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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Presentada por:
Jesús Anatolio Huamán Rojas
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Huancayo – Perú 2022
CONCEPTO DE VERDAD EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DEL CURRICULO NACIONAL DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL PERÚ
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ASESOR
Dr. JORGE LUIS YANGALI VARGAS DNI: 200557577
Código ORCID: 0000-0003-3714-326X
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DEDICATORIA
A quienes impulsaron la culminación de esta investigación.
Jesús.
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AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional del Centro del Perú, por darme la oportunidad de formarme en los campos que posibilitaron desarrollar la investigación. A mi asesor, Jorge Yangali Vargas, por darme las orientaciones debidas para el desarrollo de la investigación, a mis maestros universitarios Walter Ayala Cárdenas, Daniel Cárdenas Canales, amigos de la profesión, quienes me brindaron consejos epistemológicos adecuados para el desarrollo de este trabajo.
6 ÍNDICE
PORTADA
ASESOR II DEDICATORIA III AGRADECIMIENTO IV INDICE VI RESUMEN VII ABSTRACT VIII INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1. Antecedentes 15
1.2. Bases teóricas 17
1.2.1. El conocimiento. 1.2.2. El concepto de verdad 25
1.2.2.1. Objetividad y subjetividad de la verdad 30
1.2.3. Educación y currículo 32
1.2.4. El currículo como elemento esencial para la práctica pedagógica 40
1.2.5. El currículo y el enfoque por competencias. 47
1.2.5.1. Surgimiento del enfoque por competencias en la historia curricular 47 1.2.5.2. El enfoque curricular por competencias 57
1.3 Definición de términos básicos 78
1.4 Hipótesis de investigación 78 CAPÍTULO II
7 DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Tipo y nivel de investigación 82
2.2. Método de investigación 82
2.3. Diseño de investigación 82
2.4. Técnicas e instrumentos de acopio de datos 84
2.5. Técnicas de interpretación de datos 85
CAPÍTULO III ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 3.1. Análisis de los resultados 86
3.1.1. El Currículo Nacional de Educación Básica del Perú 86
3.1.2. El enfoque por competencias en el Currículo Nacional de Educación Básica 98 3.1.3. El concepto de verdad en el enfoque por competencias del Currículo Nacional de Educación Básica del Perú 103
3.2. Discusión de los resultados 110
3.2.1. El concepto de verdad en el enfoque por competencias del CNEB 110
Conclusiones 124
Recomendaciones 125
Referencias Bibliográficas 128
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Técnica e instrumento de investigación 95
Tabla 2. Estructura y descripción del CNEB 98
9 RESUMEN
El objetivo del presente trabajo de investigación fue determinar el concepto de verdad que existe en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú. Para ello se hizo uso de la investigación bibliográfica que abarcó el análisis de textos, entrevistas, revistas sobre el tema, las mismas que dieron los materiales necesarios para construir el marco teórico, así como interpretar los resultados hallados. El marco teórico comprendió un estudio crítico del problema de la verdad desde diversos enfoques teóricos, también un estudio critico que relacione educación, currículo y enfoque por competencias. Los resultados se interpretaron a la luz de nuestro marco teórico, donde se halló que el concepto de verdad existente en el enfoque por competencias es el pragmatismo de William James.
Palabras claves: conocimiento, verdad, competencias, objetividad, subjetividad, currículo, educación.
10 ABSTRACT
CONCEPT OF TRUTH IN THE APPROACH BY COMPETENCES OF THE NATIONAL CURRICULUM OF BASIC EDUCATION OF PERU
The objective of this research work was to determine the concept of truth that exists in the competency-based approach of the national basic education curriculum in Peru. For this, bibliographical research was used, which included the analysis of texts, interviews, magazines on the subject, the same ones that gave the necessary materials to build the theoretical framework, as well as interpret the results found.
The theoretical framework included a critical study of the problem of truth from various theoretical approaches, as well as a critical study that relates education, curriculum and a competency-based approach. The results were interpreted in the light of our theoretical framework, where it was found that the existing concept of truth in the competency-based approach is the pragmatism of William James.
Keywords: knowledge, truth, skills, objectivity, subjectivity, curriculum, education.
11 RESUMO
CONCEITO DE VERDADE NA ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS DO CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO PERU
O objetivo deste trabalho de pesquisa foi determinar o conceito de verdade que existe na abordagem por competências do currículo nacional da educação básica no Peru. Para isso, utilizou-se pesquisa bibliográfica, que incluiu a análise de textos, entrevistas, revistas sobre o tema, que forneceram os materiais necessários para construir o referencial teórico, bem como interpretar os resultados encontrados. O referencial teórico incluiu um estudo crítico do problema da verdade a partir de várias abordagens teóricas, bem como um estudo crítico que relaciona educação, currículo e abordagem por competências. Os resultados foram interpretados à luz do nosso referencial teórico, onde se verificou que o conceito de verdade existente na abordagem por competências é o pragmatismo de William James.
Palavras-chave: conhecimento, verdade, habilidades, objetividade, subjetividade, currículo, educação.
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INTRODUCCIÓN
El hombre es un ser social, quiere decir que para ser hombre necesariamente debe vivir en sociedad y debe aprender la cultura de su sociedad, de lo contrario, simplemente, perecería, “no tiene más remedio que aprender la cultura que caracteriza al grupo social en el que le ha tocado vivir y quienes le tienen que enseñar tal cultura son sus antecesores, empezando por sus padres” (Barriga y Palacios, 2001, p. 19). Este hecho se logra con la educación, pues mediante ella se asegura el aprendizaje de la cultura del grupo social, esencial para su subsistencia.
De ahí que es lógico concebir la educación como la transmisión, de una generación a otra, de valores, conocimientos, capacidades, ideas, experiencias sociales y formas de conducta necesarias para reproducir o modificar su propia vida.
En ese sentido, la educación existe desde el origen mismo de la historia de la humanidad y es, por tanto, una categoría eterna.
No obstante, la función social concreta de la educación, su contenido y su esencia, varía en el curso de la historia y son determinadas por el contexto económico-social-político concreto, “su contenido y esencia varían en el curso de la historia y son determinadas por las condiciones de vida material, por las relaciones sociales, por la lucha de clases y por las ideas” (Neuner y otros, 1981, p. 13) La sociedad de hoy se desenvuelve en una economía capitalista, en ella hay clases y conflictos. De ahí que cuando se estudia el hecho educativo es necesario tener en cuenta la economía capitalista, las clases sociales y los conflictos entre estas.
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Cuando existen clases existe dominación y explotación, mediante estas se reproduce la sociedad; la clase dominante en el poder cimienta su dominación mediante la educación, monopolizando el saber y brindando a la población los conocimientos pertinentes, los cuales son admitidos como si fueran conocimientos naturales y necesarios para todos (Althusser, 1974). No obstante, como diría la pedagogía crítica, esta dominación nunca ha sido absoluta, siempre hay resquebrajamientos desde donde se generan ideas críticas, hasta emancipadoras, respecto de los diversos problemas de la sociedad.
Por esa razón, es necesaria la reflexión crítica de la educación peruana y dentro de ella, la del currículo nacional, la cual aplica el enfoque por competencias por cerca de treinta años. No tener una visión crítica encamina a generar profesores empíricos y practicistas sin ningún sustento de por qué actúan de una u otra forma en el aula, de por qué o para qué se enseñan competencias, este tipo de profesores lamentablemente predominan en América Latina (Zubiría, 2013).
