El concepto de verdad en el enfoque por competencias del CNEB 110

La discusión se centrará en función a los objetivos e hipótesis planteadas, teniendo en cuenta los antecedentes y el marco teórico del trabajo de investigación señalados en el capítulo I, donde el objetivo de la investigación fue determinar el concepto de verdad que existe en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú, siendo los objetivos específicos determinar el concepto de subjetividad y objetividad en el enfoque mencionado. En consonancia con ello, la hipótesis general fue que el concepto de verdad existente en el enfoque por competencias del CNEB es pragmatista; y las hipótesis especificas fueron que, los conceptos de subjetividad y objetividad de la verdad del enfoque por competencias del CNEB están vinculadas al pragmatismo.

Para el análisis de este problema, es necesario tener en cuenta el contexto actual, la naturaleza del CNEB, loa cuales están enlazados con el concepto de conocimiento y verdad propuestos en este documento oficial. Como puede verse, este procedimiento alude a lo que Kosic (1967) llama la totalidad concreta. Esto ayuda a desterrar el análisis inmanente del tema (Lukács, 1959, p. 03), que sería

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estéril y subjetivo, pues no daría a conocer el sentido real de la propuesta curricular por más empeño y voluntad que se le ponga.

El contexto se vincula con las condiciones económicas-sociales y políticas en el cual surge y se aplica el currículo, y este está marcado por el capitalismo mundial monopolista, entonces es la burguesía monopolista mundial quienes controlan la economía y la concentración de la riqueza, que ha llegado a una magnitud nunca antes visto, a consecuencia de ella, el aumento de desigualdades socioeconómicas en las regiones y países del mundo ha generado cambios estructurales inquietantes, el economista francés Piketty dice que,

La participación del decil superior (el 10 % de la población con mayor riqueza en la renta nacional total se situaba entre el 26 y el 34 por ciento en 1980 en distintas regiones del mundo, frente al 37 y el 56 por ciento en las mismas regiones en 2018. El aumento de las desigualdades es generalizado en todos los niveles de desarrollo. Es mayor en Estados Unidos que en Europa (Unión Europea), y en la India que en China. (2019, p. 36).

Estos datos muestran una gran diferenciación social en el mundo, lo que quiere decir que existen clases sociales, cada una con intereses marcados y contrapuestos. Las clases dominantes y hegemónicas controlan el poder político y desde ella planifican las políticas educativas y pedagógicas en todas las naciones donde tienen incidencia. Pero como se notó en los resultados, el CNEB al momento de hacer el diagnóstico y los retos, soslaya este aspecto importante, donde solo hace referencia a cuestiones económicas a nivel tecnológico con necesidades de nueva formación para un mundo laboral marcado por la incorporación de las tecnologías y el inglés, o a diferencias culturales donde se rescata la interculturalidad para el respeto entre los diversos; pero, en ningún lado hace notar la existencia de monopolios ni las diferencias inmensas en el ámbito social, tal como existe en la realidad.

Obviar estos puntos en el CNEB no es gratuito, pues al señalar un escenario como el que se describió se está proponiendo formar hombres funcionales para el estado de cosas descritas, esto es, hombres que trabajen y se inserten a la economía sin un conocimiento objetivo de lo que hay detrás de ello. Para lograr esto

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se requiere de una propuesta curricular cuyos fundamentos epistemológicos, ontológicos, axiológicos deben expresarse en una propuesta pedagógica que conlleva a la formación de ese tipo de hombre.

El CNEB tampoco ha tomado en cuenta ni mencionado aspecto alguno acerca de los problemas económicos, sociales y políticos por las que atraviesa el país, los cuales también importan a la hora de delimitar el perfil de los estudiantes, no tomaron en cuenta que existe una alta concentración de la riqueza, que según los estudios de Alarco, Castillo y Leiva, basándose en datos de la ENAHO-2016 que el hogar más rico del país tenía un ingreso bruto de 1.134.459 mil soles (2019, p.

