo que su atención queda libre para el análisis de significado, además de que practica la lectura, desarrollándola y refinándola.” Por ello, es primordial el planteamiento de estrategias de comprensión lectora, para lograr que los estudiantes tengan un rendimiento óptimo en ese aspecto.
Esta realidad fue nuestra principal motivación para desarrollar este estudio, varias pruebas internacionales, latinoamericanas y nacionales, demuestran las deficiencias en la comprensión de textos expositivos. Por ello, esta investigación se basó en aquellos agentes que pudieran intervenir en el problema de la
dificultad en la comprensión lectora y todo especializado en imágenes. Por lo tanto, y debido a los problemas encontrados en la comprensión lectora, es fundamental que los estudiantes tengan formas dinámicas e interactivas; en este caso usar a la imagen como estrategia, para la comprensión de los textos.
El problema al que nos afrontamos está comprado en varios informes. A nivel mundial; respecto a los resultados del año 2018 en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), Perú ocupó el puesto 64 de 77 países que fueron evaluados en la competencia de lectura, nuestro país obtuvo un promedio de 401, mejorando notablemente en relación al 2015, que fue de 398.
A nivel latinoamericano; en los últimos años, “la comprensión lectora en el Perú ha mejorado porcentualmente año tras año. Así lo afirma el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) por la UNESCO, que, en su último análisis del año 2015, ubica al Perú en la media significativamente superior al promedio de dieciséis países latinoamericanos evaluados.” (Moreno, 2018)
Según la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) llevada a cabo a fines del 2018 nos dice que en el caso de primaria el 34.8 % de la población nacional que cursa el 4 grado comprende lo que lee, mientras que en el caso de los alumnos de 2do de secundaria solo el 16.2 % comprenden lo que leen. Sin embargo, si se observa la estadística de manera más detenida, no existe una variación porcentual significativa del nivel de proceso desde el 2007, en las que se obtuvo un 54,3% de estudiantes de este nivel, versus un 47,3% en el 2016. Lo que nos podría indicar que hay ciertos factores que no están permitiendo avanzar al nivel satisfactorio de lectura.
Asimismo, según el informe para la Unidad de Gestión Educativa Local de Huancayo (2015) el 39% de los estudiantes huancaínos aparecen en el nivel Previo al Inicio de comprensión lectora; el 27% de los mismos, en Proceso; el 18%, en el nivel Satisfactorio y el 16%, en el Previo al Inicio. Concluyéndose entonces que, “los logros educativos en estos últimos años han sido imperceptibles, nuestros educandos leen mecánicamente y no comprenden lo que leen”.
De estos efectos, destacamos la importancia de contribuir a la mejora de comprensión de textos determinando el efecto de la imagen, como estrategia en la comprensión de textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de I.E.P.A. – UNCP, Huancayo. Teniendo en cuenta que esta estrategia es motivadora, interesante e impactante para todos los estudiantes de tal forma que posibilitara el crecimiento académico en la competencia de comprensión de textos, además evidentemente que las imágenes están inmersas en el día a día de la población; de ser así en un futuro obtener resultados eficaces y lograr una educación de calidad.
Bajo esta apreciación la investigación pretende responder la siguiente interrogante problemática.
1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general
“¿Cuál es el efecto de la imagen; como estrategia, en la comprensión de textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019?”
1.2.2. Problemas específicos
− “¿Cuál es el efecto de la imagen, como estrategia, en el nivel literal de los textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019?”
− “¿Cuál es el efecto de la imagen, como estrategia, en el nivel inferencial de los textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019?”
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general
“Determinar el efecto de la imagen, como estrategia, en la comprensión de textos expositivos de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019.”
1.3.2. Objetivos específicos
− “Determinar el efecto de la imagen, como estrategia, en el nivel literal de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019.”
− “Determinar el efecto de la imagen, como estrategia, en el nivel inferencial de los estudiantes del 1° de secundaria de la I.E.P.A. - UNCP, Huancayo – 2019.”
