CAPITULO III
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1. Análisis de resultados
3.1.1. El Currículo Nacional de Educación Básica del Perú
El currículo vigente en el Perú se denomina Currículo Nacional de Educación Básica –CNEB–, elaborado el año 2016, iniciándose su aplicación paulatina el año 2017 en educación inicial, luego primaria, posteriormente en el nivel secundario.
Encontrándose en este documento nuestro objeto de estudio – el concepto de verdad en el enfoque por competencias– se presentará de forma general los hallazgos teóricos, ya que tener una visión de conjunto del CNEB nos posibilita hacer un análisis integral que permita comprender mejor el problema de investigación.
En el marco teórico se ha planteado que todo currículo contiene un conjunto de saberes a transmitirse para el logro de sus objetivos, el CNEB contiene un conjunto de competencias y capacidades para lograr sus metas, estas metas el CNEB las denomina perfil de egreso, entonces, el logro de ella es el objetivo de la educación peruana, que, según el mismo documento, responde las necesidades educativas y pedagógicas actuales del país.
El CNEB muestra una estructura donde contiene un conjunto de elementos encaminados a lograr el perfil del egreso.
98 Tabla 2
Estructura y descripción del CNEB
ASPECTOS DESCRIPCIÓN
RETOS Y PERFIL DE LA EDUCACIÓN
BASICA
Comprende la situación general de la sociedad, y, el tipo de estudiante que debe lograse al final de la educación básica para hacer frente a dicha situación.
ENFOQUES TRANSVERSALES
Contiene concepciones que orientan la actividad en el aula, ósea cómo deben ser las actitudes en el aula sea de profesores y alumnos. Se dice transversales puesto que debe ser una práctica de todos los docentes en cualquier área de aprendizaje.
DEFINICIONES CLAVE
Llamado así los principales conceptos que emplea el CNEB para el desarrollo de la actividad pedagógica y el logro del perfil: COMPETENCIAS/CAPACIDADES/
ESTANDARES/DESEMPEÑOS. En ella se define cada una, los mismos que deben servir de norte al momento de realizar el acto pedagógico.
RELACION DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y
ESTANDARES
Contiene la relación de competencias y capacidades por cada área curricular de aprendizaje, así como el nivel que deben alcanzar de acuerdo a los ciclos establecidos en la educación básica (ESTANDARES) ORGANIZACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SUS
PLANES DE ESTUDIO
Contiene los tipos de Educación que brinda el Sistema Educativo Peruano, y de cómo se organiza el aprendizaje, el cual es por áreas curriculares. Los planes de estudio contienen la distribución de la cantidad de horas por cada área.
ORIENTACIONES PEDAGOGICAS
PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Contiene las orientaciones pedagógicas que deben aplicarse para el desarrollo de competencias en el aula, que de forma oficial señalan que es el “socio constructivismo”
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS
COMPETENCIAS
Comprende el conjunto de nociones para la evaluación de las competencias. En ella enfatizan el enfoque formativo de evaluación, donde el estudiante es evaluado para mejorar permanentemente.
ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR
Contiene los lineamientos generales para el marco de la diversificación curricular a nivel nacional, regional y local
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica-CNEB. Elaboración propia.
El esquema presentado da cuenta de un documento completo que abarca todos los aspectos para la formación del hombre actual desde la visión del Estado, que, en las expresiones del mismo CNEB, también es la visión de “los actores
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públicos y de la sociedad civil, docentes, especialistas, expertos nacionales e internacionales, estudiantes” (Minedu, 2016, p. 8) es decir de la población en general, pues, fue construido con su participación activa mediante consultas donde habría participado el Consejo Nacional de Educación.