21) y, que los ingresos de los diez hogares más ricos se ubican alrededor de 660.000 mil soles anuales promedio (2019, p.22); esto contrasta frente al salario de un trabajador como el del sector agricultura o ganadería, que en ese mismo periodo de tiempo, tenía un ingreso de 5.266 soles anuales, correspondiendo por mes 438 soles en promedio.

El mismo estudio de Alarco et al (2019) afirma que las encuestas de ENAHO no son confiables por obviar indicadores importantes, llegando a sostener que la desigualdad es mayor al establecido oficialmente, sin embargo, para interés de la investigación estos aspectos muestran una realidad con índices muy peligrosos de desigualdad que mínimamente debió ser tomado en cuenta a la hora de hacer un perfil del estudiante peruano de educación básica, pues dejar de lado está situación o decir un simple “aun desigual” (Minedu, 2016, p. 13) solo muestra que el CNEB subestimar estos temas relevantes.

Lo que, si menciona el CNEB al momento de hacer el diagnóstico nacional es que existe una obsolescencia de la educación que se imparte en el país, lo cual es verdad en cierto sentido, ya que no es secreto que la práctica pedagógica en su mayoría continúa siendo tan tradicional como antes, y, esa educación no responde a las necesidades actuales, debido a ciertos cambios socio-económicos y tecnológicos.

El CNEB considera que los profesores continúan en una práctica que privilegia el contenido cognitivo y la memoria, el cual sería una práctica anquilosada, por eso para este currículo, está bien desarrollar contenidos cognitivos pero

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supeditados al logro de resultados, entonces, lo que los profesores deben dominar son el conjunto de estrategias pedagógicas y didácticas, los cuales hagan posible que los alumnos descubran el conocimiento que sea útil para el logro de los propósitos. En realidad, esta visión del CNEB dista mucho de ser objetiva y el sentido de ella no lleva a ninguna mejora real de la educación, aspectos que se discutirá con mayor detalle, más adelante.

El currículo nacional como se vio en el marco teórico presentado, es ante todo un instrumento político que busca impregnar las intenciones de la clase social o las clases sociales en el poder, y esto mismo ocurre en el país, pues no es un secreto que quienes tienen el control real del poder en el Perú son las clases dominantes, o lo que más discretamente se llama, poder fáctico o económico, pues bien, este poder en el Perú

No se queda a esperar a que el poder político lo apoye, promocione, defienda, dialogue o estimule por su cuenta, en libre competencia con otros actores… Estamos más bien frente a un actor que es políticamente proactivo, que usa mecanismos ofensivos y defensivos de manera organizada, construye puentes y cava túneles con el Estado, y recurre tanto a la corporación como a sus conexiones sociales y profesionales para conseguir sus objetivos. (Durand, 2019, p. 92).

De esta cita puede entenderse que existe una clara ligazón entre el poder económico y político, algo que ocurre en el país, ósea el control del Estado está en manos de ese poder fáctico que en el país lo constituyen grupos económicos consolidados o emergentes junto a las multinacionales asentadas en el país, por supuesto, que entre ellas existe diferencias e intereses contrapuestos, pero sin duda, buscan un “orden social que los favorezca, que los legitime ante el resto y evite coyunturas adversas, por eso, pretenden llegar al punto en que los pobres piensen como los ricos para que defiendan el orden establecido” (Durand, 2017), algo que continua siendo un ideal.

Pero en ese intento, mediante las políticas económicas, y por supuesto, las políticas educativas y pedagógicas, deciden lo que debe hacerse, y más, deciden como debe formarse al hombre de hoy. No es un secreto que quienes tuvieron y

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tienen hasta hoy el control del manejo económico son estos, los datos exhaustivos que presenta Duran en otro texto donde desde 1990 indican que los gerentes o ejecutivos de estos sectores tienen el manejo del Ministerio de Economía y Finanzas, “Hurtado, Boloña, Camet, Campodónico, Joy Way, Goldenberg, Silva Ruete, Kuczynski, -Quijandría- Zavala, Valdivieso, Carranza Y Flores Araos”

(Durand, 2010, p. 176) son algunos de esos personajes ligados a este poder.