1.4. Justificación e importancia 1.4.1. Justificación
1.4.1.1. Justificación teórica
De acuerdo a las variables se encuentran las justificaciones en base a:
El resultado de la presente investigación servirá de apoyo a las personas interesadas (tanto docentes, estudiantes y comunidad en general) que trabajan en el desarrollo de estrategias de comprensión de textos de parte de los estudiantes. Dentro de la imagen, como estrategia, se tiene como base teórica a estudiosos como Pinzás (2012), Solé (1992) y Asubel (1962).
1.4.1.2. Justificación práctica
Al obtener resultados positivos, después de la implementación de la imagen, como estrategia en la comprensión de textos de los estudiantes de la muestra, la capacidad de comprender de parte de los estudiantes será mayor respecto a años anteriores, permitirá a los docentes a que reutilizar dicha estrategia para mejorar su potencial educador, facilitando la comprensión de textos, mejorando la interacción y didáctica en el proceso enseñanza – aprendizaje de parte de los actores educativos, beneficiando principalmente a los estudiantes. de los beneficiarios directos; los estudiantes, quienes son el pilar de la educación.
Es importante resaltar que, es necesario innovar dentro del proceso enseñanza - aprendizaje, ya sea en los recursos o estrategias, se ha optado por plantear a la imagen como estrategia dentro de los procesos didácticos de la competencia comprende textos escritos, tomando en cuenta también, cada momento pedagógico, desde la motivación hasta la metacognición, al analizar estos momentos se ha visto por conveniente tomar en cuenta a la imagen como estrategia para cumplir dicha competencia. Los profesores tradicionales han optado por leer y responder preguntas escritas sin ningún tipo de motivación o estrategia que acompañe a la lectura, haciéndose así que la lectura de un texto
se más que aburrida, los estudiantes no comprenden lo que leen porque la mayoría de veces se cansan de lo monótono, de lo abstracto y de lo lineal, al presentarles la imagen los estudiantes muestran interés por saber lo que hay detrás de ella y el porqué está inmerso en su clase. Las imágenes varían de acuerdo a su contexto y tiempo, considerando su ritmo y nivel de aprendizaje.
1.4.1.3. Justificación metodológica
La investigación ha sido trabajada respondiendo al tipo de investigación pre – experimental. Los instrumentos usados fueron dados de acuerdo a su edad, grado y contexto en el que se encontraron los estudiantes, en tal caso fueron; para la primera variable “La imagen como estrategia”, una ficha de lista de cotejo que abarcó las 8 sesiones de aprendizaje en el cual se evaluó a los estudiantes, para la variable de medida o variable 2 “Comprensión de textos” se tomó en cuenta una prueba objetiva de 10 preguntas. Dichos instrumentos fueron elaborados por las investigadoras.
1.4.1.4. Justificación social
La investigación se ha pensado, trabajado y ejecutado con el fin social de contribuir a ella, no solo recabando información acerca de cómo están los estudiantes en comprensión lectora, sino que se ha planteado una estrategia aparentemente simple, pero que, si analizamos la imagen en sí dentro de todo este proceso, es una estrategia eficaz para la comprensión de textos de los estudiantes. Reiteradamente cabe decir que la presente investigación ayuda a mejorar la comprensión de textos según su uso, adecuando al contexto en el que se encuentre el docente y estudiantes. Los estudiantes poco a poco se enfrentan y evolucionan su forma de aprender dependiendo a los retos que se les presenta.
1.4.2. Importancia
La investigación surgió debido a que se observó que la comprensión lectora ha sido punto de críticas en nuestro país, señalando que nos encontramos en un nivel bajo de comprensión de textos, con esto, se encuentra que no solo se trata de “comprensión” en un modo corriente y ligero, sino que se plantean los niveles de lectura, primando en la investigación el nivel literal e inferencial.