En todas las sociedades, la educación siempre ha tenido y tiene una relación estrecha con la economía de un país, sin duda, ella determina el tipo de hombres que el sistema educativo debe formar. En función a lo planteado la economía peruana se orienta por un modelo primario-exportador, de ahí que existe una predominancia en el PBI de las actividades económicas del sector primario. Así mismo, existe una terciarización creciente que, sin embargo, no se condice con el desarrollo del sector industrial.
Esta situación se verá acentuada con las políticas neoliberales vigentes desde 1990, fecha en que ingresa a la presidencia del país Alberto Fujimori quien simboliza el cambio de modelo económico, de uno estatista y keynesiano al neoliberal-monetarista, donde se desdeña al Estado como empresario y se considera a la empresa privada como motor del desarrollo económico.
Entre las políticas empleadas figuran una agresiva política de privatización de empresas públicas, reducción de aranceles e impuestos a las importaciones, facilidades a la inversión extranjera, generando una nueva configuración de la estructura de poder; así mismo, se dieron las bases legales para la “flexibilización”
del trabajo, esto es, reducir el costo laboral o el salario mediante el despido y/o
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reducción de beneficios sociales; también se generó una agresiva reducción del gasto fiscal en el aspecto social, es decir, gastar menos en salud y educación.
Por estas razones podría decirse que 1990 representa el presente, pues el modelo económico sigue vigente sin importar quién o qué partido o grupo político haya llegado al gobierno. El economista peruano Gonzales de Olarte dice que el
“Perú cambió de modelo de funcionamiento económico, de reglas del juego y de régimen de acumulación del capital. Estos cambios han sido profundos y estructurales” (2007)
Los hechos ocurridos le han dado razón en parte a Gonzales de Olarte, pues hubo un giro en la política económica del país, el giro de una economía de corte keynesiano con un modelo proteccionista a una economía monetarista con modelo neoliberal, lo cual generó cambios en la estructura de poder, donde aparecen nuevos dueños del Perú como lo dice el mismo Durand (2010) que a su vez serán los socios menores de un nuevo grupo social que se asienta directamente en el país, los gerentes de las transnacionales. Sin embargo, la parte en la que Gonzales de Olarte no tiene razón es en que estos cambios hayan sido estructurales, pues la estructura de dependencia y dominación ni aparece ni desaparece en 1990, solo cambia de forma.
Se entiende que a partir de esta situación iban a generarse cambios en el sistema educativo, pues, al cambiar la dinámica de la economía y la política del país, era evidente la llegada de los cambios en educación. Para el propósito de la investigación interesa conocer los cambios operados en el campo pedagógico- curricular y en la fundamentación epistemológica y gnoseológica de la misma.
En ese sentido, se dio el reemplazo del currículo “técnico” vigente desde 1972 que se guía por un marco filosófico positivista y una propuesta psicológica conductista, por un currículo denominado “sociocognitivo” (Cobo, 2007), que se caracteriza por contar con un marco filosófico-epistemológico, psicológico y pedagógico de carácter constructivista, el cual se caracteriza por la “formación de capacidades orientadas a la resolución de problemas y la formación de ciudadanos responsables capaces de actualizarse y superarse constantemente” (Cobo, 2007, p. 19).
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Actualmente, el Estado peruano promueve oficialmente un currículo que por el modelo pedagógico que describe en sus páginas puede denominase currículo
“socio constructivista” (Minedu, 2017), pero en lo que se refiere a los fundamentos teóricos sigue siendo la misma del currículo “sociocognitivo”. Los implementadores de este nuevo currículo justifican la implementación de la misma por los cambios y desafíos que dizque exige el contexto nacional e internacional, contexto que se impone por la aplicación de políticas monetaristas o neoliberales de 1990.
El Minedu hace una lectura de esta situación y sostiene que “las nuevas relaciones productivas y laborales, así como la globalización requieren de mujeres y hombres capaces de aprender a aprender a lo largo de la vida” (Minedu, 2017), es decir, la denominada “sociedad del conocimiento” no puede funcionar con hombres formados en lo rutinario y mecanizado, sino con hombres altamente capaces de enfrentarse a retos cambiantes en las distintas facetas de la vida.
Debe tenerse muy presente que estos cambios no vinieron de súbito, estos se dieron mediante un conjunto de medidas sostenidas a través del tiempo. De ahí, que algunos estudiosos de la materia se niegan a llamar reforma educativa a lo acontecido desde 1990. Pero un análisis más profundo dice que sí hubo reforma educativa a partir de los años mencionados, los cuales se inscriben en las grandes reformas neoliberales en educación, Chunga (2009, 586), ya que, como se dijo, se enmarca dentro del modelo general de desarrollo peruano, el neoliberal.
Chunga refiere que los cambios educativos están enmarcados con el nombre de “modernización educativa” bajo el asesoramiento del Banco Mundial, expresión de lo dicho es la implementación paulatina de un currículo por competencias, las facilidades para la inversión privada en educación mediante el DL N°669, DS-48- 94, una gestión educativa fragmentada o descentralista, entre otras medidas.
Entonces, es común oír que la educación peruana se basa en el aprendizaje de competencias, que esta es necesaria y fundamental, que si no se hace no se está a tono con los cambios mundiales, ya que un aprendizaje por competencias permite “proporcionar una educación pertinente para la vida de los estudiantes [pues] son más imperiosas ahora, en vista de los cambios repentinos en todo el mundo” (Reimers y Chung, 2017, p. 13), de ahí que instituciones nacionales e
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internacionales difundan mediante actualizaciones las bondades de un aprendizaje por competencias.
Sin embargo, si bien las competencias en el país tienen ya una historia relativamente mediana no quiere decir que los profesores y los interesados en el sistema educativo conozcan de forma clara y completa lo que engloba este concepto. Se podría decir que el conocimiento sobre el concepto competencias suele ser superficial o unilateral, que hay mucha confusión y desconocimiento sobre el término en mención (Guerrero, 2016), confundiéndolo muchas veces con habilidades, capacidades o desempeños.
Ninguna implementación del currículo puede hacerse sin conocerlo y entenderlo a cabalidad, o si los profesores no están convencidos de la pertinencia de la misma. En ese sentido, es necesario el estudio del enfoque por competencias, de qué, cómo y por qué se enseñan y aprenden competencias. Un primer paso sería definir qué es una competencia, y, en ese sentido, se encuentra una diversidad de definiciones, las cuales hacen que el término sea polisémico; académicos de distintas orientaciones y el mismo Minedu presentan estudios sobre cómo entienden y definen las competencias.
Pero, se vuelve a recalcar, aun a pesar de ello y de las diversas capacitaciones a docentes, los mismos profesores del sistema educativo de educación básica dicen que no logran tener una idea clara sobre el tema en cuestión (Díaz y Picón, 2017, p, 124), lo cual se debería entre otros aspectos a la falta de unidad en el planteamiento curricular que hace el Minedu (Díaz y Picón, 2017, p, 124). Esta situación es preocupante si de verdad se quiere lograr el éxito de la aplicación del enfoque por competencias, pues repercute en su enseñanza y aprendizaje, produciéndose contrariedades entre el currículo propuesto y el currículo que se ejecuta en el aula.
Dentro de esta imagen de confusión sobre el concepto competencia hay un tema de suma importancia casi inexplorado, esto es, la epistemología en la cual se sostiene el enfoque por competencias. En este punto, a lo sumo, suele decirse que el currículo socioformativo basado en el enfoque por competencias se sostiene en las epistemologías de la complejidad, pero del concepto de conocimiento y verdad
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en las competencias no existe ningún estudio, mucho menos del enfoque por competencias que propone el Currículo Nacional de Educación Básica del Perú.