Como puede verse, el currículo nacional no está construido solo de forma técnica sin ningún interés económico y político, más bien, es este interés quien orienta los aspectos técnicos y pedagógicos, por supuesto, teniendo en cuenta las necesidades nacionales, donde está inmiscuido las necesidades de toda la población peruana, ya que dejarlos de lado generaría mayores conflictos sociales.

De esto se entiende que el currículo del país transmite la ideología dominante de la clase social en el poder por medio de los profesores, que mediante la violencia simbólica a través de su autoridad pedagógica inculcan un conjunto de contenidos arbitrarios a los estudiantes con tal de reproducir el sistema (Bourdieu y Passeron, 2018, p. 87).

Pero como sostiene Giroux (1990), existen rupturas que hacen imposible alcanzar esta meta de forma completa, existe en el país la posibilidad de desarrollar alternativas frente a la imposición curricular oficial, por eso cuando el autor sostiene que si bien es cierto el “conocimiento escolar es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones” (1990, p. 32) es posible una pedagogía crítica donde se pueda desarrollar un discurso programático para la reforma pedagógica o de la escuela.

El perfil del egreso planteado en el CNEB no está al margen de lo sostenido, no es un perfil puro que busque solo el progreso y desarrollo del país, este perfil es el tipo de hombre funcional para el mundo del trabajo, con determinadas

“competencias” a fines, y la reproducción de la sociedad en la cual nos encontramos; por ello se entiende que no es currículo que forma alumnos para la universidad, mucho menos para la transformación social o el proceso de industrialización del país, o hombres que sepan enfrentarse a las complejos

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problemas del mundo como sostendrían Tobón (2010), Aguerrondo (2009), Zubiria (2013) etc.

Así mismo, El CNEB sostiene que el perfil del egreso se logra con una educación por competencias donde lo primordial son los resultados obtenidos, esto se lograría mediante las capacidades, las mismas que comprenderían un conjunto de recursos tales como el conocimiento, las habilidades y las actitudes. Aquí, como ya se dijo antes, el conocimiento es catalogado como un conocimiento muerto y sin sentido si es que no es usado como un recurso para la solución de un problema, de ahí que, para este enfoque, la naturaleza y el concepto del conocimiento, y, por consiguiente, el concepto de verdad, cambia profundamente, aspecto que se discutirá con mayor detalle más adelante.

Por ahora, una crítica general es que, a raíz de la implantación del enfoque por competencias en el Perú, según Piscoya (2006), a pesar que los profesores fueron capacitados permanentemente, saben menos que antes

Este resultado es explicable si se considera que el referido programa enfatizó la capacitación de 180.787 docentes en áreas tales como planeamiento estratégico, gestión institucional y corrientes pedagógicas, supuestamente innovativas, como el constructivismo de Piaget, Vygotski y Brunner, en versiones de divulgación de segunda y tercera mano. La exacerbación de esta «nueva propuesta pedagógica» dio lugar a que en los hechos no se concediera, prácticamente, espacio alguno a la capacitación de los docentes en disciplinas especializadas como matemática, lenguaje, física, química, biología, psicología, lógica, filosofía, economía, etc., las mismas que constituyen el qué de la educación, dimensión que es condición necesaria para que el docente esté en aptitud de impartir buena enseñanza y dirigir adecuadamente el aprendizaje. (Piscoya, 2006, pp. 94-95).

El autor dice que los profesores no tienen dominio de contenido cognitivo y el dominio pedagógico que tienen es muy endeble ya que han sido capacitados con textos de tercera mano y al mismo tiempo los centros de formación docente conceden el 70 % de horas de clase a cursos pedagógicos, y el 30 % a las disciplinas especializadas que para Piscoya constituyen un acto contradictorio, ya

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que la educación en los países desarrollados comprende la “complejización y enriquecimiento de la ciencia y de la tecnología” que es lo primordial para ejercer una docencia eficiente; sin embargo, los profesores son formados durante cinco años para que intenten «enseñar» lo que, estrictamente, no saben (Piscoya, 2006, p. 95)

Este estudio fue encargado por el MINEDU ese año, pero a pesar del tiempo sigue teniendo vigencia plena, pues, el énfasis puesto en el aprendizaje de pedagogías vinculadas al constructivismo de Piaget y Ausubel y a la psicología socio-cultural de Vygotski, junto a las habilidades y actitudes para que los estudiantes desarrollen competencias es igual de importante como cuando empezó aplicarse el enfoque por competencias en los años 90 del siglo pasado, esto ha generado que profesores y estudiantes dejen de lado el aprendizaje de los conocimientos o lo soslayen peligrosamente, puesto que en la concepción vigente, solo serían conocimientos muertos.