Los resultados de esta investigación permitirán a que muchos docentes en el afán de querer hacer que los estudiantes lean podrán no solo usar las imágenes en los momentos pedagógicos y adecuando al contexto, sino que tendrán más ideas o será de laguna forma u otra como una inspiración a seguir buscando estrategias para que los estudiantes comprendan lo que leen, en este tiempo ya no se trata solamente de repetir y memorizar la información sino de potenciar nuestro pensamiento crítico.
Lo primordial también es que, “los estudiantes mejoren su nivel de comprensión, se ha visto que existen muchas investigaciones de tipo descriptivo que demuestran que los estudiantes no están en un nivel adecuado en torno a la compresión de textos,” es por ello que el aporte se enfoca en esa competencia, para lograr que los resultados lleguen a un nivel óptimo, mejorando la calidad de lectores, mejorando el nivel de la Institución, mejorando los logros de la región y mejorando la participación del país en evaluaciones internacionales, para lograr mejorar la educación en el país.
1.5. Limitaciones
• Al existir muchísimos temas de investigación en el campo educativo solo se ha tomado en cuenta dos variables de estudio, planteando a una variable independiente a la imagen como estrategia y la comprensión de textos. Por la complejidad de los temas, se torna dificultoso abarcar el estudio sistemático de todos ellos.
• Se pudo haber realizado la investigación cuasi – experimental por contener un grupo control y se puede hacer una comparación entre grupos, pero, en esta investigación se tomó en cuenta lo pre – experimental, con un solo grupo de trabajo.
• Se pudo haber aplicado la estrategia y los instrumentos en todos los primeros grados de todas las I.E.s de Huancayo, pero por razones de tiempo y dinero se dieron en el colegio de aplicación de la misma universidad, y por su misma accesibilidad.
Definitivamente no se subestiman los resultados de la investigación ya que ayudan a dar una idea de la eficacia de la estrategia, por lo menos en el ámbito urbano.
• Por último, por el diseño de investigación se nos permite tener la muestra no probabilística intencional, por lo cual solo se direccione a un punto exacto.
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio 2.1.1. Internacionales
Martinez y Muñoz (2013) en su tesis titulada “Lectura de textos con imágenes como estrategia didáctica para fortalecer la comprensión lectora, de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Municipal Marco Fidel Suarez” Universidad de Nariño – Ecuador, planteó “el problema de investigación:
¿El texto con imágenes es una estrategia pertinente para fortalecer la comprensión lectora, de los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Municipal Marco Fidel Suarez?” y como objetivo primordial; “mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Municipal Marco Fidel Suarez a través de imágenes.” El trabajo de investigación concluyó que, “la motivación es primordial en cuanto a los procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula, así como el uso de herramientas para alcanzar los logros previstos en el desarrollo de talleres, la imagen se convirtió
en el instrumento clave para incentivar al niño al placer de la lectura, para fortalecer sus capacidades interpretativas, además, de construir saberes de manera imaginativa y fantástica.”
Montesdeoca (2017) en su trabajo de investigación tiene como objetivo primordial, “mejorar las formas de comprensión lectora a través de la lectura de imágenes en los niños de cuatro y cinco años del Centro Infantil Ciudad de San Gabriel - D.M.Q.” Posee una investigación con el enfoque cuanti-cualitativo, los niveles de la investigación que se desarrolló en este trabajo fueron exploratoria y descriptiva. La muestra respectiva son 60 estudiantes de educación inicial, es decir, niños de hasta 3 años de edad. Se utilizaron los siguientes instrumentos y técnicas de investigación: cuestionario de 11 preguntas y lista de cotejo de 11 items. La investigación de tipo “documental-bibliográfica tiene el propósito de ampliar y profundizar en diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y criterios de diversos autores sobre una cuestión determinada, basándose en documentos (fuentes primarias), o en libros, revistas, periódicos y otras publicaciones (fuentes secundarias).” Se concluyó que, “la utilización de la lectura de imágenes es una estrategia metodológica que permitirá a los docentes guiar la comprensión lectora de sus estudiantes, tendrán la posibilidad de distinguir texto y gráficos a través del análisis y la descripción, en los cuales se enuncien sus características: como color, estatura, partes principales, forma, tamaño, posición y secuencia de acciones.”
