Surgimiento del enfoque por competencias en la historia curricular 47

Para formar este tipo de hombre el currículo necesariamente deberá ser modificado; de ahí que la demanda del mercado es un factor que siempre se tiene en cuenta a la hora de modificar o cambiar el currículo. Pero esta situación, no quita el carácter político-social partidario o clasista del currículo. Y es en ese sentido que debe entenderse el surgimiento del currículo por competencias en la historia curricular, así como sus aspiraciones.

1.2.5.1. Surgimiento del enfoque por competencias en la historia curricular

De las causas por las cuales hoy se plantea y se aplica un currículo por competencias, existen diversas explicaciones. El Ministerio de Educación del Perú en un documento elaborado el año 2007 bajo la dirección de Gonzalo Cobo Gonzales dice que a lo largo del tiempo se han dado tres modelos curriculares: el enciclopédico, el técnico y sociocognitivo (p. 4).

Cobo señala que el modelo curricular enciclopédico se basa en una didáctica heredera de la “tradición medieval” para asegurar que los aprendizajes se “graben”

en la mente del aprendiz, entonces, la meta es la erudición en temas como

“gramática, latín, griego, matemática, lógica formal e historia” (Cobo, 2007, p. 6), puesto que, estas materias eran importantes para el periodo del predominio de este modelo. Pero ahí no queda el asunto, según Cobo este modelo también “fomenta la disciplina y el respeto por la autoridad”.

En el currículo enciclopédico, el conocimiento se considera como “una obra acabada, donde los estudiantes deben asimilarlo en su totalidad. Existía culto a la autoridad y se veía como tal tanto al docente como al texto” (2007, p. 6). Lo mismo ocurría en cuanto a la metodología de enseñanza donde el profesor transmitía los contenidos a los estudiantes y estos debían aprenderlos tal como fueron dichos por el profesor. Los alumnos son iguales en todos lados, no existe ritmos de aprendizajes ni nada parecido. Y la evaluación consistía en considerar cuánto de información recababa el estudiante. Para Cobo, mejor dicho, para el organismo oficial del Perú, este currículo era inapropiado y desfasado para la realidad del país, por lo que se debía construir otro currículo.

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Cobo dice que este currículo es reemplazado por un currículo técnico, el cual se entiende como un “diseño donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción” (Cobo, 2007, p. 9), es decir, este currículo desea ciertas conductas útiles para la producción, las cuales deben ser observables. De ahí que enuncia porfiadamente un conjunto de “objetivos generales, específicos y operativos de aprendizaje” (Cobo, 2007, p. 9) y, como ya se dijo las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables.

Este modelo curricular técnico, precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos (2007, p.9), “lo cual se logra con una epistemología positivista y el aporte de la psicología conductista”

(Cobo, 2007, p.10) Con ello –dice el autor– el currículo técnico respondía a las necesidades económicas de la segunda revolución industrial a la cual el país ingresaba con cien años de atraso.

La aparición del denominado currículo sociocognitivo, según Cobo, se debe al surgimiento de la sociedad del conocimiento, este currículo no se entiende como un “mero instrumento técnico” (2007, p. 17), sino como una “herramienta de política social y cultural en la que se ponen en juego los intereses de diversos sectores sociales que pueden estar en conflicto” (2007, p.17), es decir, el currículo -dizque- es producto de un consenso social que representa los intereses de los diversos grupos y clases en conflicto.

Otro aspecto de este modelo curricular es la propuesta que los alumnos aprenden a aprender durante toda la vida, puesto que, su finalidad es formar ciudadanos responsables que puedan desenvolverse a lo largo de sus vidas. Así mismo, sostiene que el alumno es el elemento activo en el acto de aprender, es este quien elabora sus conocimientos (Cobo, 2007), es decir, el contenido del conocimiento se construye de forma intersubjetiva.

En este documento oficial se afirma que el currículo sociocognitivo responde las necesidades del presente, para ello tiene en cuenta los procesos cognitivos que cumplen un rol importante en el logro de aprendizajes del hombre que hoy requiere

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la sociedad del conocimiento y la mejor forma de lograr todas estas características sería mediante el enfoque por competencias.

Esta visión oficial del currículo en el país adolece de importantes puntos que no toma en cuenta siendo una de ellas la ausencia de un análisis detallado de la epistemología y la teoría del conocimiento que envuelve a los modelos curriculares planteados; así del currículo enciclopédico, no dice qué teoría del conocimiento está presente en ella, confunde metodología con epistemología, pues dice que en ese currículo el alumno acepta los conocimientos que vienen de afuera, esto, sin duda, es una crítica metodológica, pero nada tiene que ver con la teoría del conocimiento que propone dicho modelo curricular.