Para la investigación interesa tres aspectos que presenta el CNEB, estos son los retos y el perfil de egreso, las competencias y las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las mismas, ya que estos puntos están interconectados el uno con el otro y guardan relación estrecha con el objeto de investigación, por lo que presentar el significado de estas, ayuda a desentrañarlo. En ese sentido, se describirá los resultados hallados primero a los retos y el perfil de la educación peruana, luego el marco pedagógico, para finalmente tratar las competencias.
De entrada, dice el Minedu, que el documento curricular está elaborado en
“concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica” (2016, p.8) donde se prioriza la educación en valores, la educación ciudadana y el desarrollo de competencias para enfrentar a las demandas actuales de la población peruana, de ahí que su implementación es una necesidad para el progreso y desarrollo de la población peruana.
El diagnóstico de la realidad actual según el CNEB es que el país se encuentra en una situación de cambios sociales, económicos y técnicos muy grandes marcados por la globalización, y por tanto necesitamos una educación que responda a esta nueva situación, el cual solo sería posible mediante un aprendizaje que responda a estas nuevas condiciones, pues, la educación basado solo en el aprendizaje de lectoescritura, elementos iniciales de matemática y formación cívica si bien es cierto eran importantes y suficientes en tiempos pasados, hoy, es insuficiente, puesto que hoy se requiere otro tipo de ciudadanos (Minedu, 2016 p.
11) que deben enfrentarse a los nuevos retos del mundo.
Esas nuevas condiciones están marcadas por varios aspectos, uno de ellos es la concepción de conocimiento vigente que no responde a las necesidades de hoy, y por eso mismo, surge una nueva concepción sobre ella, el CNEB lo plantea de la siguiente manera
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En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la acción del Estado, han estado ligados a la administración y diseminación de un conjunto de conocimientos identificados con la modernidad occidental. En la actualidad esta situación sufre una doble crisis: 1) Hay una aceleración masiva de la producción de conocimiento que hace imposible que el ciudadano no especializado en un campo específico se encuentre al día respecto a la renovación del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y revaloración de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado en la modernidad. (Minedu, 2016, p. 11).
Los “conocimientos occidentales” son importantes, pero no se dice cuál es la naturaleza de dichos conocimientos, solo afirma que han estado ligados a la modernidad occidental; este conocimiento es considerado como aquel que era concebido como copia de la realidad (Aguerrondo, 2009). Aquí no se dice que estos conocimientos sean obsoletos, sino que son insuficientes por la aceleración masiva de la producción de este mismo tipo de conocimiento. También dice que existe la necesidad de reconocer otros tipos de saberes, que serían los “locales u oriundos”
que tendrían una naturaleza distinta a los “conocimientos occidentales” basados en experiencias personales, creencias, supersticiones, aspecto en la cual el mundo ya lo está haciendo; entonces, se trata que ambas formas de conocimiento convivan y encuentren un equilibrio complementario para enfrentar desafíos comunes planteados por la realidad (2016, p.11).
Esta idea tiene la marca del pragmatismo de James, para quien no interesa que el conocimiento sea objetivo, subjetivo, ateísta, creyente con tal de lograr objetivos propuestos, este “modo pluralista está más de acuerdo con el temperamento pragmático” (1985, p. 221) dice él. El CNEB plantea el mismo pluralismo pragmatista, donde todas las formas de conocimiento pueden convivir si se trata de enfrentarse a los problemas de la sociedad. Entonces, si todas ellas tienen validez, quiere decir que se admite la existencia de un relativismo epistemológico, “no podemos rechazar hipótesis alguna si de ella se desprende
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consecuencias útiles para la vida” (1985, p. 217) culmina diciendo el mismo autor citado.
Así mismo, el CNEB plantea que el mundo laboral ha cambiado notablemente a la largo de estas últimas décadas
Otro ámbito que ha cambiado drásticamente y marca una tendencia social es el laboral: han surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada ni contaba con las personas capacitadas para desempeñarlos. Simultáneamente, muchísimos otros trabajos tradicionales se han extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan bajo que ya no son capaces de dar sustento a quienes los desempeñan. Esto se ha producido, en parte, por el incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los recursos naturales y la creación de nuevos materiales, por el avance de la tecnología y, por supuesto, por la masificación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). (Minedu, 2016 p.12).