Reina (2016) en su trabajo de investigación de maestría tuvo el objetivo determinar el uso de pictogramas para el desarrollo de destrezas lectoras de los niños y niñas del primer año básico, Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Investigación basada con el enfoque cualitativo, con diseño descriptiva –
explicativa. La técnica utilizada fue la encuesta y el cuestionario como instrumento, la cual se aplicó al personal docente y directivos. Para la muestra se contó con cuatro instituciones educativas que tienen el primer año de educación básica con 202 estudiantes y 6 docentes. Se logró constatar que los pictogramas influyen en el desarrollo de la expresión oral y escrita de los niños del primer año de educación básica. Las maestras, utilizan los pictogramas durante su jornada diaria de trabajo, puesto que constituyen una de las herramientas más motivadoras, interesantes” y “fundamentales para los niños, con las que es posible favorecer aprendizajes significativos de la lectura y escritura, utilizando una variedad de signos, símbolos y dibujos que ayudan y desarrollan la atención, la imaginación y la memoria.” Se concluyó que, los pictogramas; desde el enfoque integral, es el material didáctico que permite a los niños a través de imágenes, interesarse en la lectura y fluya con más facilidad, su expresión oral y escrita.
2.1.2. Nacionales
Gonzales (2017) en su informe de investigación su propósito fue demostrar si el programa: Mi lectura de imagen eleva el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de 2° de primaria de la I.E.P. San Fernando- del Distrito de Pátapo, Provincia de Chiclayo. Investigación de tipo aplicada y enfoque cuantitativo, de diseño pre experimental. Tuvo una muestra constituida por 19 estudiantes del segundo grado de primaria. Los datos se fueron recogiendo durante el proceso de investigación mediante fichas textuales y de resumen, la observación, encuestas, lista de cotejos y test. Con la aplicación se logró que los educandos; al finalizar el proceso, lean y comprendan cualquier tipo de texto
haciendo uso de las imágenes estimulando su imaginación. Se comparó los resultados del pre test y post test logrando un mayor porcentaje después de la implementación del Programa que el observado antes de implementar el programa, que fue de 37% y hubo un incremento de 74%. La investigación concluyó que, “el programa Mi lectura de imagen, eleva la comprensión lectora en los estudiantes, por lo que influye significativamente en el desarrollo de los estudiantes del 2° de educación primaria de la I.E.P San Fernando.”
Larico (2017) en su tesis de posgrado tuvo como propósito fundamental;
“determinar la eficacia del Programa: Leyendo para comprender, en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del 2° de educación secundaria, el estudio de nivel aplicativo empleó técnicas estadísticas para evaluar el éxito de la intervención en cuanto a resultados e impacto.” El estudio de “tipo experimental y diseño cuasiexperimental, de corte longitudinal, empleó un análisis estadístico bivariado. La muestra estuvo constituida por 93 estudiantes del segundo grado de educación secundaria de cuatro colegios de la AEACE, los métodos de recolección de datos fueron pre test y pos test y el instrumento utilizado fue la prueba de evaluación, donde fue incluida la información sobre datos demográficos tales como institución educativa, género y grado. La investigación tuvo como conclusiones lo siguiente; el programa: Leyendo para comprender, fue eficaz en el nivel literal de los estudiantes del segundo grado de educación secundaria, los estudiantes lograron una buena comprensión literal,”
localizando “velozmente la información que se solicita, como; secuencia de acciones; ideas explícitas; relaciones evidentes de causa y efecto;
características de los personajes u objetos. El programa Leyendo para comprender, fue eficaz en el nivel inferencial de los estudiantes del segundo
grado de educación secundaria,” de manera que, “los estudiantes mejoraron la capacidad de obtener nueva información a partir de una ya conocida. Para ello se valieron de deducciones o inducciones e ir más allá del texto.”