Conocer las bases epistemológicas del enfoque por competencias permite distinguir la noción de conocimiento más allá de su definición, permite conocer si la noción de conocimiento existente en el CNEB es de carácter objetivo, subjetivo o intersubjetivo, también nos conduce a conocer la noción de verdad que acompaña al conocimiento en este enfoque; ambos puntos -conocimiento y verdad- orientan a saber si el conocimiento que se busca cuando se enseña mediante el enfoque por competencias es descubrir si la realidad existe como reflejo en el pensamiento o si el conocimiento es una construcción que el individuo hace de la realidad en el pensamiento.
El problema de la verdad ha sido abordado y resuelto de distintas maneras.
Aristóteles decía que es el concepto que se corresponde con la realidad;
Parménides que es “la medida de lo que es el hombre”, Marx que es el conocimiento que se refleja en el pensamiento y se comprueba en la práctica social; Gadamer, que la verdad es “interpretación”; James que es utilidad de las ideas en nuestras experiencias; los posmodernos han sentenciado que es un concepto en desuso.
Como puede verse, se encuentran diferentes enfoques acerca de la verdad; unos señalan que la verdad depende del individuo y otros, que depende de la realidad extrahumana
También es notorio que existen distintas definiciones de verdad que conllevan a otorgarle al conocimiento un rol y una función distinta, por esa razón, se hace importante conocer el concepto de verdad que acompaña al enfoque por competencias en el CNEB, ya que desde ella se puede desentrañar el tipo de concepción del mundo que se busca formar en el estudiante.
Esas razones dan pie a la formulación del problema de la investigación, este es ¿Cuál es el concepto de verdad que existe en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú? y de acuerdo a ella, nuestro objetivo es determinar el concepto de verdad que existe en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú. En consonancia con lo mencionado, nuestro problema específico es ¿Cuál es el concepto de
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objetividad en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú? y ¿Cuál es el concepto de subjetividad en el enfoque por competencias del currículo nacional de educación básica del Perú?
Estos son los problemas que orientan el desarrollo de la investigación correspondiente.
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CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes
Como se había adelantado no existen investigaciones puntuales sobre el concepto de verdad en el enfoque por competencias. Lo que existe son investigaciones epistemológicas sobre competencias. Esto constituyó una verdadera dificultad al momento de realizar nuestro análisis documentario.
Implicaciones pedagógicas del pragmatismo filosófico americano. Una reconsideración de las aportaciones educativas de Charles S. Peirce, William James Y John Dewey (2013). Tesis presentada para optar el grado de doctor por Bianca Thoilliez, española estudiante de educación. Aunque la tesis no hace estudio de las competencias en sí, realiza una investigación de las implicancias de la filosofía pragmatista en educación, los cuales tienen bastante relación con el problema de investigación que realizamos; pues, presentan información y análisis del aporte pragmatista en los campos de la ética con incidencia en la normatividad y deliberaciones pedagógicas según Pierce, el análisis de la teoría de la voluntad para una autonomía personal según James, y, el análisis de la dimensión democratizadora de la escuela según Dewey. Para el análisis de todos estos campos, la autora parte señalando que el pragmatismo es una doctrina que busca comprender como se da el proceso de conocimiento en el hombre.
Esta es la razón para que en su conclusión señale aspectos importantes vinculados con el problema de investigación que aquí se indaga, la autora señala que el pragmatismo “representa una nueva manera de comprender las condiciones
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y la posibilidad de la actividad cognoscitiva, y, por lo tanto, de comprender y captar el mundo” (Thoillienz,2013, p. 445) esto implica que el conocimiento debe comprenderse en la acción y para la acción.
“La educación por competencias y el neoliberalismo” (2013). Artículo científico presentado por Olmedo Beluche, sociólogo de la Universidad de Panamá, en ella hace un estudio de las competencias donde plantea que esta idea está alejada de la pedagogía constructivista, y sobre el conocimiento dice que al impartirse una educación basada en competencias “el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: saber hacer” (Beluche, 2013) dando a entender que la educación de hoy anula el estudio de la realidad objetiva por eso mismo dice que la educación por competencias no tiene interés por querer conocer la realidad, de ahí que califica esos saberes como muertos, pues solo el saber orientado a la manipulación de data- show es lo que interesa (Beluche, 2013) concluyendo que el “corazón de las competencias y el objeto de la evaluación no son los saberes (conocimiento), sino, las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.”
(Beluche, 2013) el autor sentencia que las competencias no ayudan a comprender ni conocer el mundo, sino, a hacer las cosas idóneamente y con esto se limita el saber de los estudiantes a lo meramente instrumental.
“Las competencias en la educación científica. Tensiones desde el pragmatismo epistemológico” (2010). Artículo científico presentado por Liliana Valladares, doctora en la UNAM. La autora sostiene que las competencias están ligadas a la epistemología pragmatista,
El pragmatismo destaca tanto la naturaleza práctica del proceso de conocimiento (donde conocer es algo que hacemos), como la naturaleza práctica del objeto de conocimiento (donde el objeto no es algo con lo que el pensamiento empieza, sino algo en lo que acaba, algo que es práctico porque depende de la práctica para su existencia). (Dewey, 1954; 2004).
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Conocer no se presenta separado del aplicar y del hacer; la teoría no es disyuntiva de la práctica, por lo que ya no se trata solamente de memorizar conocimientos sin sentido, porque los conocimientos cobran significado a través de las acciones (Valladares; 2010). La autora indica que ya el pragmatismo sostiene la unidad de práctica y teoría, es decir, del saber y el hacer, lo cual lo convierte en el fundamento del enfoque por competencias. Esto para la autora es positivo. Sin embargo, no existe ninguna aproximación acerca del estudio epistemológico de las competencias.
“El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos” (2007). Artículo presentado por Sergio Tobón, colombiano especialista en Evaluación del aprendizaje. No existe un estudio que relacione competencias con epistemología o estudio del conocimiento vinculado al problema de la verdad, sin embargo, el artículo plantea que hay diversas nociones de competencias, inscribiendo su enfoque al modelo pedagógico socio-formativo que tiene como base epistemológica el pensamiento complejo. En ese sentido dice que las competencias son “procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente”
(Tobón, 2007). Como puede observarse las competencias están orientadas principalmente a resolver problemas con idoneidad en situaciones complejas, de ello se deduce que el conocimiento se supedita a la idoneidad de lograr (algo) en la práctica.
1.2. Bases teóricas
1.2.1. El conocimiento
Todo currículo contiene un conjunto de experiencias, tradiciones, valores, capacidades, conocimientos que deben aprender -o enseñar- los educandos; en todo currículo, cuando se planea qué se debe aprender y enseñar, siempre está presente el conocimiento, por consiguiente, el asunto es conocer la noción de
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conocimiento que contiene esta propuesta curricular, así como también el criterio de verdad que acompaña al conocimiento.
El conocimiento constituye un aspecto esencial en la vida del hombre, bien dice Hegel que “el conocimiento del espíritu es el conocimiento más concreto, y, por consecuencia, el más alto y el más difícil” (1969, p. 90) y tiene implicancias profundas en la actividad humana. ¿Qué es el conocimiento? una primera respuesta sería que el conocimiento es un saber de las cosas, hechos y fenómenos del mundo;
sin embargo, al analizar esta respuesta encontramos que existen otros diversos significados de “saber”, “cosas”, “mundo”, así mismo esta definición no es la única, existen otras tantas definiciones acerca del conocimiento.