Como puede verse, la demanda laboral ha cambiado, ahora se requiere otro tipo de trabajadores, trabajadores con conocimientos que permitan hacer mejor uso de los recursos naturales, crear nuevos materiales, manejar las nuevas tecnologías de información y comunicación, pues ellas marcan la pauta del momento actual, el trabajador desde esta óptica es un recurso necesario para la producción capitalista, producción donde existen relaciones económicas y sociales de ese tipo, siendo una de sus características básicas la mano de obra calificada por un salario. De lo dicho, se desprende que la cita es una descripción fenoménica de la realidad actual que no toma en cuenta las cuestiones esenciales, es decir, no toma en cuenta la realidad concreta de la situación.
El CNEB también se dice que el uso masivo de las Tics otorga un nuevo contenido a la globalización, ya que estamos conectados con el mundo en tiempo real; las Tics han estrechado el contacto con otras culturas, ella permite ver las diferencias frente a los otros y afirmar la identidad múltiple y variada (2016, p 12) que existe no solo en el mundo, también en el país. También afirma que las TIC ofrece nuevas oportunidades a las personas con necesidades educativas
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especiales. De esto se desprende que, según el CNEB, la globalización está marcado por el rasgo tecnológico, por el avance de ellas. Como puede verse, una vez más se soslaya las relaciones económicas-sociales entre los hombres, aspecto más importante frente a lo técnico para otorgar la característica principal a la llamada “globalización”.
Así mismo, el CNEB tampoco contempla que la globalización, o mejor llamado, el capitalismo actual, pueda haber traído ha traído consecuencias negativas como la dependencia económica, tecnológica y cultural, y que ellas se han reproducido como bien diría Bourdieu y Passeron (2018) mediante la violencia simbólica que se ejerce en el sistema educativo, lo cual es necesario cambiar.
La “innovación constante en las tecnologías” (Minedu, 2016, p.12) es otro aspecto necesario tener en cuenta a la hora de planear la educación que se necesita, ya que “nuestra época es el trabajo con grandes cantidades de información y en colectivos donde la capacidad de idear y diseñar propuestas para la solución de problemas y la creación de valor, y de llevarlas efectivamente a la práctica” (Minedu, 2016, p.12). Como puede verse, el tratamiento a la tecnología y el trabajo como una relación técnica es latente a lo largo de todo el documento, es decir, el CNEB no tiene en cuenta que detrás de esas relaciones técnicas se encuentran relaciones económicas capitalistas y de dependencia.
Este marco general, que el CNEB denomina “retos” al cual nos estamos enfrentando, constituyen una visión de la realidad, es decir, un diagnóstico general del mundo, que debe ser considerado como base desde el cual se plantea determinados el perfil del egreso que debe enfrentar la educación peruana, o en particular, la educación básica. Razón por la cual esta parte constituye un diagnóstico o una especie de justificación para la formulación, construcción e implementación de este documento curricular.
Teniendo en cuenta lo anterior, el CNEB plantea formar estudiantes “en lo ético, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, estético, corporal, ambiental, cultural, sociopolítico, a fin de lograr su realización plena” (Minedu, 2016, p.13) pues de esta manera se estaría encaminando a formar estudiantes que puedan enfrentarse al mundo actual. Asimismo, siguiendo ese mismo fin, se debe formar
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hombres que “respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica”, para ello, es necesario el “desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo” (Minedu, 2016, p.13) en la cual deben ser formados los estudiantes peruanos. En suma, al final de la educación básica los estudiantes del Perú
Deberían ejercer sus derechos y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad a partir del diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático. (Minedu, 2016, p.13).