En el currículo técnico, si bien es cierto, se dice que se basa en la epistemología positivista, sin embargo, no desarrolla en ningún lado lo que se entiende por ella; lo mismo ocurre en el denominado currículo sociocognitivo donde todo lo que se menciona es que se basa en una epistemología constructivista sin decir en qué consiste dicha epistemología, a lo sumo se dice que el conocimiento no es reflejo de la realidad en el hombre, sino, un proceso de construcción social, es decir, el conocimiento es producto del acuerdo al cual llegan los hombres, lo cual es una forma de subjetivismo.

Así mismo, el documento plantea que vivimos en una sociedad del conocimiento donde este sería el principal recurso a tener en cuenta, sin embargo, como se dijo ya, esta sociedad es capitalista en su momento de desarrollo actual y por ende el currículo “sociocognitivo” respondería a las necesidades del capitalismo de estos tiempos.

El documento estudiado es un documento oficial del año 2007, luego los organismos de educación han ido afinando la propuesta curricular, al punto que el año 2017 se publicó un nuevo currículo para el país que empezó a tener vigencia de forma gradual; en ella ya no se habla de un currículo sociocognitivo sino de un currículo socio constructivista, cuyas características teóricas en relación a lo pedagógico y a los fundamentos epistemológicos-ontológicos corresponden casi en su totalidad a lo descrito en el currículo sociocognitivo salvo en un aspecto muy importante, mientras que en el currículo anterior al 2017 se hablaba de desarrollar

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capacidades, en el actual se habla de un currículo que desarrolla competencias en el aula.

De otro lado, Stephen Kemmis, sostiene que efectivamente han sucedido cambios curriculares a lo largo del tiempo. El autor dice que los modelos aparecidos son el modelo curricular práctico, luego el técnico y finalmente el crítico- emancipador. En cuanto al currículo práctico señala que su humanismo se basa en los ideales de la ilustración y las concepciones de la tradición y la vida virtuosa, alejado de ese intento de querer formar hombres técnicos (Kemmis, 1988 p.129).

En cuanto a su característica liberal sostiene que tiene una postura liberal en cuanto a la organización de la sociedad, ya que en ella:

Todos tienen la oportunidad de participar en el debate sobre el mundo social y en el que la fuerza del argumento basta para obligarnos a tomar decisiones prácticas. Se trata de una perspectiva personalista que considera la sociedad como un agregado amorfo de individuos, todos los cuales pueden contribuir a las decisiones prácticas que se adoptan en la vida política de la sociedad.

(Kemmis, 1998 pp.129-130).

El currículo práctico toma como aspecto esencial la acción del sujeto, es decir, la acción del alumno quien debe estar en un ambiente de libertad y oportunidad plena para su desarrollo y formación, donde la virtud y la ética sean cuestiones importantes a tener en cuenta y no solo la preocupación por cuestiones meramente técnicas, es necesario que el alumno sepa argumentar para que desde ahí sea capaz de tomar decisiones.

Pero, cuando argumenta se entiende que lo hace con determinados saberes y conocimientos, cuya veracidad se logra en el debate y el diálogo, fuente para la obtención de un conocimiento verdadero. De esto, se entiende al conocimiento como una construcción intersubjetiva a partir de las subjetividades que presentan los participantes [profesores y alumnos] cuya validación exige una autorreflexión de la práctica y que pueda ser enunciado de forma coherente y que además los mismos participantes confirmen la validez de la interpretación (Carr y Kemmis, 1988, p. 106), esto se logra con la enunciación coherente de la interpretación. Kemmis menciona

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que este modelo fue anterior al currículo técnico y que tuvo un resurgimiento a mediados del siglo XX como respuesta al predominio del currículo técnico.

En respuesta a este tipo de currículo práctico surge el currículo técnico, el cual venía a ser una exigencia del desarrollo económico-social. Este currículo puede caracterizarse en palabras de Kemmis como cientificista, burocrática (administrativa) y tecnicista (Kemmis, 1998, 129), la misma que se constituye en el currículo dominante de casi todo el siglo XX. Kemmis sostiene que el currículo técnico brinda un gran privilegio a la ciencia natural y los principios de la ciencia natural son los que deben orientar los diseños curriculares, cuyos resultados deben ser empíricos y demostrables. Entre las características resaltantes de este modelo curricular puede señalarse que:

El saber se contempla frecuentemente de forma cientificista: revela una fe en la ciencia y en el saber especializado de los campos particulares que se acercan peligrosamente a la justificación del saber mediante el solo recurso de la autoridad (los expertos afirman…) La vida y el trabajo de las escuelas se fragmentan a lo largo de las líneas burocráticas de especialización. Y el trabajo en las escuelas frecuentemente es de tipo técnico-instrumental, mejor comprendido por analogía con la línea de producción. (Kemmis, 1998, p.