Luego de indagar las definiciones del conocimiento, puede hablarse de dos grandes enfoques sobre ella, de un lado, está la teoría pragmatista, hermenéutica y constructivista, y, del otro lado, la teoría materialista de Mario Bunge, el marxismo o materialismo dialéctico de Marx. Lo que haremos a continuación, será presentar la definición y análisis del conocimiento propuestas por algunas de estas teorías.
El máximo representante de la hermenéutica filosófica, Hans George Gadamer, parte de que la hermenéutica no es interpretación solo de textos -como originariamente se decía-, sino, es la interpretación de hechos; sostenía que el mundo ante nosotros solo puede evidenciarse mediante la interpretación. Desde ella sostiene que el conocimiento está supeditado al “contexto y al lenguaje de los hablantes, no puede supeditarse a la racionalidad científica” (Gadamer; 1998) es decir, el conocimiento considerado objetivo -como lo ve la ciencia- no es más que una versión más del conocimiento, pues existen otras formas de conocer al mundo tan legítimas y válidas como el de la racionalidad científica, es más, ni la racionalidad científica puede irrogarse de lograr la objetividad científica.
Para Gadamer el conocimiento se inicia con el lenguaje de los individuos en la comunidad o en el contexto, este lenguaje es expresión del pensamiento; de esto se infiere que el conocimiento tiene su inicio cuando el individuo piensa en el objeto externo, esto significa que es el hombre quien crea el contenido del conocimiento, es él quien construye el significado de las cosas y objetos del mundo externo.
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Esta visión del conocimiento en Gadamer conlleva al relativismo del conocimiento, es decir, ningún conocimiento es universal y absoluto, ya que todo conocimiento al ser creado por el individuo y su lenguaje varía de contenido, a razón de ello sostiene lo siguiente:
¿Cómo es posible la comprensión? Es una pregunta que en realidad precede a todo comportamiento comprensivo de la subjetividad, incluso al metodológico de las ciencias comprensivas, a sus normas y a sus reglas. La analítica temporal del estar ahí humano en Heidegger ha mostrado en mi opinión de una manera convincente, que la comprensión no es uno de los modos de comportamiento del sujeto, sino el modo de ser del propio estar ahí... El que el movimiento de la comprensión sea abarcante y universal no es arbitrariedad ni inflación constructiva de un aspecto unilateral, sino que está en la naturaleza misma de la cosa. (Gadamer, 1993, p. 2).
Gadamer incluye una categoría clave en su explicación: la comprensión, este no solo sería un modo de comportamiento, sino, el “modo del ser propio estar ahí”, es decir, la comprensión es una cosa ontológica, y no solo eso, es el inicio de cualquier realidad existente; no existe realidad sin comprensión, pues ella es abarcante y universal a todas las cosas del mundo, por ello, es lógico decir que existir es ser comprendido, pero quien comprende no es otro más que el sujeto o el individuo, de ahí se infiere que el que existe primero es el sujeto.
Todo esto hace entender que el conocimiento es y será siempre subjetivo, ya que el conocer del mundo depende de la construcción de interpretaciones que el sujeto hace de la realidad y como hay tantos individuos en el mundo se generan miles de realidades y comprensiones. Ante esta situación lo que cabe es el acuerdo mediante el lenguaje de los hablantes para llegar a un consenso del conocimiento dentro de la comunidad.
Desde el punto de vista del pragmatismo, el conocimiento y la verdad son temas de alto interés en las reflexiones de esta filosofía, las ideas que derivan de ella han tenido amplias repercusiones en diferentes dimensiones de la vida humana, muy en especial en el ámbito educativo, de ahí la importancia de su análisis, y mucho más para la investigación que se realiza aquí.
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Para William James, la noción de conocimiento, valga la redundancia, es pragmática. El pragmatismo, a decir del mismo autor, es el predominio de la actitud empírica de forma radical, donde no interesan las abstracciones ni las soluciones verbales ni las razones a priori; todo lo importante se orienta por lo concreto y adecuado hacía los hechos, la acción y el poder (James,1985, p.64) de tal forma que el pragmatismo induce a que todo conocimiento esté vinculado con los fines o propósitos (Barrena, 2015, 26) que persigue el individuo. Resulta claro que esa vinculación debe generar soluciones concretas y exitosas para quien aplique dicho conocimiento.
En el sentido planteado, un estudioso del pragmatismo sostiene que, para James, conocer es verificar, y esta se da cuando la experiencia -nuestras creencias-
“entra en contacto operativo satisfactorio con otra parte de nuestra experiencia que son lo real” (Rossi, 2017, p. 125), es decir, nuestras creencias -ideas que provienen de la experiencia- están vinculadas con la satisfacción, por ello, todo conocimiento se da “con vistas a la acción y el logro de ciertas finalidades” (Rossi, 2017, p. 125).
Las creencias son ideas que funcionan como reglas para la acción (James, 1985) de tal forma que ellas se validan en la acción. En otras palabras, el conocimiento se constituye como una especie de reglas seleccionadas por la mente ligadas hacía una finalidad o un resultado.
De acuerdo con esta aseveración, el conocer es verificar en la experiencia si nuestro conocimiento logra o no un resultado satisfactorio, ya que estos se validan en la experiencia, quedando claro que el proceso cognoscitivo no comprende el proceso de descubrimiento de la realidad como tal, sino, de cómo se resuelven los problemas o las necesidades concretas del individuo.
Un filósofo pragmático reciente, Venturelli deduce que toda la tradición pragmática comparte los siguientes principios:
(1) la cognición es el resultado de procesos evolutivos. (2) La cognición es situada y está en una relación dinámica organismo/medio. (3) La cognición opera en relación a necesidades del agente (esto es, está orientado a problemas). (4) La cognición busca alguna solución apta dada la situación
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actual (esto es no busca una solución perfecta). (5) La cognición es a menudo social y cooperativa. (2015, p. 265).
Cuando se refiere al conocer como un proceso evolutivo, se entiende que el conocer es un proceso activo del sujeto ante las circunstancias; pero cuando sostiene que la cognición está situada, quiere decir que el conocimiento debe responder a situaciones específicas al que se enfrenta el individuo; y cuando sostiene que la cognición actúa en función a la solución de problemas, está planteando que el conocimiento no puede entenderse solo como aprehensión del mundo, sino fundamentalmente, como solución de problemas, quiere decir que el acto de conocer y la acción de ejecutar ese conocimiento son inseparables en la solución de problemas.
Al pragmatismo poco le interesa conocer el mundo o reflejarla tal como es, esas intenciones son metafísicas y sin sentido, por esa razón no interesa saber si el mundo es uno o múltiple, libre o determinado, si lo primero es la materia o la idea, en todo caso lo que importa son las consecuencias prácticas de dichas soluciones, pues son esas consecuencias las que son realmente importantes; entonces, toda disputa teórica o saber si el conocimiento se corresponde o no con la realidad resulta vana y absurda (James, 1985 p. 61), pues ello sería una suerte de intelectualismo o racionalismo dañino para el hombre.
En ese sentido, ningún conocimiento es superior a otro, incluso pueden ser contrarias entre sí, tal como lo dice James, “las ideas contrarias significan prácticamente la misma cosa, y un significado que no sea práctico, es para nosotros, como si no existiera” (1985, p.62). Por este razonamiento un ateo o un cristiano, un evolucionista o un creacionista podrían ser auténticos pragmáticos, ya que, si los conocimientos tienen o generan utilidad, no existiría problema alguno para que estos conocimientos convivan entre sí.