Cárdenas y Condor (2019) en su trabajo de investigación tuvieron como objetivo principal, “determinar la influencia de la Lectura de Imágenes en la mejora de la Comprensión Lectora en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° 743 de Huancavelica.” La investigación fue desarrollada en un nivel explicativo, usando como método general el científico y como método especifico el experimental, considerando un diseño pre experimental. La población estuvo conformada por los niños y niñas de 5 años de la I.E.I.N° 743 de Huancavelica, empleando una muestra probabilística censal conformada por 27 niños y niñas de 5 años, la técnica utilizada fue la observación y como instrumento se empleó una lista de cotejo. En los resultados se encontró que luego de aplicar las estrategias de la lectura de imágenes; el 77,8% de los niños y niñas presentan un nivel de proceso y el 22,2% un nivel de logro sobre la comprensión de imágenes. Se concluyó que, la aplicación de las estrategias de la lectura de imágenes logró mejorar la comprensión lectora.
Godoy (2016) en su tesis de pre grado tuvo como objetivo primordial “determinar la mejora de la aplicación de la estrategia “lectura de imágenes” en la comprensión de textos en los niños y niñas de nivel inicial de la I.E.I N° 377 de Cochamarca, distrito de Obas – Yarowilca.” El estudio de tipo cuantitativo con un diseño de investigación cuasi experimental con pre test y pos test a un solo grupo experimental y de control. Su población muestral estuvo constituida por 16 niños y niñas del nivel inicial. Se utilizó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, los resultados se evidenciaron a través de un pre -test en la dimensión literal que
el 56% en el logro C, el 25% en el logro B y el 19% en el logro A, a partir de estos resultados se aplicó la estrategia “lectura de imágenes” mediante cinco sesiones de aprendizaje según las competencias, capacidades e indicadores de las rutas de aprendizaje del 2015, luego el pos-test aplicado los resultados demostraron que el 81% en el logro A y el 19% en el logro B. En la dimensión literal en el pretest el 56% se ubicaron en el logro C, el 38% en B y el 06% en A, luego en el pos-test los resultados demostraron que el 44% en el logro A, el 50% en B y el 06% en C. Finalmente en la dimensión crítico en el pretest el 63% en el logro C y el 38% en B, luego en el pos-test el 100% de los niños y niñas se ubicaron en el logro B. Se concluye que la aplicación de la estrategia de “lectura de imágenes” mejora significativamente la comprensión de textos en los niños y niñas de nivel inicial.
2.1.3. Locales
Capcha (2015) en su tesis de posgrado tiene como objetivo principal;
“establecer diferencias significativas de comprensión de textos expositivos según edad, sexo, condición económica, con quien vive y grado de instrucción de los padres, en los estudiantes del Sexto Grado de Educación Primaria de las instituciones educativas estatales del distrito metropolitano del Tambo.” Se aplicó los métodos científicos y el descriptivo. La “técnica utilizada fue la edumétrica y como instrumento; la prueba pedagógica. La muestra lo constituyeron 706 estudiantes del Sexto Grado del Nivel Primario de las Instituciones Educativas Estatales del distrito metropolitano del Tambo.” Los datos fueron “analizados con la estadística descriptiva y la prueba de hipótesis se realizó con la Ch2. Se arribó a la siguiente conclusión: Según la prueba pedagógica, los estudiantes del 6° de educación primaria se encuentran en el
nivel medio de comprensión de textos.” Así mismo, “se verificó que del 100%
(706) de estudiantes evaluados, el 50,71% (358) posee un nivel bajo de comprensión de textos expositivos; el 44,9% (317) un nivel medio y el 4,39% (31) un nivel alto.”