123).

El autor sostiene que en este modelo curricular existe una fe ciega en la ciencia, en la ciencia de inspiración positivista que hoy se expresa en el método inductivo y en el hipotético-deductivo, es decir, en la comprobación empírica de hipótesis deducidas de ciertos enunciados teóricos. Así mismo, esta posición epistemológica acepta la “objetividad del conocimiento adquirida mediante los sentidos en la experiencia” (1988, p. 77), es decir, la ciencia es capaz de describir y explicar la realidad, así como es independiente de los valores del científico.

Kemmis sostiene que esta idea de ciencia hace daño al sistema educativo, puesto que, las ideas de “objetividad y verdad en esta versión son incompatibles con la historia de la ciencia” (Carr y Kemmis, 1988, p. 86), ya que, está demostrado que la objetividad del conocimiento como reflejo fidedigno de la realidad no pasa más que por una dulce versión irrealizable. Kemmis dice que esta versión de ciencia

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convierte al profesor en un transmisor de saberes y al alumno en receptor de los mismos, condenándolos a la pasividad del saber aun cuando estos puedan adquirir el conocimiento mediante la acción.

Los autores llaman pasividad del saber a la situación en la cual el alumno acepta el conocimiento como reflejo de la realidad. Esto es un error, ya que se confunde la discusión de los métodos didácticos con las discusiones epistemológicas, es decir, una cosa es admitir que el conocimiento se pueda obtener de forma activa y otra de forma pasiva, lo cual es parte de la discusión de métodos pedagógicos; pero otro asunto es discutir si el conocimiento es una construcción que hace el individuo de la realidad o es un reflejo de la realidad, lo cual sí es una discusión epistemológica.

El otro modelo curricular según Kemmis es el que se conoce como currículo crítico, que, según el autor, implica una forma de entendimiento y razonamiento cuyo interés no es la mera instrumentalización o la práctica, sino la “emancipación”, y su logro tiene que ver con la aplicación del razonamiento dialéctico, pues solo de esta forma puede realizarse una “superación de los límites del razonamiento practico y técnico” (Kemmis,1998, p. 80). Para ello, no podemos basarnos en la ciencia positivista de tendencia instrumental-técnico ni en la ciencia hermenéutica de tendencia interpretativa, sino, en una ciencia que aparte de ser dialogante debe ser crítica, razón por la cual, se habla de una “ciencia social crítica” (Kemmis,1998, p. 87) donde el interés cognoscitivo es la emancipación.

El interés desde esta perspectiva debe entenderse en la línea del pensamiento de Jürgen Habermas; según él son las “orientaciones básicas inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la reproducción y la autoconstitución posibles de la especie humana, es decir, al trabajo y a la interacción. Esas orientaciones básicas miran, por tanto, no la satisfacción de necesidades inmediatamente empíricas, sino la solución de problemas sistemáticos en general” (Habermas citado Carretero, 2006) y en ese sentido el interés está orientado por un esquema teórico opuesto al positivismo. Dicho esto, el currículo desde la teoría crítica:

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Trata de trascender la oposición entre las teorías técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso, de organización social y de acción. En cada nivel observamos una oposición: cientificista/humanística; burocrática/liberal, y tecnicista/racionalista. Las teorías críticas del curriculum trascienden la oposición del discurso cientificista y del humanista en otro dialéctico (interrelacionando dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura, etc.) trasciende la oposición de las perspectivas burocráticas y liberales de la organización social en otra de participación democrática, comunitaria, trasciende la oposición de las perspectivas de acción técnica, instrumental y racionalista en otra emancipadora, construida en términos de preparación…patrocina que las injusticias en la estructura social de los procesos políticos pueden ser superados con la participación de todos en la toma de decisiones. (Kemmis, 1998, pp. 131-132).

Se nota que el autor está de acuerdo con este último enfoque de currículo y desde ella arremete contra el unilateralismo del currículo técnico y práctico, señalando que el currículo técnico hace uso de un lenguaje cientificista con criterios de certeza, exactitud y utilidad que promueve relaciones burocráticas y desenvuelve acciones técnicas en el aula; mientras que el currículo práctico hace uso de un lenguaje humanístico, con relaciones de tipo liberal y que solo le interesa acciones racionalistas (Kemmis, 1988, p. 134). En cambio, el currículo crítico hace uso de un lenguaje dialéctico en medio de relaciones participativas, democráticas y comunitarias, donde la acción es emancipadora, entendiéndose por ella como la autorreflexión por medio de la cual se logra la autonomía de la crítica para hacer frente a todo poder ajeno (Carretero,2006) y esto precisamente es el interés del currículo crítico.

