Condiciones necesarias para evitar el “exilio” del aula

ayudar a sus compañeros, permitiéndoles tomar decisiones sobre su aprendizaje (Villa y Thousand, 1995). Esto supone liberar al profesor del estatus de "ser todopoderoso" que ostentaba y que le llevaba a presidir y dispensar, de forma íntegra, la información y el apoyo que circulaba por el aula. Este rol docente, acaparador de toda la atención y protagonismo, ha de cambiar en las aulas inclusivas por un posicionamiento que lleve a reconocer, ante todo, su papel facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo.

Como podremos observar, se trata de repartir las responsabilidades del apoyo entre todos los miembros del aula.

- Y la promoción de la comprensión de las diferencias individuales. En efecto, la construcción, dentro de las aulas, de esas comunidades inclusivas generadoras de actitudes de apoyo y ayuda recíproca pasa, de forma ineludible, por el fomento de la comprensión y el respeto por la individualidad de cada miembro del aula. Este reconocimiento, valoración, comprensión y respeto por las diferencias individuales no se consigue, en muchos casos, de forma espontánea. Por ello se aconseja la puesta en marcha y el desarrollo de actividades explícitamente destinadas a generarlo, a través de un estudio de la diversidad del aula, que debe estar focalizado sobre los aspectos positivos y en la forma en la que éstos pueden mejorar e intensificar el funcionamiento del grupo.

CONDICIONES ACTIVIDADES / REQUERIMIENTOS Planificar para enseñar: acceso

de los docentes a un conjunto de materiales de enseñanza pertinentes y capacidad de diseñar y adaptar estos materiales para un conjunto de alumnos.

- Planificar para atender a la diversidad.

- Adaptar la organización del aula en función de la información que proporcionan los alumnos durante las clases.

- Planear las estrategias para permitir que los alumnos encuentren el sentido de las actividades de aula.

- Planificar las tareas de casa con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.

Repertorio docente: conjunto de estilos y modelos docentes a disposición del profesorado, dependiendo del alumno, el contexto, el currículo y el resultado deseado.

- Disponer de un conjunto de destrezas de enseñanza que configuren el repertorio del docente.

- Adoptar diversos estilos o enfoques de enseñanza.

- Reflexionar sobre los diferentes modelos de enseñanza.

- Dotar a la reflexión de un papel central.

Colaboraciones pedagógicas:

capacidad del profesorado para establecer relaciones

profesionales, dentro y fuera del aula, centradas en el estudio y mejora de la práctica.

- Diálogo entre los docentes acerca de la naturaleza de las estrategias de enseñanza y su aplicación a la práctica en el aula y a los esquemas de trabajo.

- Establecimiento de especificaciones u orientaciones relativas a las estrategias docentes escogidas.

- Acuerdo sobre las normas utilizadas para evaluar el progreso de los alumnos como consecuencia de la utilización de un conjunto de métodos de enseñanza.

- Observación mutua y enseñanza en colaboración en el aula.

Reflexión sobre la enseñanza:

capacidad de cada profesor para reflexionar sobre su propia práctica profesional y someter al test de la práctica las

especificaciones para la enseñanza procedentes de otras fuentes.

- Recogida y utilización sistemáticas de datos de clase para tomar decisiones.

- Estrategias eficaces para revisar el progreso y el impacto de la innovación y el desarrollo de la clase.

- Participación generalizada de los compañeros en el proceso de recogida de datos.

- Reglas bien fundadas para la recogida, el control y el uso de los datos de la escuela.

Tabla 14. Condiciones y actividades/requerimientos para la mejora del trabajo en el aula (elaborado a partir de Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001)

Dentro de este contexto, podemos abogar por una mayor concreción aportando una serie de propuestas que nos pueden servir de estímulo para trabajar en esta dirección.

a) En primer lugar, debemos tener presente, en todo momento, la conveniencia de partir de los conocimientos previos de los alumnos antes de introducir nueva información, lo que facilitará la significatividad de los aprendizajes a través del establecimiento de relaciones entre lo nuevo y aquellos conocimientos que el alumno ya posee, propiciando procesos de reconstrucción de sus estructuras o esquemas cognitivos. De igual modo, estamos ante una forma de emplear el potencial de los alumnos como recurso para estimular y fomentar la participación (Ainscow, 1999).