Hombres que respeten el sistema económico-social y político democrático actual, que contribuyan a sostenerlo y reproducirlo, hombres que respeten las diferencias étnicas y culturales en un país plural, hombres que respeten los recursos del medio ambiente para que no se acaben, esas son las características generales que se necesita del hombre de hoy, el cual marca la pauta para el planteamiento del perfil de egreso, que como se ve es funcional a la reproducción del sistema económico-social actual.
El perfil de egreso se hace explícito en once puntos que abarca diversas dimensiones de la formación humana, al analizar y relacionar esos perfiles con el tema de investigación –verdad–, se encuentra nociones vinculados a epistemologías constructivistas y hermenéuticas. Así, por ejemplo, el perfil hace referencia en diferentes pasajes a la noción de comprensión e interpretación que debe tener el estudiante sobre el mundo que le rodea (Minedu, 2016, pp.14-16) pero por el sentido del currículo, estos conceptos están vinculados a la hermenéutica, el constructivismo y el pragmatismo, ya que en todas ellas al momento de comprender e interpretar el mundo, se otorga preeminencia al sujeto frente al objeto, es decir, son los sujetos quienes construyen su comprensión e interpretación de la realidad desde sus experiencias, dejando de lado la objetividad del conocimiento y la verdad, para dar preeminencia a la subjetividad del individuo.
En cuanto a las orientaciones pedagógicas, estas están orientadas por un modelo pedagógico que toma como punto central el aprendizaje, el cual está
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vinculado a autores de la psicología cognitiva como David Ausubel, a la epistemología genética de Jean Piaget y a la psicología sociocultural de Lev Vygotski los mismos que el CNEB se llama “corriente socio constructivista” (Minedu, 2016, p.171) en un intento por hacer una síntesis de estos autores. Sin embargo, esta síntesis resulta siendo muy general y adolece de objetividad, mientras que Ausubel y Piaget aceptan que el sujeto es el constructor del conocimiento mediante la acción, y otorga un sentido subjetivo al contenido del conocimiento, es decir, la realidad sería una construcción del individuo; Vygotski en cambio, dice que el conocimiento es una representación del mundo en la conciencia del individuo (Montoya, 2012, p. 11), y se accede a ella mediante la interacción social activa, dinámica y compleja, lo cual está alejado de las tesis constructivistas.
Según el CNEB, el socio constructivismo es una corriente del pensamiento que plantea que “el conocimiento es construido por el sujeto que aprende y la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje” (Minedu, 2016, p. 171). Como puede verse, la definición no alude solo a una teoría del aprendizaje, sino a una teoría epistemológica de cómo se produce el conocimiento, que responde a preguntas tales como quienes intervienen en el proceso del conocimiento, de quien es el elemento activo y determinante en el acto de conocer, cuando se conoce se conoce el mundo, si las representaciones y significados que nos hacemos de la realidad se corresponden con la realidad o con lo que el hombre construye sobre ellas.
Teniendo en cuenta lo mencionado, es necesario un análisis del socio constructivismo en esa dimensión –epistemológica–; en ese sentido, el socio constructivismo admite que existe sujeto y objeto como parte de la realidad, pero en el proceso del conocimiento da a entender que el elemento activo y determinante es el sujeto que conoce frente al objeto, el sujeto conoce el mundo gracias a la interacción del sujeto con otros sujetos, y en ella construye los significados sobre el mundo desde lo observado, de tal forma que el aspecto dinámico y fundamental del acto de conocer lo constituye el sujeto o individuo. De esto se entiende que el socio constructivismo en educación parte de la idea que “los conocimientos no se pueden
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transmitir. Por el contrario, quien aprende los construye y después se mantienen mientras sean viables para el alumno” (Jonnaert, 2001) es decir, el estudiante construye conocimientos, pero estos no pueden ser cualquier conocimiento, sino solo los viables, o sea, aquellos que permitan al sujeto ser competente en contextos determinados para enfrentarse al mundo, razón por la cual, el conocimiento como reflejo de la realidad resultaría metafísico, inviable y fuera de lugar.