Lo planteado hasta aquí por el pragmatismo hace que se le ubique como parte del relativismo epistemológico, pues este niega el conocimiento objetivo y universal, y como se demuestra aquí, el pragmatismo es una corriente a fin a ello, ya que, para estos, ningún conocimiento que trate sobre el mismo tema puede
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vanagloriarse de ser mejor que el otro, todo conocimiento es bueno en la medida de sus resultados. Lo que dice en este punto James es elocuente
Las teorías llegan a ser instrumentales, no respuestas a enigmas en los que podamos descansar … El pragmatismo suaviza todas las teorías, las hace más flexibles y manejables… (en) todas las ramas de la ciencia los investigadores se han acostumbrado a la idea de que ninguna teoría es, en absoluto, una transcripción de la realidad, si bien cualquiera de ellas puede ser útil desde algún punto de vista… El conocimiento desde el pragmatismo supone la actitud de apartarse de las primeras cosas, principios, categorías, supuestas necesidades, y de mirar hacia las cosas ultimas, frutos, consecuencias, hechos. (1985, pp. 65, 66, 68).
Como puede verse, una vez más, aquí se dice con toda claridad que el conocimiento debe entenderse como instrumento para la acción, es decir, como reglas que permitan actuar al individuo, razón por la cual, resulta inoperante ponerse a investigar enigmas que no tengan utilidad, pues a estas alturas de la vida, vuelve a decir el pragmatismo, se sabe que la ciencia no refleja la realidad, por eso da igual la ontología materialista o idealista, pues ambas devienen en metafísica. Entonces, para el pragmatismo clásico, el conocimiento es importante en la medida en que sirva o tenga utilidad en la acción o en la experiencia, por ello, el conocimiento debe ser entendido como aprehensión, entendimiento y acción simultáneamente, es decir como las reglas que orientan la acción encaminada a un resultado eficaz.
Para Richard Rorty, filósofo neopragmático, el conocimiento no tiene importancia alguna, dice que no hay forma de demostrar que las cosas realmente son o no son -tal como lo dicen James-, razón por la cual, se debe “reemplazar la distinción entre apariencia y realidad por una distinción entre las descripciones menos útiles y más útiles del mundo” (Rorty, 2001, p.14), pero a pesar de ello, no logra tal pretensión, ya que el significado de conocimiento sigue siendo utilizado por este autor a lo largo de su obra, así en la cita siguiente plantea lo siguiente
No hay ninguna actividad llamada “conocimiento” que tenga una naturaleza a descubrir … existe, sencillamente, el proceso de justificar las creencias ante una audiencia … la idea de que hay un tema de estudio llamado
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“racionalidad” también se esfuma, y por las mismas razones que esfuma la idea de que hay un tema llamado conocimiento. (Rorty, 2001, p. 32).
Al decir que la noción de conocimiento debe reemplazarse por las creencias más útiles o menos útiles, no plantea nada nuevo en relación a James, quien unía la noción de utilidad con el conocimiento. Parece que Rorty va en ese mismo sentido, pero a diferencia de James -quien sí otorga importancia al concepto conocimiento- pretende eliminar el término; sin embargo, este autor hace referencia a otra palabra que contiene el mismo significado de conocimiento, esto es la creencia justificada.
Rorty reemplaza la idea de conocimiento por creencia, en tal sentido, el conocimiento es la creencia justificada para una comunidad (Rorty, 1997), como puede verse, el significado de conocimiento se conserva a pesar de los intentos de desaparecerlo que tiene Rorty, más bien, esta coincide con James, ya que para ambos el conocimiento parte del sujeto o los individuos en sus experiencias, el cual es rasgo del relativismo epistemológico.
Rorty también sostiene la idea de que el conocimiento entendido como la correspondencia del pensamiento con la realidad no existe, solo existen creencias construidas por el hombre y esas creencias se justifican en la medida que satisfagan a la audiencia, por eso, su teoría se llama antirrepresentacionista, pues el conocimiento no representa la realidad, lo cual significa caer en una de las metafísicas, sean las idealistas o materialistas.
Desde una posición contraria a la hermenéutica gadameriana y el pragmatismo, el enfoque marxista -también conocido como materialismo dialéctico- plantea que el estudio del conocimiento debe partir del reconocimiento de la realidad objetiva, entendida como lo existente fuera de cualquier conciencia humana o supra humana, el reconocimiento de esta realidad posibilita la relación con el hombre, lo cual se manifiesta en la actividad psíquica del cerebro frente al mundo objetivo y subjetivo, en otras palabras, el cerebro genera conciencia y esta es la imagen subjetiva del mundo objetivo, es decir, el reflejo de la existencia en la conciencia (Spirkin,1965) Como puede verse, la admisión de esta realidad como objetiva es primordial.
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La existencia de la realidad objetiva se comprueba de muchas maneras.
Engels dice que las ciencias naturales han pasado tortuosamente cientos de años en esta demostración (1975), Marx señala, entre otros aspectos, que la existencia de la realidad objetiva se comprueba cuando el hombre y los animales satisfacen sus necesidades, pues estos lo satisfacen apropiándose de cosas y objetos que están fuera de la conciencia; “el hambre es la necesidad objetiva que un cuerpo siente de un objeto existente fuera de él e indispensable para su integración y la manifestación de su ser… (de ahí que) un ser no objetivo es un no-ser, es decir inexistente” (1962, p.117), entonces, la satisfacción de una necesidad obliga al reconocimiento del mundo objetivo, pues el hombre no se alimenta de ideas, sino, de objetos naturales o producidos por él, pero que están fuera de su conciencia.
Tomando como punto de partida la existencia de la realidad objetiva, entonces, el conocimiento que tiene el hombre no es una creación o imaginación que este se hace, sino es la “aprehensión por la conciencia del individuo” (Zeleny, 1982, p. 18) de esa realidad. Lenin dice al respecto:
El conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre. Pero no es un reflejo simple, inmediato, completo, sino el proceso de una serie de abstracciones, la formación y el desarrollo de conceptos, leyes, etc. los cuales abarcan condicionalmente, aproximadamente el carácter universal, regido por leyes, de la naturaleza en eterno desarrollo y movimiento. (p. 174).
La definición abarca tres elementos básicos sin los cuales no existe conocimiento; la primera, constituye la existencia de la naturaleza, esto es, la existencia de la realidad objetiva; la segunda, constituye la existencia de la cognición humana y para ello se requiere necesariamente el cerebro humano, pues, sin este no hay actividad cognitiva alguna; la tercera, es el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia mediante la actividad cognitiva, es decir, la imagen subjetiva de la realidad proyectada en la conciencia, generándose conceptos, leyes, categorías, principios, etc.
En esa misma línea de pensamiento, el psicólogo ruso Rubinstein señalaba que la “sensación, la percepción, la conciencia, son la imagen del mundo exterior”
(Rubinstein, 1963, p. 27), por eso mismo dice que “el conocimiento es un reflejo del
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mundo como realidad objetiva. La sensación, la percepción, la conciencia, son la imagen del mundo exterior” (Rubinstein, 1963, p. 27). Ninguna de ellas crea la realidad, lo que hace es reflejar la realidad. Si bien es cierto, el pensamiento es ideal o subjetivo, el contenido es objetivo, es decir, exterior a la conciencia, de ahí que Engels diga que “los esquemas lógicos no pueden referirse sino a formas de pensamiento, y el pensamiento no puede jamás obtener e inferir esas formas de sí mismo, sino solo del mundo externo” (Engels, 1975, p. 22), o sea, el conjunto de conocimientos adquiridos por el hombre no es una invención ni creación suya.
