Prueba de entrada y de salida

Una prueba tiene como función proporcionar información sobre las características de un aspirante. En el caso de esta investigación, se diseñó y aplicó una prueba para conocer la

amplitud de los conocimientos (Instituto Cervantes, s.f) de los estudiantes con respecto al español escrito como segunda lengua y los marcadores discursivos. Sin embargo, no se incursionó en la tarea de clasificar en niveles de dominio de lengua el desempeño de cada alumno. Este instrumento contribuyó a caracterizar la población porque permitió recoger

información de cada estudiante en relación con su desempeño en las tres partes que lo componen (Gramática y vocabulario, Comprensión escrita y Producción escrita) (Anexo 12.3). Así se pudo obtener un panorama general del desempeño de la población meta de esta investigación y así tener insumos para el desarrollo de los talleres de la propuesta didáctica y, al final, validar su efectividad.

A propósito de las partes de la prueba, en la primera se pretendió determinar los

conocimientos gramaticales y lexicales del estudiante a partir de quince ejercicios de completar huecos con una de las cuatro opciones proporcionadas. Estos quince ejercicios estaban divididos en nueve gramaticales (presente, pretérito indefinido e imperfecto, pronombres de complemento directo e indirecto, condicional, presente de subjuntivo), tres lexicales y otros tres centrados en evaluar tres marcadores discursivos (por eso, aunque, así que). Estos temas gramaticales y léxicos se seleccionaron teniendo en cuenta los contenidos que un usuario debe manejar de nivel A1 a nivel B1 según el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

En la segunda sección, Comprensión escrita, se propusieron dos textos sobre las redes sociales y la tecnología debido a que eran temas relacionados con los programas de formación seleccionados por los estudiantes, y con sus intereses –según los resultados del cuestionario–. Una de estas lecturas tuvo un grado de dificultad propio de un nivel B1 y la otra de nivel B2;

además, cada una estaba acompañada de dos ejercicios que evaluaron el uso de cuatro

marcadores discursivos (así que, sin embargo, de manera que, aunque) y otros tres ejercicios que

evaluaron la comprensión lectora de cada texto. Por último, en la tercera parte del examen (Producción escrita) se buscó que el estudiante se valiera de los textos leídos y de cuatro imágenes –relacionadas con la dependencia tecnológica– para que explicaran los efectos positivos y negativos de la tecnología en la vida del ser humano.

Atendiendo a las últimas dos secciones, hay que reparar que la limitación del tiempo impidió que la de Comprensión lectora tuviera ejercicios correspondientes a los niveles A1 y A2 y que la Producción escrita estuviera compuesta por más actividades para tener una visión más detallada del desempeño de los estudiantes en dicha competencia.

Teniendo en cuenta que la investigación tuvo como objetivo general el diseño, la aplicación y la validación de una propuesta didáctica que ayudara a los estudiantes sordos a usar mejor cuatro marcadores discursivos, se aplicó la misma prueba antes (también conocida como

‘preprueba’ y ‘pretest’) y después (también conocida como ‘posprueba’ y ‘postest’) de dicha

propuesta didáctica. Este es un modelo preexperimental con solo un grupo (Arias, 2016) que tiene la ventaja de establecer un punto de referencia, ver las características que tenía el grupo antes del estímulo (Sampieri, Fernández, & Baptista, 2006) o la propuesta didáctica, en este caso.

Para tener esta mirada general sobre el desempeño de los estudiantes en las pruebas, se crearon dos tablas para registrar el número de aciertos de los estudiantes en las dos primeras secciones (Gramática y vocabulario, y Comprensión escrita). En las filas de estas tablas se especificaron los criterios que constituyen cada sección, el número máximo de aciertos que pudo tener el estudiante en cada uno y el total de aciertos que se puede obtener. Mientras que las columnas hacían referencia a los resultados antes de la propuesta didáctica (prueba de entrada) y después de esta (prueba de salida) (ver Tablas 1 y 2).

Tabla 1. Evaluación de la sección de Gramática y vocabulario

Tabla 2. Evaluación de la sección de Comprensión escrita

Como se ve en las dos tablas anteriores y en el Anexo 12.3, la sección de Gramática y Vocabulario, y Comprensión escrita fueron corregidas mediante una planilla de verificación de aciertos. Esta corrección se diferencia de la que se usó en la sección de Producción escrita (la corrección subjetiva) porque en esta se da un juicio de valor sobre la producción escrita de un estudiante (Instituto Cervantes, s.f).

En el análisis de la sección de Producción escrita de la prueba se utilizó como base el sistema de calificación de la prueba de expresión e interacción escritas del SIELE (2019). En la calificación de esta prueba se aplicaron cuatro criterios: corrección (uso de elementos

ortográficos, gramaticales y léxicos), cohesión (recursos para relacionar las ideas), alcance (adecuación de recursos lingüísticos con la situación y tema de la tarea) y cumplimiento de tarea (la información proporcionada por el estudiante se adecúa a lo requerido por la tarea). En esta investigación se adoptó este sistema; sin embargo, solo se tuvieron en cuenta los criterios de

ortografía, coherencia, cohesión (que se agrupan bajo el nombre de Calidad de la producción escrita) y cumplimiento de la tarea.

Los primeros tres criterios de Calidad de la producción escrita se evaluaron

holísticamente en solo una tabla; de modo que, el docente registró el grado de cumplimiento de cada factor mediante la escala: “satisfactorio”, “medianamente” y “mínimamente” y apuntó las respectivas observaciones (Tabla 3). En el criterio de cohesión, el evaluador escogió de la escala de evaluación la opción que mejor se ajustó a la producción, decidió si los marcadores

discursivos fueron empleados adecuadamente, dio observaciones y sumó los resultados para obtener el total.

Tabla 3. Evaluación de la calidad de la Producción escrita

Esta evaluación holística examinó la actuación del estudiante en conjunto, en otras palabras, se valoró de manera general (Instituto Cervantes, s.f) la ortografía, la coherencia y la cohesión de la producción escrita.

A propósito del criterio del cumplimiento de la tarea, el evaluador tuvo que determinar si el estudiante cumplió los seis indicadores en las pruebas. En el caso de los indicadores uno, dos y tres tuvo que escoger el texto y la imagen que el estudiante usó en la producción, y en el indicador seis especificar el número de palabras que escribió. Cada ‘sí’ seleccionado tuvo un valor de un punto; así que el número máximo de aciertos –en la evaluación de este criterio– era seis (Tabla 4).

Dicho lo anterior, el número máximo de aciertos en la prueba era quince (15).

Tabla 4. Evaluación del cumplimiento de la tarea