UNA SUGERENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE CUATRO MARCAS DISCURSIVAS (PORQUE, POR QUÉ, ENTONCES Y AUNQUE) EN. TÍTULO DEL TRABAJO: Una propuesta didáctica para la enseñanza de cuatro marcadores discursivos (porque, entonces, entonces y aunque) escritos en español como segunda lengua a estudiantes universitarios sordos.
Introducción
Según la metodología, el análisis de los datos aportados por él. Primero, se registró en una matriz el proceso de los estudiantes desde que tomaron la prueba.
Planteamiento del problema
Mientras que el estudiante con las 'formas ausentes' en sus producciones utiliza estructuras típicas de la lengua de signos que no se corresponden con la lengua que está aprendiendo. Saavedra (2016) afirma que el poco conocimiento de la pragmática, la sintaxis y los elementos socioculturales de la lengua escrita son otras barreras para aprenderla.
Objetivos
Objetivo general
Objetivos específicos
Estado del arte
- Hábitos comunicativos de los sordos
- Las producciones escritas de los sordos
- La cohesión en las producciones escritas de los sordos
- Dificultades en la comprensión y producción escritas de los estudiantes sordos
- Propuestas, instrumentos y recomendaciones didácticas para mejorar la
- Propuestas de enseñanza de marcadores discursivos de español
- Desafíos en la comprensión y la producción escritas de los estudiantes sordos
Además, debemos considerar la interferencia de la lengua de signos en los escritos de los estudiantes sordos. Así, la adquisición tardía de la lengua de signos y el estilo de aprendizaje de las personas sordas (viso-.
Justificación
Además, según los estudiantes, se tiene en cuenta la importancia de contextualizar los materiales de aprendizaje para hacerlos más comprensibles. Además, se reconoce la experiencia de los docentes de la maestría y de la Universidad Pedagógica Nacional en el desarrollo de materiales didácticos para la población sorda.
Marco teórico
Comunidad sorda
- Estudiantes universitarios sordos
- La lengua natural de los sordos
- La LS y la lengua oral: diferencias y retos
Respecto a la lengua natural (LS) y la segunda lengua de las personas sordas (en este caso, el español escrito), cabe aclarar que estos sistemas lingüísticos se diferencian en cuanto a sus canales de expresión y comprensión. LS es visual-gestual, espacial, tridimensional y analfabeto (no tiene modalidad escrita) porque utiliza expresiones faciales, movimientos de manos, cabeza y cuerpo.
Enseñanza de segunda lengua (L2)
- La lengua escrita como segunda lengua para los sordos
- Concepción del error en la enseñanza de lenguas
- Comprensión escrita
- Comprensión escrita en segundas lenguas
- Producción escrita
- La producción escrita en segundas lenguas (L2)
- Los marcadores discursivos
En la clase de lengua hay que recordar que el proceso lector consta de tres momentos: antes, durante y después de la lectura (García, 2015). En el caso de la enseñanza de la comprensión lectora a personas sordas, Tovar (2000) sostiene que la lectura es el insumo que utiliza el estudiante sordo para aprender la lengua escrita.
Los marcadores discursivos
- Los marcadores discursivos en español
- Los conectores
- Los marcadores discursivos en LS
En el caso de las conjunciones concesivas (aunque, aunque, aunque, etc.), estas muestran que el resultado de un hecho es contrario a lo esperado. Como se mencionó anteriormente, se han realizado pocas investigaciones sobre este tema en LSC; Sin embargo, Cárdenas (2007) sostiene que existen conjunciones similares a las del español, como después, antes, primero, etc. y que están más asociadas a textos narrativos) y otras diferentes, como sin embargo, es decir, mientras tanto, etc. relacionados para textos explicativos).
Marco metodológico
- Paradigma, diseño y alcance de la investigación
- Fases de la investigación
- Población y muestra
- Instrumentos de recolección de datos
- Entrevista de docentes expertos
- Cuestionario de los estudiantes
- Prueba de entrada y de salida
- Propuesta didáctica
- Reflexión metacognitiva
- Consideraciones éticas
Para ello se utilizó un diseño preexperimental (Figura 1) o la misma prueba antes y después de la propuesta didáctica. Así, la información derivada de este instrumento nos permitió conocer las percepciones de la población objetivo sobre la efectividad de la propuesta didáctica. Las columnas se referían a los resultados antes de la propuesta didáctica (prueba de ingreso) y después de la misma (prueba de salida) (ver tablas 1 y 2).