Cárdenas y Magiliano (2014) en su tesis de pre grado titulada, tuvo como objetivo principal; “establecer las diferencias de los niveles de comprensión de textos expositivos según su condición socioeconómica en los estudiantes del 4°
de educación secundaria.” La investigación, tuvo como diseño “el descriptivo - comparativo; la muestra lo conformaron 589 estudiantes. El instrumento, fue la prueba pedagógica validada mediante juicio de expertos. Se llegó a la siguiente conclusión: La comprensión de textos expositivos que presentan los estudiantes del 4° de educación secundaria de las I.E. del cercado de Huancayo es de nivel bajo según la media aritmética (Ma = 8,96). Se encontró diferencias en la comprensión de textos expositivos en las variables: sexo (χ 2 c= 109,6) mayor que la (χ 2 t= 5,99); edad (χ 2 c= 17,71) es mayor que la (χ 2 t= 12,59). Sin embargo, en las variables condición familiar y condición económica no se encontraron diferencias.
Carhuaricra (2012) en su trabajo de investigación tuvo como objetivo general; “determinar la diferencia en los niveles de Comprensión Lectora en los estudiantes del 4° de educación primaria de la UGEL Pichanaki. Se empleó “el método científico con diseño descriptivo - comparativo. La muestra estuvo constituida por 120 estudiantes de las cuatro I.E. del nivel primario de la zona urbana de la UGEL de Pichanaki.” Se utilizó el instrumento de Comprensión Lectora: Prueba CLP. Los resultados se analizaron en escala vigesimal y porcentual por cada nivel. Se concluyó que, existe una diferencia significativa
alta en el nivel de Comprensión Lectora literal y el nivel de Comprensión Lectora inferencial en los estudiantes. Siendo de mayor dominio el nivel literal, sin diferencia significativa en el género.”
Chagua y De la Cruz (2018) en su tesis tuvieron como objetivo general de investigación; “determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de educación secundaria de la I.E. San José del distrito de Acobambilla – Huancavelica.” El proyecto se ejecutó siguiendo los procedimientos del método científico, descriptivo y explicativo. La muestra estuvo conformada por un total de 40 estudiantes, el instrumento utilizado fue una prueba pedagógica, los datos obtenidos se interpretaron mediante las técnicas de la estadística descriptiva. Se obtuvo el siguiente resultado; “de 40 estudiantes evaluados, 4 se ubican en el nivel literal (10%), 24 se encuentran en el nivel inferencial (60%) y 12 en el nivel crítico – analógico (30%).” Se llegó a la siguiente conclusión: “el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa San José, Acombambilla – Huancavelica, es inferencial; ya que el 60%
de estudiantes evaluados han obtenido notas entre 10 y 14.”
2.2. Bases teóricas
La investigación considera las siguientes bases teóricas:
2.2.1. Teoría del modelo ascendente
Este modelo, nombrado también “abajo-arriba”, “bottom up”, sostiene que el lector ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles inferiores, claves gráficas, lexicales y gramaticales en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce hacia los niveles de
procesamiento superior de carácter propiamente cognitivo. Por lo tanto, este modelo asume que, al leer lo primero que sucede es que se obtienen información visual y luego se comprende el texto (Cabanillas, 2004, p.28).
Solé (2000), considera que el lector, ante el texto procesa sus elementos empezando por las letras, continuando con las palabras, frases en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. Las propuestas de enseñanzas que se basan en él atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues consideran en su totalidad. Es un modelo centrado en el texto, y que no puede explicar fenómenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pase inadvertidos errores tipográficos, y aun en que podamos comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes (Pérez et al., 2016, pág.20)
2.2.2. Teoría de Gestalt
Al respecto, Kofka (1922) cita a Wertheimer (1912); menciona que, primero, la percepción no está determinada por el estímulo, sino que la percepción misma es quien da forma y significado a los estímulos. Segundo, que la percepción es capaz de separar el campo perceptivo en dos partes: en la que se focaliza la atención (figura) y otra menos clara e importante (fondo).
Por último, estructura de ambas partes formando la totalidad de acuerdo a las leyes:
Ley de la proximidad: los estímulos próximos entre sí, tienden a percibirse agrupados.