De lo dicho se entiende que la sensación, la percepción y la conciencia no construyen la realidad, sino, reflejan la realidad del mundo exterior; no se construye la realidad desde la conciencia del individuo, sino, que el hombre va al encuentro de la misma mediante la actividad práctica, cosa diferente a lo sostenido por los pragmáticos.
Por tanto, el conocimiento no es acuerdo de un grupo de individuos o la construcción de creencias de una comunidad, sino, los conceptos y juicios que reflejan la realidad objetiva tal como es; en ese sentido Zeleny sostiene que el
“pensamiento racional es un reflejo del ser material. Surge y se desarrolla ante todo como momento del ser práctico -material. En niveles culturales superiores se desarrollan también conceptos que son un reflejo del reflejo” (1982, p. 14). Puede notarse que, según el autor, el conocimiento refleja la realidad y su aprehensión ocurre en la práctica concreta y material del hombre.
De lo planteado hasta aquí, según el enfoque del materialismo dialéctico, en el proceso del conocimiento existe la relación sujeto-objeto; esta relación no recae en darle primacía al sujeto ni al objeto, pues existe una relación dialéctica entre ambos elementos, ya que, si faltara alguna de ellas no habría conocimiento. Pero a diferencia del enfoque anterior donde la realidad es construcción del individuo, aquí se admite que hay una realidad extrahumana objetiva, tanto la naturaleza como la realidad sociohistórica cuyo resultado es el pensamiento de cada etapa histórica; y, un órgano biológico, el cerebro, capaz de reflejar la realidad en el pensamiento.
(Zeleny, 1982)
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Un enfoque que pretende ubicarse encima de los enfoques propuestos en esta investigación es el de Edgar Morín, quien señala la imposibilidad de conocer la naturaleza del conocimiento al señalar que “- ¿Los conocimientos? ¿el saber? ¿los saberes? ¿la información? ¿las informaciones? Nuestro conocimiento tan íntimo y familiar para nosotros mismos nos resulta extraño y extranjero cuando se la quiere conocer” (Morín, 1988, p. 19). De tal forma que la noción de conocimiento es un verdadero misterio.
Morin no niega la existencia ni la importancia del conocimiento, ya que, el conocer sobre el mundo se da, existe, sin embargo, es casi imposible saber lo que se entiende en esencia por ella. En otro apartado dice que el conocimiento es
“multidimensional e inseparable” (Morin, 1988, p. 19) que no puede reducirse a una sola noción de información, o percepción, o descripción, o idea, o teoría (Morin, 1988, p. 20). Luego sostiene que el conocimiento es “sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social” (Morin, 1988, p. 20), quiere decir, que en el proceso de conocer interviene múltiples aspectos o elementos, pero, como puede verse, esto no constituye una definición de conocimiento.
De lo expuesto por Morin puede decirse que en él existe diversidad de opiniones sobre el tema, desde lo imposible de saberse que es el conocimiento hasta plantear que es un fenómeno multidimensional sin llegar de definirlo en su esencia, pues al señalar las características que componen a todo conocimiento no se refiere a la definición, sino a los elementos que la acompañan cuando se da todo acto de conocer.
1.2.2. El concepto de verdad
Existen innumerables definiciones y teorías del concepto verdad a lo largo de la historia, entre ellas destacan la teoría de la correspondencia, las teorías convencionales, teorías coherentistas, la teoría del reflejo activo, etc. (Kursánov, 1977); Bunge plantea que en cuanto a la verdad puede identificarse concepciones como el idealismo ingenuo, neoidealismo, materialismo ingenuo, materialismo
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conceptualista (2009, p. 115). Para los propósitos de la investigación, luego de análisis exploratorio, se presenta un análisis de teorías que están más vinculadas a la naturaleza de la investigación realizada, los cuales tienen directa relación con las teorías estudiadas acerca del conocimiento.
En la antigüedad, Aristóteles decía que la verdad es aquello que decimos y se corresponde con los hechos (Aristóteles, 2004). Protágoras por su parte, señalaba que “el hombre es medida de todas las cosas, de las que son, en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son... La verdad es como he escrito, que cada uno de nosotros es medida de lo que es y no es” (Protágoras, 1980, p. 52), entendiéndose que la verdad se determina desde la percepción de cada hombre, y, como cada individuo tiene diferentes percepciones, se genera cuanta multitud de percepciones, pues es él quien hace la verdad. Siglos después esta corriente de interpretación sigue vigente y una de sus manifestaciones viene del pragmatismo.
Desde el pragmatismo, W. James realiza una explicación clara del criterio de verdad, dice que la verdad no consiste en que los conocimientos expliquen o reflejen la realidad, sino, en que logren una explicación satisfactoria válida para nuestra experiencia (1985) tal como lo sostiene en el siguiente pasaje:
Cualquier idea sobre la que podamos cabalgar, por así decirlo, cualquier idea que nos conduzca prósperamente de una parte de nuestra experiencia a otra, enlazando las cosas satisfactoriamente, laborando con seguridad, simplificándolas, ahorrando trabajo es verdadera; esto es, verdadera instrumentalmente. (1985, pp. 68-69).
Una idea – es decir, el conocimiento- es verdadero si en nuestra experiencia nos conduce a la satisfacción, por tanto, no interesa que refleje o explique la realidad, sino, que brinde satisfacción. De esto se entiende que una idea puede conducir a la satisfacción en una experiencia y quizás en otra no y como la experiencia es diversa para cada individuo dependerá de su experiencia si la idea es verdadera o no, por ello, la verdad se hará diversa, muy “plástica” como diría el mismo James, es decir, se hará absolutamente relativa, negando con ella la posibilidad de la verdad objetiva.
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Por esa misma razón, James dice que la “verdad consiste en lo que nosotros decimos sobre ellos” (1985, p. 71). Es decir, la idea es verdadera si satisface -útil o exitoso- al individuo en las experiencias que tiene. Desde esta versión, incluso las ideas religiosas pueden llegar a ser verdaderas siempre y cuando tengan valor para la vida, o sea, sean útiles, es decir, no sean estériles ni vagas; por eso, si dichas ideas llevan consuelo u optimismo al individuo u otra forma de satisfacción, el conocimiento habrá alcanzado la categoría de útil, por tanto, de verdad.
De estas ideas se puede deducir que para James la verdad del conocimiento nada tiene que decirnos sobre la realidad entendida como aquello que es independiente al hombre; con esto no niega la existencia de la realidad, es más, manifiesta estar de acuerdo con la idea de que la “verdad como dicen los diccionarios, es una propiedad de algunas de nuestras ideas significa adecuación con la realidad, así como la falsedad significa inadecuación con ella” (1985, p.164), pero según él, debemos darle un significado distinto a la palabra adecuación y realidad (1985).
James dice que una teoría de la verdad por adecuación es cuando el conocimiento se adecua a la realidad; la adecuación se entiende como aquel conocimiento que logra satisfacción en la experiencia; es en la experiencia del individuo donde se comprueba la verdad del conocimiento, razón por la cual, se afirma que:
Ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer válidas, corroborar y verificar, ideas falsas son las que no. Esta es la diferencia práctica que supone para nosotros tener ideas verdaderas; éste es, por lo tanto, el significado de la verdad, pues ello es todo lo que es conocido de la verdad.