Teniendo en cuenta lo anterior, se seleccionaron los ejes temáticos (vida cotidiana, vida universitaria y tecnología) de los cuatro talleres que conforman la propuesta didáctica con base en la información brindada en los cuestionarios. Considerando las características de la población objetivo y el propósito de la investigación, la propuesta didáctica se basó en un enfoque comunicativo, tal como se pretendía para la preparación.
Análisis de datos
Análisis de la entrevista de docentes
- Análisis de la información proporcionada por la profesora Prieto sobre las
Es decir, son muy propias de la lengua de signos para organizar el habla, pero en español es diferente." Desde este punto de vista, las diferencias entre estos dos sistemas lingüísticos y la complejidad de identificar elementos cohesivos en LSC implican un grado de dificultad para el estudiante; Además, los marcadores del discurso de LSC, como las "preguntas de conexión", pueden generar interferencias negativas en español. Si bien el profesor Piñeros solo se refirió a las dificultades mencionadas anteriormente, el profesor Prieto habla de otras que contribuyeron al desarrollo de la propuesta didáctica.
Sin embargo, hay otra que nos permite ver la complementariedad de ambos idiomas: “a veces solo nos referimos al texto, pero claro tenemos que hacer la explicación en su idioma para que tomen de él elementos del segundo idioma”. . En cuanto a la subcategoría de explicación de la naturaleza de los elementos coherentes, se divide en dos indicadores: uno se centra en los 'elementos coherentes en español' y el otro en los 'elementos coherentes en la LSC'.
Análisis del cuestionario de los estudiantes
En relación con los padres de la población objetivo, el 100% de los participantes tenían padres oyentes. De acuerdo con esta información, el 12,5% de los participantes estudió en un colegio distrital con inclusión de población sorda, el 37,5% en un colegio privado con inclusión de a. En cuanto al 16,7% de los participantes que dijo tener otros intereses, uno dijo que le gustaba cocinar, otro dijo que le gustaba leer y otro dijo que le gustaba el arte.
En cuanto a los tipos de textos que lee el 38,9% de los estudiantes para aprender español, en la figura 14 se diagrama que un 22,2% de ellos prefiere la literatura para jóvenes, otro 22,2%. Finalmente, del 16,7% de los participantes que dijeron tener otras estrategias para aprender español: a uno le gustaban las recetas de cocina, a otro le gustaban los deportes y a otro le gustaba aprender de Adolf Hitler.
Análisis de la prueba de entrada y de salida
En cuanto al uso del aunque, el 15,4% lo hizo correctamente en la prueba de entrada, valor que aumentó hasta el 46,2% en la prueba de salida. Sin embargo, esta confusión ocurrió en la prueba de ingreso pero no en la prueba de salida. Esta mejora en los resultados obtenidos en la prueba de salida también puede deberse a la importancia del contexto en la comprensión.
Para completar el análisis, se registró el desempeño de los participantes en la tercera parte de la prueba (Producción Escrita). Además, un porcentaje importante de participantes utilizó correctamente el por qué (60%) y aunque (46,2%) en la prueba de salida.
Análisis de los talleres de la propuesta didáctica
Por otro lado, en el apartado de Producción Escrita, el porcentaje más destacado fue "sin cambios" con un 75%. En el apartado de Producción Escrita, se evidenció que los participantes utilizaron los marcadores discursivos que conocían antes de la propuesta y comenzaron a incluir otros (aunque entonces con un 14,3% cada uno) que fueron impartidos en los talleres.
Análisis de las reflexiones metacognitivas
- Análisis de la reflexión metacognitiva del taller 1
- Análisis de la reflexión metacognitiva del taller 2
- Análisis de la reflexión metacognitiva del taller 3
- Análisis de la reflexión metacognitiva del taller 4
Además de la suficiencia de los ejercicios, también se investigó la utilidad del apoyo visual. Además, cinco de los ocho estudiantes dijeron que aprendieron a usar el porque y el por qué durante el taller. Al respecto, el 12,5% de los estudiantes afirmó que durante el desarrollo del taller en ocasiones fue fácil comprender su uso, aunque el 37,5% dijo que ocurre con frecuencia y el 50%, siempre (ver Figura 51).