A diferencia de lo planteado por el CNEB, nuestra óptica es que el conocimiento no puede ser visto como un simple recurso más, el conocimiento es un elemento primordial en el proceso educativo, y su importancia radica en que es la materia prima para entender y comprender el mundo en toda su complejidad, sin el cual es imposible desenvolverse ante la diversidad de problemas. Razón por la cual, Piscoya tiene razón, al sostener que el conocimiento constituye un elemento primordial para el aprendizaje de todo objeto y fenómeno del mundo. Así mismo, tampoco se puede sostener que los llamados “conocimientos muertos”, considerados así porque no ayudan a resolver problemas, sean tal, estos conocimientos que hacen comprender la naturaleza real del mundo, son conocimientos necesarios.

Hay que aclarar que aquí no se discutirá si el conocimiento existe o no en el enfoque por competencias, algo que como vimos, quedo demostrado que, si existe, sino discutir la naturaleza del concepto de verdad que se encuentra en este enfoque, es decir, se discutirá si ese concepto de verdad hallado es o no pertinente para conocer el mundo y tener un claro panorama sobre la diversidad de problemas acerca del mundo. En ese sentido, hay que recordar que los resultados hallados

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indican que el conocimiento existente en el enfoque por competencias se basa en el constructivismo filosófico y el pragmatismo, ambas señaladas como filosofías subjetivistas, y, el concepto de verdad está vinculado a la categoría filosófica de utilidad.

Hay que recordar la escasez de estudios acerca del conocimiento y la verdad en el enfoque por competencias del CNEB o de otros currículos basados en competencias. Los estudios, ya sea en las actualizaciones o formación magisterial, básicamente suelen estar orientados generalmente al ámbito de las estrategias para desarrollar competencias (Aguerrondo, 2009), razón por la cual no existe mucha información al respecto. Esta es la razón por la cual se discutirá más con los defensores de este enfoque que han sido identificados en el marco teórico y en los resultados obtenidos que con los antecedentes, que como se dijo, resultan insuficientes.

De los antecedentes estudiados, Valladares (2010) encuentra que el concepto de conocimiento y verdad que existe en las competencias es el pragmatismo, tal como también se halló en la investigación presente, esto para la autora constituye una nueva forma de entender y aplicar el conocimiento, puesto que tanto el conocimiento como su validez entendida como utilidad se logra desde la experiencia personal o colectiva encaminada hacia la utilidad. Por consiguiente, una preocupación por un conocimiento que busque la comprensión de la realidad tal como es, no sería necesaria ni útil, conclusión con el cual no estamos de acuerdo.

Los estudios de Thoilliez (2013) también van en esa misma dirección, al afirmar que el pragmatismo representa una nueva manera de comprender las condiciones y la posibilidad de la actividad cognoscitiva, y, por lo tanto, de comprender y captar el mundo, necesarios para aplicarse en la escuela; como puede verse, la autora también manifiesta su acuerdo con el pragmatismo filosófico como forma de cómo debe concebirse el conocimiento en la educación, y se entiende, en las competencias.

Las autoras manifiestan su acuerdo con la teoría del conocimiento y la verdad del pragmatismo, teoría que, entre otros aspectos, no le interesa la objetividad del conocimiento, es decir, no le interesa la verdad como reflejo de la realidad en el

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pensamiento humano, lo que le interesa es la verdad como utilidad, en cambio, desde nuestra óptica de marco teórico, como también lo siguiere Sánchez (2003), el conocimiento para ser útil primero debe corresponderse con la realidad, es decir, ser objetiva.