(James; 1985, p.165).
Este planteamiento es el corazón del pragmatismo, una idea es verdadera si aquella es válida, corroborable y verificable, y aquellas que no son válidas ni corroborables ni verificables no son verdaderas. La verdad en este caso depende de la verificación y validez. La verificación está íntimamente vinculada con la
“orientación agradable que nos brinda la idea en las acciones humanas” que realizamos. De ahí la idea de que un pensamiento es verdadero en la medida de
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que sea un inestimable instrumento de acción, es decir, que nos sea útil; entonces, el criterio de verdad es la utilidad.
Puede notarse con claridad que, desde el pragmatismo de James, el conocimiento es importante, puesto que, sin él no podríamos orientarnos en el mundo; este conocimiento debe ser útil, el cual no se valida por el reflejo en el pensamiento, sino, por la utilidad; de ahí la deducción de que si el conocimiento no es útil resultaría falso.
Rorty, filósofo neopragmatista norteamericano, dice que la verdad entendida como la correspondencia entre el pensamiento y la realidad es absurda e innecesaria, e incluso la idea de verdad –dice él- es innecesaria, y solo podría ser válida en la medida en que pueda justificar los requerimientos de la comunidad:
No hay conexión entre la justificación y la verdad… La única conexión que existe entre estas dos nociones es que por la misma razón que la mayoría de las creencias son verdaderas, la mayoría de creencias están justificadas…
no necesitamos una meta denominada verdad (salvo)… habría una meta superior de la indagación, llamada verdad, si hubiera una cosa tal como la justificación última. (Rorty, 2001, pp. 33-35).
Como puede verse, la noción de verdad como indagación de la realidad es innecesaria, la verdad solo se hace necesaria cuando se le vincula con la justificación; este tipo de conocimiento sería para el autor creencias justificadas, razón por la cual Rorty dice que debemos reemplazar la idea de verdad por la de creencias justificadas, ya que, son el norte de toda acción humana.
Para el pragmatismo de antes y de ahora no hay una meta humana de descubrir la verdad de las cosas ni nada parecido, tal propósito es metafísico, lo único importante son las creencias justificadas en la comunidad. Dentro de ese orden de ideas, Rorty propone eliminar del vocabulario la noción de verdad y conocimiento para reemplazarlo por la noción de “creencias”.
Pero, una cosa es eliminar y otra reemplazar un concepto; eliminar quiere decir que la noción de verdad es innecesaria y debe desaparecer; reemplazar quiere decir sustituir la noción por otra que cumpla la misma función, aunque en sentido diferente. Entonces cuando Rorty dice que hay que reemplazar la noción de verdad
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por la de creencia cae en el mismo error que cuando quiere eliminar la palabra conocimiento de nuestro vocabulario, pues llega a admitir la importancia de dicho concepto -verdad- para el hombre, y, por eso mismo la “creencia” debe cumplir la misma función que antes cumplía este concepto de verdad.
Las creencias son las reglas justificadas en una comunidad que conllevan a la felicidad (Rorty,2001); de ahí que son primordiales para cualquier comunidad. Si una creencia es regla justificada de una comunidad, se entiende que dichas reglas son de utilidad a esa comunidad, en el leguaje de Rorty diríamos que están justificadas. Como puede verse, la verdad -aunque el autor niegue ese cometido- estaría vinculándose a las creencias justificadas de la comunidad, en palabras de James, a la utilidad. Esto, sin duda, es lo que venimos denominando relativismo epistemológico.
El relativismo epistemológico considera que cada sistema filosófico, cada grupo social e incluso cada ser humano tiene su verdad, esto quiere decir que, las creencias nunca pueden ser objetivas –entendidas como el conocimiento que puede explicarnos los hechos reales tal como son- sino subjetivas, pues toda creencia no es más que justificación de una comunidad, y la existencia de una serie de comunidades genera pluralidad de creencias; por ello, si la creencia es verdadera seria plural, subjetiva y relativa.
La propuesta rortyana se inscribe en la línea neopragmática del concepto de verdad. Para los pragmáticos clásicos una idea es verdadera en la medida en que esta sea útil. Rorty dice que una creencia es tal –verdadera- en la medida que justifique los requerimientos de la comunidad. Utilidad y creencia justificada son el meollo para entender esta vieja teoría de la verdad. Pero, como ya se dijo, para Rorty la noción de verdad y conocimiento no tienen importancia, deberían reemplazarse con la idea de “esperanza” de una vida mejor -sin entenderse en realidad el significado de “vida mejor”- desmarcándose del pragmatismo de W.
James para quien el conocimiento tiene importancia en la medida que sea verdadero, es decir que sea útil.
El materialismo dialéctico plantea la teoría de la correspondencia de la verdad. En él se parte del reconocimiento de la realidad, realidad que es objetiva a
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cualquier conciencia; esta teoría es acusada de dualismo ontológico. La conciencia y realidad no son lo mismo, por lo que, la conciencia no puede generar el mundo ni construir el mundo, solo conocerlo tal como es.
Es ahí donde surge la verdad, verdad que lleva como rasgo fundamental la objetividad; entonces, la verdad es objetiva, entendiéndose por ella como “la existencia de los objetos reflejados verdaderamente en el pensamiento” (Lenin, 1973, p. 122). Quiere decir que la verdad es el conocimiento que refleja los objetos y fenómenos tal como son en la realidad, la imagen del objeto en el pensamiento es tal como es en la realidad, independiente de los deseos que pueda tener el objeto cognoscente. El siguiente pasaje ilustra lo que se ha dicho aquí:
La verdad objetiva es el conocimiento de una cosa adecuado a la cosa misma, es un conocimiento cuyo contenido expresa las propiedades de la cosa, propiedades que ésta posee independientemente de la arbitrariedad y del “punto de vista” del ser cognoscente. Es objetivo el conocimiento que pone de manifiesto propiedades peculiares de una cosa, de lo que existe independientemente del sujeto. Resulta, pues, que lo objetivo aparece como característica de la actividad cognoscitiva del sujeto. Es notoria, por ende, la imposibilidad de contraponer exteriormente lo subjetivo y lo objetivo.
(Rubinstein, 1963, p. 52).
La verdad solo es alcanzada por el hombre, para ello, hace uso de su subjetividad, la cual sirve para reflejar los objetos del mundo en su conciencia, de ahí que lo subjetivo y lo objetivo no se contraponen, más bien se complementan.
Mucho antes, Marx decía que el problema de la verdad del conocimiento no es un problema teórico, sino, esencialmente práctico, la práctica es el criterio de verdad (1973, p. 07-08). De ello se entiende que, la verdad de un pensamiento no se demuestra en el diálogo de unos con otros o en la apelación a la fe, tampoco en el puro razonamiento que pueda hacerse de un pensamiento determinado; la verdad se demuestra en la práctica, es decir, un pensamiento es verdadero cuando se comprueba en la práctica su correspondencia con la realidad.
Algunos intentan tergiversar el planteamiento marxista sosteniendo que es pragmática, esto está alejado de lo que es el planteamiento de Marx, puesto que,
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en el pragmatismo un pensamiento es verdadero si en la práctica -o la experiencia- , los resultados son útiles. El filósofo mexicano A. Sánchez dice que para el marxismo:
El conocimiento es útil en la medida en que es verdadero, y no es verdadero porque es útil, como sostiene el pragmatismo. Mientras que para el marxismo la utilidad es consecuencia de la verdad, y no el fundamento o esencia de ella, para el pragmatismo la verdad queda subordinada a la utilidad, entendida ésta como eficacia o éxito de la acción del hombre, concebida esta última, a su vez, como acción subjetiva, individual y no como actividad material, objetiva, transformadora. (2003, p.289).