Así mismo, esta teoría curricular tiene su basamento en un modelo epistemológico “constructivista, ya que, contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción activa y reconstrucción de la teoría y práctica por quienes intervienen en ellas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 161), es decir, el conocimiento es una construcción de quienes participan en el proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que no existe objetividad como representación de la

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realidad en el pensar, sino, objetividad desde la convención entre los hablantes y protagonistas.

Cuando Kemmis propone que existen tres teorías del currículo a lo largo de la historia esboza algunas nociones existentes respecto al conocimiento y verdad que se propone en cada teoría curricular. Así, en el currículo técnico dice que existe un conocimiento objetivo en la versión positivista, sin embargo, una crítica al positivismo pondría por lo menos en debate dicha idea de objetividad, pues si el conocimiento objetivo se reduce a mi experiencia con la realidad, a la observación y luego es transmitido a los estudiantes, esto no lo hace para nada objetivo, puesto que, mi experiencia no puede ser el criterio de objetividad del conocimiento.

Para este autor, y otros más, si se acepta la realidad objetiva independiente de la conciencia, y que el conocimiento sea independiente del deseo del sujeto o individuo, se estaría aceptando una visión cartesiano-empirista de la realidad (Mendo, 2006, p. 281), o sea, una visión que pone el objeto frente al sujeto como entes separados donde el sujeto acepta las cosas externas dadas a él mediante los sentidos. Para Mendo esto es una falsa oposición, puesto que, no puede ser que sujeto y objeto sean dos entes separados y distintos el uno del otro.

Sin duda, sujeto y objeto no pueden estar separados el uno del otro, ambos son partes de la diversidad del mundo material, pero tampoco son dos entes iguales, existen diferencias cualitativas que obligan a diferenciarlas y tratarlas de formas distintas en el proceso del conocer, esto es, que el sujeto –en este caso el hombre- es capaz de reflejar en la mente el objeto existente de la realidad, admitir esto no conduce en nada a tener una visión cartesiana como dice Mendo, esto es un principio materialista.

El currículo práctico y el currículo crítico tienen su base epistemológica en la hermenéutica y el constructivismo respectivamente, aunque, para muchos, como Mendo, la base del currículo crítico es la epistemología crítico-social de la Escuela de Fráncfort. En el currículo práctico se niega la realidad independiente de la conciencia, es decir, que haya objeto sin sujeto, ambas son inseparables para que exista realidad y conocimiento, ambas son uno y lo mismo; esta idea hace recaer el fundamento epistemológico en la hermenéutica, la cual postula una ontología

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subjetiva, puesto que, la realidad existe en la medida que exista un sujeto, por lo mismo, su explicación epistemológica es que el conocimiento es una construcción del sujeto mediante la interpretación, la cual se logra mediante el diálogo.

El currículo crítico se inscribe en una epistemología constructivista, esta epistemología es definitivamente subjetivista, puesto que, el individuo es el sujeto activo quien construye el conocimiento de forma participativa, democrática y comunitaria mediante el dialogo con un lenguaje sincero. Mendo dice “que el educando a la vez que producto o resultado del proceso social y de la necesidad objetiva, es también y fundamentalmente un sujeto constructor de su propia realidad, creador consciente de su propia educación” (Mendo, 2006, p. 281).

Con la afirmación de que el hombre y la misma educación son producto de un proceso social no se puede estar más que de acuerdo; pero cuando plantea que ese mismo hombre es quien construye su propia realidad y es creador consciente de su propia educación, tendría que precisarse que ontológicamente el hombre no construye ninguna realidad, él se relaciona con la realidad y va descubriéndola en su práctica, y desde ella construye medios y herramientas para hacer una sociedad según sus interés y aspiraciones; así mismo el hombre no hace su educación como quiera, puesto que, lo primero a tener en cuenta es la realidad donde vive, los límites y posibilidades de acción que tiene, lo cual no depende de su querer, esto obedece a situaciones concretas y objetivas al margen de los deseos.

Se dice que en los últimos tiempos el currículo crítico es el que con mayor difusión se implementa y se difunde en América Latina, y junto a ella la noción de

“enfoque crítico”, pero esta categoría muchas veces usada de forma abusiva en el lenguaje pedagógico sin definir con claridad su significado, no ha cambiado en casi nada la práctica pedagógica de los profesores. Lo cierto es que, hasta hoy los currículos elaborados y propuestos, incluso los “emancipadores”, se han mostrado como funcionales a los requerimientos del sistema económico de estos tiempos.

Por otro lado, en América Latina viene propagándose un nuevo tipo de currículo al cual denominan currículo socioformativo que a decir de sus propagandistas es el que responde a las necesidades de la región latinoamericana.

El abanderado de esta opción curricular es el colombiano Sergio Tobón, quien dice