En esa misma dirección, autores como Aguerrondo (2009), Zavala (2008), Jonnaert (2001) entre otros, sostienen que está muy bien que se haya cambiado la naturaleza del conocimiento y la verdad, puesto que el aprendizaje de los conocimientos muertos, entendiéndose por ella como ya se dijo, como conocimientos no utilizados en la solución de problemas, son una pérdida de tiempo en la educación, que es necesario desterrar para el logro de una eficiente educación Es imposible que el conocimiento antes de comprobar su verdad, sea útil, el conocimiento para ser útil debe ser verdadero, de lo contrario se estaría cayendo en una especie de hacer verdad ciertas creencias que en algún momento de la experiencia personal puedan ser funcionales por haber logrado resultados favorables. Desde esta posición se llega a la conclusión que no existe conocimiento objetivo y verdadero, pues todo conocimiento no sería más que construcción personal y colectiva tal como también lo sostiene el constructivismo. En otras palabras, ambas teorías filosóficas -constructivismo y pragmatismo- identificadas en el CNEB, postulan que la realidad sería una construcción desde la experiencia, y el conocimiento, creencias y reglas útiles para lograr resultados.

En realidad, el conocimiento no es una creencia o regla funcional, sino es el reflejo activo y dialéctico del objeto en el pensamiento, para llegar esta conclusión hay que partir del principio que “fuera de nosotros e independiente de nosotros existen objetos, cosas, cuerpos y nuestras sensaciones son imágenes del mundo exterior” (Lenin, 1975, p. 120) es decir, no es el hombre con su conciencia quien está creando la realidad (Glasersfeld, 1995), no es el hombre quien está dotando de sensibilidad a la materia. De esto se entiende que no existe una construcción del contenido del conocimiento, puesto que el contenido lo constituye las propiedades y características de todos los objetos y fenómenos de la realidad que existen independiente de la conciencia, y es necesidad del acto de conocer llegar hacía ellas.

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La aprehensión del conocimiento no es un acto pasivo o estático como también lo sostiene el constructivismo y el pragmatismo, sino activo y dinámico, pero a diferencia del constructivismo, ello no impide que se logre la objetividad de la misma, en ese sentido Lenin dice que

En la teoría del conocimiento, como en todos los otros dominios de la ciencia, hay que razonar dialécticamente, o sea, no suponer jamás a nuestro conocimiento acabado e invariable, sino analizar el proceso gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto llega a ser más completo y más exacto. (1975, p. 120).

Se entiende que el conocimiento no es un reflejo pasivo del objeto en el pensamiento, sino un reflejo activo y dinámico de esos objetos en el pensamiento, alejándose con ello de la idea de un conocimiento entendido como reglas o creencias para la acción. Entonces en teoría del conocimiento –o como aquí se menciona, desde la epistemología– el CNEB se basa en el idealismo subjetivo en las versiones del constructivismo y el pragmatismo filosófico.

Lenin en una de sus obras menciona que ese reflejo de la naturaleza por el hombre no es inerte, abstracto o carente de movimiento, sino, todo lo contrario, el proceso de aprehensión de la realidad se da en un proceso eterno de movimiento de las ideas, en medio de contradicciones permanentes, de ahí que el reflejo comprende un acto activo y permanente

El conocimiento es reflejo de la naturaleza por el hombre, pero no es un reflejo simple, inmediato, completo, sino el proceso de una serie de abstracciones, la formación y el desarrollo de conceptos, leyes, etc., y estos conceptos y leyes abarcan condicionalmente, aproximadamente el carácter universal, regido por leyes, de la naturaleza en eterno desarrollo y movimiento (s/a, 174).

La cita hace notar con toda claridad que la noción de conocimiento desde esta postura, admite que es posible conocer el mundo tal como es y reflejarla en el pensamiento, pero esto no es de golpe y completo, sino es todo un proceso paulatino y sostenido que comprende una serie de operaciones y procedimientos que permiten pasar del nivel empírico al teórico, es decir pasar del movimiento de