La lengua escrita como segunda lengua para los sordos

La lengua escrita es un objeto social y cultural que en ámbitos académicos se convierte en un objeto de enseñanza conocido bajo la denominación de ‘lectoescritura’ (Palacios, Muñoz, &

Lerner, 1987). La escritura y la lectura tienen como fin último “la comunicación (...) –con los demás y consigo mismo– y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza” (p. 20).

Sin embargo, en la escuela se olvida la función social de la lengua escrita, perdiendo así su sentido y autenticidad. De modo que Palacios, Muñoz, & Lerner (1987) se basan en Goodman para afirmar que las actividades escolares deben crear situaciones oportunas, tener un(os)

propósito(s) definido(s), y abrir espacios en los que el estudiante pueda interactuar con diferentes clases de materiales escritos.

En el caso que nos ocupa, la lengua escrita es el medio que le permite a las personas sordas acceder a la sociedad mayoritaria, salir de la marginalidad y desarrollarse como

ciudadanos en igualdad de condiciones a las de los oyentes. En palabras de Tovar (2000. p. 77)

“la lengua escrita debe ser vista como una segunda lengua, es decir, como una lengua necesaria para la supervivencia del sordo en una sociedad compleja en la cual la lengua escrita juega un

papel clave”. En consecuencia, la lengua escrita no puede enseñarse de igual manera a un sordo y a un oyente porque a diferencia de este último, el sordo cuenta con la escritura como “único input” (Tovar, 2000. p. 78) o muestras que el estudiante de una lengua usa para aprenderla.

Coincidentemente, Monroy et al. (2011) explican que la enseñanza de español escrito como segunda lengua para personas sordas que son usuarias de la LSC debe entenderse desde “la visión pedagógica del bilingüismo” (p. 63). De modo que, el aprendizaje de una lengua audio- oral implica la lectura y la escritura, y en el desarrollo de estas el sordo se enfrenta “a categorías gramaticales, semánticas y pragmáticas que (…) no ha adquirido” (p. 64) o que difieren con las características del sistema lingüístico de la LSC. Así mismo, la lengua escrita implica el acceso al conocimiento, el desarrollo de autonomía y la interacción con la mayoría lingüística.

A propósito de los interesados en enseñar la lengua escrita a los sordos, esta no es la representación gráfica de lo hablado pues matices como el timbre de la voz y los gestos no pueden ser transcritos con fidelidad en un discurso escrito (Tovar, 2000). Por otra parte, no se debe olvidar que la lengua escrita tiene objetivos sofisticados, funciones complejas y se organiza cuidadosamente para garantizar la claridad y coherencia de las ideas que se pretenden comunicar al interlocutor. Por lo tanto, la lengua escrita no solo implica un conocimiento lingüístico de la lengua mayoritaria, sino aspectos culturales que subyacen en esta (Oviedo, 2001; Tovar, 2000) y que deben aprenderse a través de ella.

Teniendo en cuenta el objetivo de esta investigación, el español escrito es concebido como la segunda lengua del estudiante sordo por encontrarse inmerso en una sociedad

mayoritaria oyente que usa el español para su funcionamiento. De manera que, el aprendizaje de la modalidad escrita de este idioma le permite al sordo: acceder a todo tipo de conocimientos,

interactuar (cultural, lingüísticamente) con los oyentes, ser más autónomo, y acceder a los campos sociales, educativos, sanitarios, etc. de los que estaba excluido.

6.2.1.1 Concepción del error en la enseñanza de lenguas

Los errores son definidos según el Diccionario de términos claves del Instituto Cervantes (s.f) como “rasgos de la producción oral o escrita de los aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta”. En otras palabras, los errores son entendidos como toda

producción oral o escrita que se aleja de la norma de la lengua meta; por el contrario, en tareas que requieren la comprensión de un discurso oral o escrito, el profesor no puede identificar directamente cuál fue el origen de la equivocación sino a partir de la reflexión del estudiante (Bordón, 2006).

Según el Instituto Cervantes (s.f), debido a los múltiples criterios (pedagógico,

etimológico, lingüístico, etc.) desde los que se analiza el error, este tiene varias clasificaciones y ha recibido diferentes tratamientos a lo largo de la historia. De hecho, antes del análisis

contrastivo y de errores, estos se trataban de evitar o se sancionaban en el aula de clase. No es sino a partir de las ideas de las teorías de la adquisición de segundas lenguas y de la interlengua que el error comenzó a entenderse como elemento indispensable para el aprendizaje de un idioma porque da cuenta del avance del estudiante, las hipótesis que este hace sobre la lengua meta, la manera cómo aprende y las estrategias que usa para alcanzar este fin. En consecuencia, ahora se procura abrir espacio para que el estudiante se corrija y desarrolle su autonomía.

A esta idea se vincula el trabajo de Monroy et al. (2011) quienes afirman que los errores en el aprendizaje de español escrito por parte de estudiantes sordos son información que permite comprender este proceso, el nivel de interlengua que tienen, el desarrollo psicolingüístico y el

tipo de bilingüismo del sordo. Además, los referidos investigadores abogan por el uso del error como fuente para el desarrollo de metodologías y estrategias didácticas.

Actualmente el error se concibe de manera positiva porque le permite al docente saber “el estadio de interlengua” (Bordón, 2006 p. 295) en el que se encuentra su estudiante de L2. Sin

embargo, la referida profesora indica que no existe un protocolo para corregir los errores, pero proporciona algunas indicaciones para el profesor de segundas lenguas. Dentro de estas

indicaciones, encontramos que el docente debe centrarse en los errores que se vinculan con los propósitos de la tarea y los contenidos que un estudiante debe aprender según su nivel de lengua.

También recomienda no corregir los errores sino desarrollar una serie de convenciones que le permitan al alumno entender qué tipo de error (gramatical, vocablo mal utilizado, frase ininteligible) cometió.

Por último, Bordón (2006) explica que se debe promover una concepción positiva del error porque –de acuerdo con los postulados de Corder (1967)– inevitablemente es parte del proceso de aprendizaje. Por consiguiente, en esta investigación se entiende el error como un elemento propio del proceso de aprendizaje y como fuente de información que le permite al docente ajustar sus clases a las características y necesidades del estudiante de acuerdo al estadio del aprendizaje en el que se encuentra.