La dimensión “socio” del socio constructivismo “hace referencia a las interacciones sociales con los iguales y el profesor” (Jonnaert, 2001) entendiéndose con ello que el conocimiento se produce en la interacción entre dos sujetos, en este caso, profesor y estudiante, o los mismos estudiantes, lo cual desde es un punto de vista pedagógico es correcto, pero si se le ve desde el lado epistemológico, se entiende que el conocimiento se produce por el acuerdo entre dos sujetos o más.
A lo dicho hasta aquí hay que agregar que según Jonnaert la dimensión
“socio” también alude a la “naturaleza misma de los saberes”, en el sentido de tener en cuenta las “expectativas sociales”, es decir, si el conocimiento debe responder a las expectativas sociales y ya sin tener cuenta la veracidad ni objetividad de la misma, está ingresando una vez más a campo del pragmatismo filosófico y su noción utilitaria del conocimiento.
Desde una perspectiva epistemológica, el socio constructivismo tiene una semejanza muy grande con el constructivismo, que por eso mismo podría decirse que tienen la misma esencia, esto es el de atribuir al sujeto el aspecto determinante en el acto del conocer, tal como lo sostiene Glasersfeld, quien dice que para el constructivismo
1)El conocimiento no es recibido pasivamente por medio de los sentidos ni por vía de la comunicación, sino que es activamente construido por el sujeto cognoscente. 2) La función de la cognición es adaptativa y sirve para la organización del mundo experiencial del sujeto, no para el descubrimiento de una realidad ontológica objetiva. (1996, p.2).
El sujeto es el elemento activo en el proceso del conocimiento, este construye el conocimiento de forma activa, y no es que lo reciba de fuera, sino que lo construye desde dentro, es decir, el contenido del conocimiento es construido por el sujeto;
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así mismo, dice Glasersfeld, que el conocimiento sirve para que el individuo pueda adaptarse y desenvolverse ante el mundo, por lo que un conocimiento que descubra la realidad objetiva no es necesario ni importante para el individuo, con esto, como puede verse brinda un camino de encuentro con el pragmatismo filosófico.
Un discurso un tanto más moderado de constructivismo pero que tiene la misma base que el anterior, es la del educador piagetiano Juan Delval.
El conocimiento es el resultado de la interacción continua entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la realidad y encontrar resistencia en ella, va construyendo propiedades de esta, al mismo tiempo que construye su propia mente… Lo que parece claro es que, si queremos explicar cómo se forman los conocimientos, tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en el interior del sujeto cuando este adquiere un conocimiento nuevo. (Delval, 2016, pp. 11-12).
Delval expresa el mismo significado en términos más convencionales, como que cuando la realidad no se puede conocer la realidad, el individuo le atribuye ciertas propiedades que está construyendo desde su mente, de ahí que el acto de conocer se explica conociendo lo que pasa en la mente del sujeto, tesis que en realidad pertenece al constructivismo piagetiano. Estos puntos constituyen aspectos similares entre lo que el CNEB llama socio constructivismo y constructivismo.
Pero el planteamiento relativista de que el sujeto es quien construye su conocimiento viene desde la filosofía clásica antigua como sostiene Peñaloza (2003), pues se sabe que los sofistas como Protágoras eran relativistas y subjetivistas, así este autor sostenía que “el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en cuanto son, y de las que no son, en cuanto no son” (1980, p. 52) dando entender que el hombre es quien construye su conocimiento y verdad de las cosas.
Pero quien sienta las bases epistemológicas del constructivismo y del denominado socio constructivismo de forma clara y casi completa, es Kant (2010).
Veamos el siguiente párrafo
Nuestro conocimiento surge básicamente de dos fuentes del psiquismo: la primera es la facultad de recibir representaciones (receptividad de las