La claridad con la que plantea el autor el problema es importante para entender la diferencia en cuanto a la noción de la verdad en ambas teorías, ya que, ambas tienen como premisa básica el uso de la “práctica”. Así, mientras el marxismo aspira a probar la correspondencia del conocimiento con la realidad en la práctica, el pragmatismo aspira a probar el conocimiento verdadero como lo útil en la práctica.
Esa es la diferencia entre ambas teorías en cuanto al concepto de verdad.
De lo dicho, se entiende que la noción de práctica entre el pragmatismo y el marxismo difiere sustancialmente; el primero, le otorga un significado subjetivo, pues la práctica se corresponde con la acción individual orientada a satisfacer sus necesidades e intereses, de ahí que se le llama generalmente experiencia. En cambio, para el marxismo, la práctica se corresponde con la acción material y objetiva de aplicación de los conocimientos que revela la falsedad o verdad – correspondencia del pensamiento con la realidad– de los mismos (Sánchez, 2003 p. 290). Por su parte, la hermenéutica filosófica, el pragmatismo y el neopragmatismo, el neopositivismo, entre otros, tienen en común negar la objetividad de la verdad argumentando que ella es dependiente del sujeto, que la verdad como representación de la realidad tal como es imposible, lo que hay es verdad, si se quiere intersubjetiva, o verdad del tipo subjetivo o una verdad pragmatista.
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1.2.2.1. Objetividad y subjetividad de la verdad
En el desarrollo de las líneas anteriores se ha ido esbozando la noción de objetividad y subjetividad tanto para el pragmatismo y el materialismo dialéctico, debido que esas nociones están implícitas en la verdad. Por ello, ahora se procederá a esbozar algunos puntos adicionales vinculados a la objetividad y subjetividad de la verdad.
La objetividad desde el pragmatismo se sujeta a la idea de una utilidad comunitaria, es decir, una idea tiene objetividad si es compartida como creencia útil por una comunidad. Esta idea se deduce desde el planteamiento ontológico de no admitir la existencia de una realidad independiente de cualquier conciencia humana, tal como sostiene James:
Cuando hablamos de realidad “independiente” del pensar humano, nos parece, pues una cosa muy difícil de hallar. Se reduce a la noción de lo que acaba de entrar en la experiencia antes que se haya suscitado creencia alguna sobre tal presencia, antes que se haya aplicado cualquier concepción humana. El límite meramente ideal de nuestras mentes es lo que es evanescentes y mudo. Podemos vislumbrarlo, pero nunca aprehenderlo; lo que aprehendemos es siempre un sustituto de ella que el pensar humano a peptonizado y cocido previamente para nuestro consumo. (James, 1985 p.
199).
James asevera que la realidad independiente de cualquier conciencia humana no existe, la realidad existe solo a partir de la experiencia, antes de ella no hay realidad y si la existiera sería inaprehensible; el pensar humano debe unirse a la experiencia para generar un conocimiento verdadero, es decir, útil. De esto se deduce que la objetividad de la verdad está supeditada a la utilidad, entonces la objetividad del conocimiento estaría vinculada a cada individuo, es decir, cada individuo tendría su objetividad, pero ningún pragmatista llega a esa conclusión, si no, a la objetividad comunitaria, o sea, a la convención que hace el grupo sobre el conocimiento, siendo su base la objetividad comunitaria.
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Otros neopragmáticos como Rorty y Davidson en opinión de Escajadillo, también admiten la existencia de una verdad objetiva, pero dicha objetividad se determina a partir de la “triangulación con otros hablantes y el entorno que se comparte” (2015, p.292) que sería precisamente el acuerdo básico entre los miembros de una comunidad, que como puede verse, recae en la objetividad comunitaria.
La subjetividad para el pragmatismo es el aspecto esencial en el entendimiento de la verdad, puesto que para esta filosofía el aspecto individual determina la verdad del conocimiento, es decir, el conocimiento verdadero, tiene su inicio y finalización en la experiencia del individuo, o sea para esta filosofía toda verdad se supedita a la experiencia exitosa del individuo o la comunidad.
De esto, se entiende que existe primacía del individuo frente al objeto, y esto naturalmente es subjetivismo, entendida esta como la “doctrina epistemológica según la cual toda certeza y verdad dependen en última instancia de los criterios o estados sensoriales del sujeto que conoce, sea entendido bajo su aspecto individual o colectivo” (Arenas, 2000, p. 545)
Desde el materialismo dialéctico la objetividad y subjetividad del conocimiento son dos aspectos indesligables para conocer el mundo tal como es, lo cual significa que objetividad y subjetividad no se excluyen, al contrario, se complementan. En ese sentido la objetividad de la verdad “significa el reflejo de la esencia y las propiedades y relaciones de los objetos y fenómenos del mundo material en las formas cognoscitivas” (Kursanov, 1977 p. 104) es decir, el conocimiento refleja los objetos y fenómenos materiales tal como son, entendiéndose que este reflejo no es simple, inmediato o acabado, sino todo un proceso largo (Lenin, p.174) y permanente de investigación que hace el hombre de la realidad, por ello, plantea que el reflejo del mundo natural y social “en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no sin contradicciones; sino, en el eterno proceso del movimiento, en el surgimiento de las contradicciones y su solución” (p.185), es decir, el conocimiento de la realidad objetiva es un proceso de nunca acabar, lo cual indica
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que no solo se queda con las apariencias, sino que se adentra a la esencia de los mismos.
La subjetividad de la verdad desde el materialismo dialéctico se entiende como “la expresión de la actividad creadora del hombre en función del sujeto cognoscente como creador y portador de los conocimientos” (Kursanov, 1977, p.
114), esto quiere decir que quienes realizan la actividad cognoscitiva para descubrir la verdad mediante la abstracción, generalización, sistematización, concreción y otras operaciones mentales son los hombres.
Y, quienes elaboran leyes, principios, categorías y teorías con esas operaciones mentales también son los hombres, pues, ellos son quienes destruyen la separación de la idea con el objeto, o sea, van al encuentro del descubrimiento objetivo de los objetos y fenómenos del mundo, Por eso mismo puede sentenciarse que el aspecto subjetivo del hombre no anula el contenido objetivo de los conocimientos, este contenido sigue siendo independiente de los deseos y opiniones del hombre.
1.2.3. Educación y Currículo
La educación es concebida como el acto de aprehender la cultura que se nos transfiere sin la cual es imposible existir como grupo o sociedad; por medio de la educación se contribuye a la reproducción de las condiciones materiales de existencia, Álvaro Villavicencio dice que:
La educación es la acción que se ejerce sobre el hombre para transferirle, idéntica, modificada o revolucionada, una determinada concepción del mundo, el sistema de vida de esa concepción, que incluye el uso de los medios materiales y espirituales para vivir dentro de ella; y la capacitación para el desempeño de una función o trabajo en ese sistema. (Villavicencio, 2010, p. 22).
La idea de Villavicencio nos dice claramente que el hombre no se educa solo o individualmente, lo educa el grupo social al cual pertenece este individuo; esto quiere decir que, la educación es eminentemente un hecho social, que se corrobora