A partir de la reflexión metacognitiva, se encontró que el 50% de los estudiantes sintieron que el taller les permitió en ocasiones revisar los marcadores discursivos aprendidos; mientras que el 12,5% dijo frecuentemente y el 37,5% dijo siempre. El 50% de los estudiantes sintieron que los cuatro talleres les ayudaron a utilizar mejor los marcadores del discurso que aprendieron.
Resultados y discusión
Triangulación de los datos
Estudiante1 (E1): confundido por esto y por el apartado de Gramática y Vocabulario en las pruebas de acceso y finales. No lo usó correctamente en la sección de Gramática y Vocabulario del examen de ingreso, pero sí lo usó correctamente en el examen final. Además, el estudiante obtuvo buenos resultados en la sección de Comprensión escrita de ambas pruebas.
Además, lo utilizó correctamente una vez en la sección de Producción escrita de la prueba de salida. Además, cabe destacar que en su momento se utilizó adecuadamente en la sección de Producción escrita de la prueba final.
Validación de la propuesta didáctica
Esto último fue sumamente importante, ya que el estudiante no utilizó este marcador discursivo en el examen de ingreso. Lo seguiré usando y practicándolo” y en la reflexión del 4to taller reiteró que hay que seguir practicándolo. También se destaca que ninguno de los estudiantes lo utilizó en la parte escrita del examen de ingreso, y el 14,3% en el examen de salida.
Esta idea surgió a partir de los comentarios realizados por algunos en la reflexión metacognitiva del taller 3. Todos estos factores posiblemente influyeron en que solo el 14,3% de la población de esta investigación lo utilizara en la sección de producción escrita de la prueba de salida.
Conclusiones y recomendaciones
Conclusión que coincide con la de Tovar K. 2015), que muestra que los marcadores discursivos que tienen un signo en LSC son más fáciles de entender. A diferencia de los marcadores del discurso mencionados hasta ahora, fue difícil de entender para los estudiantes, porque es un marcador del discurso que es difícil de identificar en LSC porque no está marcado con características manuales. Por otro lado, se identificó que los estudiantes se familiarizaron con el uso de aunque, a pesar de su difícil identificación debido a la falta de función manual en LSC y su movilidad en las oraciones.
De igual forma, se destaca que durante el desarrollo de los talleres con propuestas didácticas, los estudiantes realizaron reflexiones metacognitivas sobre su L1 y L2, lo que influyó positivamente en los resultados que obtuvieron en la prueba final. Cabe señalar que no existen muchas fuentes bibliográficas sobre el funcionamiento de los marcadores discursivos en la LSC y que las propuestas didácticas están dirigidas a la enseñanza de los materiales surgidos en este estudio, por lo tanto, e incluso a la población sorda.
Bibliografía
Estrategia didáctica basada en el español como lengua extranjera, para la enseñanza de la escritura a personas sordas. El enfoque bilingüe en la educación de personas sordas: sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Cómo se facilita la comprensión lectora en estudiantes sordos mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Pabón, Manos y pensamientos: integración de estudiantes sordos a la vida universitaria: socialización y replicación de la experiencia (págs. 265-287). La comprensión de la conjunción en la lengua española escrita por usuarios sordos de la Lengua de Señas Colombiana.
Anexos
Guía de entrevista
Obtenga información relacionada con las prácticas pedagógicas utilizadas por el profesor/profesional en sus clases de español como L2. ¿Qué dificultades tiene el estudiante sordo en cuanto a la comprensión y utilización de las etiquetas textuales? ¿Qué estrategias utilizas para enseñar temas relacionados con la cohesión y los marcadores de texto en tus clases de escritura en español L2?
Cree que un profesor de español como L2 para sordos necesita saber cómo funcionan estos marcadores discursivos en LSC o en otra LS. Él cree que la investigación de este tipo puede ayudar a los estudiantes sordos a comprender mejor y utilizar los marcadores de texto de manera más efectiva.
Cuestionario
Taller 1
Taller 2
Taller 3
Taller 4
Matriz de los elementos fundamentales de la propuesta didáctica
Reflexiones metacognitivas
- Taller 1
- Taller 2
- Taller 3
- Taller 4
Consentimiento informado
Matriz de progreso
