Comprensión escrita

tipo de bilingüismo del sordo. Además, los referidos investigadores abogan por el uso del error como fuente para el desarrollo de metodologías y estrategias didácticas.

Actualmente el error se concibe de manera positiva porque le permite al docente saber “el estadio de interlengua” (Bordón, 2006 p. 295) en el que se encuentra su estudiante de L2. Sin

embargo, la referida profesora indica que no existe un protocolo para corregir los errores, pero proporciona algunas indicaciones para el profesor de segundas lenguas. Dentro de estas

indicaciones, encontramos que el docente debe centrarse en los errores que se vinculan con los propósitos de la tarea y los contenidos que un estudiante debe aprender según su nivel de lengua.

También recomienda no corregir los errores sino desarrollar una serie de convenciones que le permitan al alumno entender qué tipo de error (gramatical, vocablo mal utilizado, frase ininteligible) cometió.

Por último, Bordón (2006) explica que se debe promover una concepción positiva del error porque –de acuerdo con los postulados de Corder (1967)– inevitablemente es parte del proceso de aprendizaje. Por consiguiente, en esta investigación se entiende el error como un elemento propio del proceso de aprendizaje y como fuente de información que le permite al docente ajustar sus clases a las características y necesidades del estudiante de acuerdo al estadio del aprendizaje en el que se encuentra.

previos y experiencias. En coherencia con ello, la lectura es un proceso activo y generativo que permite construir significado a través de la confluencia de la información proporcionada por el documento escrito y los conocimientos que el lector tiene del tema y el mundo (Palacios, Muñoz,

& Lerner, 1987).

Así las cosas, el lector tiene la posibilidad de crear hipótesis de lo que lee y estrategias para verificarlas, rechazarlas y –si es necesario– modificarlas. De ahí que los referidos

investigadores hablen de la lectura no solo como la reconstrucción del mensaje que el autor pretende transmitir, sino del lenguaje como esquema que permite la creación de significados y que se complementa con la perspectiva del lector. Atendiendo a esto último, los autores se valen de Bettleim y Zelan (1981) para explicar que los errores que se presentan al leer son muestra de que el sujeto comprende el texto y no dificultades que tiene para comprender. De modo que, a diferencia de lo que se cree, los errores son muestra de interacción entre el texto y el usuario.

Frente a este tema, Acquaroni (2004) aclara que la lectura es un proceso complejo compuesto por diferentes niveles de procesamiento: desde la percepción hasta la extracción de significados. Así que la forma en la que se da el proceso de comprensión lectora se entiende a partir de dos modelos: el ascendente o de abajo-arriba y el descendente o de arriba-abajo. El primero da protagonismo al texto escrito y a la decodificación del mismo, pero rechaza las contribuciones que el lector puede hacer del documento de acuerdo a sus experiencias y a los contextos donde se desarrolla el ejercicio lector. El segundo confía en los aportes del lector y en las interpretaciones que va haciendo de la información que recibe, y del arsenal de expectativas propias y de conocimientos (Acquaroni, 2004; Palacios, Muñoz, & Lerner, 1987) que el texto despierta en él.

Además de la alta complejidad cognitiva, las hipótesis, las inferencias que surgen durante el ejercicio de comprensión escrita, el lector debe “reconocer y guiarse por conectores, etc. (…) para predecir, anticipar, saber lo que busca y si lo encuentra” (García, 2015. p. 276).

Esto se debe a que el texto está conformado por varios niveles lingüísticos y refleja las

características culturales e idiosincráticas de la comunidad donde surge (Acquaroni, 2004). De manera que los “elementos de cohesión textual, fórmulas de organización y distribución de las ideas a lo largo de un texto, son naturales en una lengua determinada” (Acquaroni, 2004. p. 948), pero poco naturales a ojos de un usuario no nativo. Dicho fenómeno explica algunas dificultades que tienen los estudiantes de una segunda lengua en relación con la producción y comprensión escrita.

En este trabajo de grado se concibe la comprensión lectora como un proceso complejo, generativo y activo que le permite al lector interactuar con la lectura, es decir, usar la

información del texto y sus conocimientos previos para actualizarlos, y crear hipótesis que puede verificar y modificar –a medida que lee–. De tal modo que, durante esta interacción el lector amplía sus conocimientos con la nueva información (lingüística y cultural) que le proporciona el documento escrito.