Ley de la semejanza: los estímulos parecidos entre sí, tienden a percibirse agrupados.
Ley del cierre: las figuras abiertas, inacabadas o incompletas, tienden a cerrarse, acabarse o completarse, con el fin que adquieran una forma.
Ley del destino común: los elementos que se desvían de un modo similar respecto de un grupo mayor, tienden a percibirse agrupados.
Ley de concisión: ley general que tiende a formar una “buena” regularidad, simetría, equilibrio; suma de todas las leyes anteriores.
2.2.3. Teoría del constructivismo
El “constructivismo se basa en una serie de perspectivas filosóficas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas totalmente diferentes, entre ellas:
(Trujillo Z., 2015, p.12)”
• “La epistemología genética de J. Piaget.”
• “EL enfoque histórico cultural L Vigotsky.”
• “El aprendizaje significativo de D. Ausubel.”
El constructivismo sostiene que, “el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.” Cada nueva información es “asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Payer, 2005).
a) Constructivismo radical
El “constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento está en la mente de las personas” y el
“sujeto cognoscente” no tiene “otra alternativa que construir lo que conoce con base en su propia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones” para creer que “la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma. Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical Von Glasersfeld (1995), son los siguientes:”
1. El conocimiento, “es construido activamente por el sujeto cognoscente”.
2. “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.”
3. “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.”
4. “Existe una exigencia de socialización, en términos de una construcción conceptual de los otros y, en tal sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo.”
Según esta tesis la primera interacción debe ser con la experiencia individual.
b) Constructivismo cognitivo
El constructivismo cognitivo, “parte esencialmente de la teoría piagetiana y postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético de los procesos de construcción,” la que “intenta describir y analizar las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones. En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo (Serrano G. y Pons P, 2011).
El aprendizaje, por tanto, “es un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien, aunque el aprendizaje es un proceso intra- mental,” puede “ser guiado por la interacción con otras personas, en el sentido de que los otros son potenciales generadores de contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.” En segundo lugar, con “el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense, empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos de procesamiento de la Información.” Esta concepción parte del supuesto de, que “la mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera que la información se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con posterioridad. Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento
de la información,” proporciona una concepción "constructivista" del ser humano, “por cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos (organización y significatividad) y, además: a) recupera la noción de mente; b) reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información (personalización de los significados) y de la actividad humana.”
c) Constructivismo socio-cultural
El “constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S.
Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel inter-mental y posteriormente a nivel intra- psicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización.” Sin embargo, “como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes,” podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado.
De esta manera, “el constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad- intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta” en el
seno de “relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.”
d) Construccionismo social
El “construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social.” Desde esta perspectiva, “la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como un derivado de la interacción social” (Berger y Luckman 2001, p. 39). En el construccionismo social, “la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social – el homo socius, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia.” Las explicaciones de “los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda disuelto en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales." Los “términos en los cuales se entiende el mundo, son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una
tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan” y “el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.).”
Por lo tanto, “las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual.”
Figura 1. Enfoques constructivistas
Fuente: Serrano y Pons: El constructivismo hoy. Revista de Investigación Educativa, 2011.
2.2.4. Constructivismo pedagógico
Con respecto al concepto de constructivismo Chrobak (1998, p. 24), considera que constituye: “Una cosmovisión del conocimiento humano como un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la base de lo que y ellos conocen”.
Entre “este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre el pensamiento y el lenguaje, existen un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar” que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento”
(Nuthall, 1997, p. 758), “fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001). La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social).” Este intento de integración, ha conducido a la elaboración del constructo denominado cognición situada en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de
“cognición distribuida”. Cuando se postula que el conocimiento es “situado” (cf.
los trabajos del Laboratory of Comparative Human Cognition, University of California, San Diego), “queremos decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown & Cole, 2001).” En la “cognición situada”, los elementos implicados en el proceso de construcción
del conocimiento son: “el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan,” un “conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad conjunta.”