6.2.2.1 Comprensión escrita en segundas lenguas

En el aula de lenguas se debe tener presente que el proceso de lectura está constituido por tres momentos: antes, durante y después de la lectura (García, 2015). El primero hace referencia a los objetivos y razones del ejercicio lector; además, implica la activación de conocimientos sobre el tema. Con respecto al segundo momento, durante la lectura, en este se usan inferencias surgidas del contexto para predecir la información nueva que proporcionará el texto. Mientras

que en el último momento, después de leer, se pueden compartir opiniones, producir un texto o contestar preguntas.

Para llevar a cabo una actividad de comprensión escrita de manera efectiva, la mencionada profesora indica que el material a leer debe estar contextualizado, es decir,

conectado con el mundo. Adicionalmente, el estudiante debe saber por qué ha seleccionado un determinado texto para la clase, cuál es su función e intención. Además, el docente puede valerse de estos espacios para hacer ver a sus estudiantes que no es necesario saber el significado cada palabra, sino aprender a identificar cuáles conoce, cuáles puede deducir por el contexto y cuáles debe consultar en el diccionario.

La comprensión escrita puede obstaculizarse por la falta de familiaridad con la forma en que cada comunidad lingüística y cultural distribuye y organiza las fórmulas e ideas en el discurso escrito. El desconocimiento de esas convenciones textuales obstaculiza más la

comprensión que “el nivel de competencia lingüística que posea el aprendiz” (Acquaroni, 2004.

p. 949). A esto se añade que la diferencia de los sistemas de escritura, el vocabulario insuficiente, los problemas con el reconocimiento sintáctico, las interferencias con la lengua materna, etc. son factores que también pueden dificultar este proceso.

Frente a la dificultad de la comprensión escrita, Acquaroni (2004) escribe que esta “está determinada (…) por la tarea que se propone al aprendiz y no por la complejidad que entrañe el propio texto” (Acquaroni, 2004. p. 948). En otras palabras, la(s) actividad(es) que el estudiante debe completar después de la lectura deben ser planteadas en función de sus conocimientos del mundo y –sobre todo– de su nivel de lengua. A esto se añade que el docente debe que ser muy cuidadoso al adaptar los materiales para que no repercutan negativamente en la comprensión del texto.

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación tiene en cuenta los factores que influyen en la comprensión de un documento escrito por parte de un estudiante de segunda lengua. De manera que los textos que se usan en la propuesta didáctica buscan estar

contextualizados, tener una función y finalidad clara para los estudiantes, y estar diseñados de acuerdo con sus conocimientos e intereses.

En lo que respecta al desarrollo de propuestas relacionadas con el desarrollo de la

comprensión satisfactoria de textos, es necesario mencionar el modelo KWL de Ogle (1986) que le permite al estudiante acercarse al documento escrito a través del conocimiento que posee del tema que este trata. Según la autora, el KWL es un proceso compuesto de tres etapas que pueden usarse con cualquier contenido, población estudiantil y nivel educativo. La primera, ‘Lo que sé’, puede desarrollarse a través de actividades –como una lluvia de ideas– que abran espacios para que el estudiante tenga la oportunidad de expresar lo que sabe, lo que no y lo que necesita confirmar con la lectura.

En relación con la segunda etapa, ‘¿Qué quiero aprender?’, la autora considera que esta es un ejercicio grupal de prelectura para que el aprendiz hable de las razones que lo impulsan a leer el material. De modo que los alumnos discuten sobre el tema de la lectura y “escriben en su hoja de ejercicios las preguntas de las que más les interesa tener respuesta”⁵ (p. 567). Se podría decir que en esta etapa se busca motivar y generar compromiso en el estudiante. Mientras que en la última, ‘lo que aprendí’, los estudiantes escriben qué aprendieron del documento leído y

comprueban si las preguntas que escribieron en la sección anterior fueron contestadas o si deben consultar otras fuentes.

5 Traducción propia

En el caso de la enseñanza de la comprensión escrita a sordos, Tovar (2000) sostiene que la lectura es el input del que se vale el estudiante sordo para aprender la lengua escrita. Sin embargo, el referido investigador aclara que, para formar sordos competentes en escritura y lectura, el input debe ser contextualizado, significativo y en coherencia con los principios que fundamentan la adquisición de la segunda lengua (español, en este caso).