Desde el punto de vista del proceso docente - educativo, el enfoque constructivista tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educación sustentando que “el conocimiento es construido”, no transmitido. “Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar conocimientos como si fuera sólo información,” ya que “el conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje.
Los estudiantes tienen una visión del mundo establecida antes de incorporarse al salón de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los años de experiencias previas y aprendizaje. Se da énfasis en la individualidad cognoscitiva,” en “el protagonismo del individuo en la apropiación de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender por sí mismo.” El “carácter activo de la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar, revisar, reestructurar la propia visión del mundo requiere mucho esfuerzo.
Resulta imprescindible que la construcción tenga un carácter social, ya que aunque cada individuo tiene que construir sus conocimientos por sí mismo, este proceso no puede desprenderse de su fuerte componente social” (Trujillo, 2015, p.13).
El “constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla.”
2.2.5. Teoría del aprendizaje significativo
Ausubel plantea que, “el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos (así como su organización), ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento.” En “el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa.”
La “característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los sub- sensores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.”
a. Requisitos para el aprendizaje significativo
Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983, p. 48):
• Que “el material sea potencialmente significativo y posea significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno.”
• Disposición para “el aprendizaje significativo, y sin importar lo significativo de la disposición del alumno, si el material no es potencialmente significativo y no es relacionable con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni el resultado serán significativos.”
2.2.6. Enfoque pedagógico por competencias
Ministerio de Educación, (2017) menciona; “el desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo se debe enseñar para que los estudiantes sean competentes. En ese sentido, se han definido orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del Currículo Nacional de la Educación Básica, las cuales se enmarcan en las corrientes socio-constructivistas del aprendizaje:”
a) Partir de situaciones significativas:
Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a las necesidades de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender
de las mismas; los estudiantes pueden establecer interrelaciones con sus saberes previos y la nueva situación. Estas situaciones hacen el papel de retar las competencias del estudiante para que asciendan a un nivel de desarrollo mayor al que tenían.
b) Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje:
Los “estudiantes deben involucrarse en las situaciones significativas al tener claro qué se necesita de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés. Así, se favorece la autonomía de los estudiantes” y “su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Tomando en cuenta que una situación se considera significativa, cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos.”
c) Aprender haciendo:
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Se “nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX. El conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,” aprendan “a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando
alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.”
d) Partir de los saberes previos:
Consiste “en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.”
e) Construir el nuevo conocimiento:
Se requiere que “el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacciones necesarias, la información, los principios, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas.”
f) Aprender del error o el error constructivo:
Desde la didáctica, “el error puede ser empleado de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta, debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.”
g) Generar el conflicto cognitivo:
Requiere “plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante, cuya solución ponga en juego sus diversas capacidades.
Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice sus creencias. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.”
h) Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior:
La “mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje).” Es necesaria “una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.”
i) Promover el trabajo cooperativo:
Esto significa, “ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital
hoy en día para el desarrollo de competencias, ya que permite realizar tareas a través de la interacción social.”
j) Promover el pensamiento complejo:
La educación busca el desarrollo de un pensamiento crítico para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada e interrelacionada.
Desde “el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía. Reconocer, la complejidad de la realidad y complementar sus enfoques para poder comprender los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.”
2.2.7. La imagen como estrategia
Palacios (2004) menciona que, “las estrategias facilitan la comprensión del material de lectura, el recuerdo de lo que se lee, la detección y compensación de las posibles fallas en la comprensión. Las estrategias son primordiales para que se pueda dar una correcta interpretación del texto.”
Definición
Según Rigo (2014), las imágenes son recursos educativos–
didácticos, que posibilitan la comprensión, análisis, exploración de la diversidad de conocimientos, reflexión de conceptos y discusión en torno a ellos.
La inserción de la dimensión icónica en los procesos de enseñanza y en la planeación de actividades educativas requiere desde un comienzo la planificación de un modelo pedagógico para utilizar a la imagen como conductor de información y conocimiento. Instruir a observar, significa