"Esta forma de trabajar es una de las características que se le atribuye a los profesores eficaces ya que de esta forma son capaces de hacer participar a todos los alumnos de su clase ante el inicio de una nueva lección. Al mismo tiempo,

implica un cambio en el enfoque de la enseñanza, porque el profesor asume el rol de mediador de los conocimientos de los alumnos creando las condiciones de aprendizaje necesarias para utilizar las habilidades y conocimientos existentes de forma más eficaz, en lugar de ser un mero transmisor de los mismos" (Arnaiz, 2003:

216).

b) Hablamos, por tanto, de conseguir un aprendizaje lo más significativo posible. En este sentido, una de las fórmulas más efectivas de garantizarlo es a través de un tipo de aprendizaje activo y por descubrimiento (Bruner, 1988) donde el profesor, convertido en agente mediador del aprendizaje de sus alumnos, ya no se presenta como fuente de conocimiento sino que proporciona al alumnado las herramientas necesarias para que éste sea capaz de descubrir aquello que desea aprender. Se trata de huir, en la medida de lo posible, de procesos de aprendizaje pasivos en los que el alumno es el receptor del conocimiento transmitido por el profesor en su forma final (habitualmente a través de la lección magistral). Así pues, este tipo de aprendizaje por descubrimiento requiere de la participación activa de los alumnos en su propio aprendizaje y de unos niveles de motivación necesarios para activar, como decíamos, el deseo de aprender. Para este fin podemos contar como aliado con las TICs. (Tecnologías de la Información y Comunicación) y, en concreto, con el uso de las WebQuests (Dodge, 1995), MiniQuest y Cazas del Tesoro; las cuales vienen a representar una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado mediante el empleo de los recursos que ofrece Internet. Las WebQuests presentan al alumnado una especie de dilema, reto o cuestión, para cuya resolución disponen de una serie de recursos de la WWW a emplear, y se encuentran estructuradas en, al menos, los siguientes apartados fundamentales (March, 2004): introducción (elemento motivador que plantea a los alumnos el problema sobre el que deben trabajar); tarea (especificación del trabajo a desarrollar por los alumnos así como la forma de organizar y presentar el trabajo); proceso (se ofrecen los pasos a seguir por los alumnos para la resolución de la tarea, a la vez que se le proporcionan los recursos a examinar para ello; los recursos pueden constituir un apartado propio); evaluación (determinación de la forma y criterios de evaluación del trabajo realizado); y conclusión (invitación a reflexionar sobre el aprendizaje desarrollado motivando al alumnado a continuar investigando sobre el tema en cuestión).

“A diferencia de las actividades tradicionales de la docencia, las WebQuests requieren un aprendizaje activo y que los alumnos utilicen procesos cognitivos de alto nivel, como la lectura, la memoria, el análisis, la síntesis y la evaluación. Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuests utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding). Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los alumnos puedan realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer”

(Pierce, 2011: 283).

c) En tercer lugar, queremos apuntar la necesidad de debatir y consensuar lo que ha de ser común para todos los alumnos. Se ha de realizar un esfuerzo por "planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase" (Ainscow, 1999: 39) como ya apuntábamos anteriormente, y por hacer partícipes a los propios alumnos en la planificación, evaluación y dirección de su propio aprendizaje (Rose, 2003b).

Se trata de ver aquello que es o ha de ser común a todos los alumnos, y que va a permitir su participación en experiencias comunes para, a partir de ese momento, diversificar la respuesta educativa con el fin de que se ajuste a las características de todos ellos. Continúa este autor proclamando "la necesidad de pasar de un marco de planificación individualizada [respuestas individualizadas a través de cuidadosas evaluaciones y programas sistemáticos de intervenciones] a una perspectiva que subraya un interés hacia y un compromiso con la totalidad de la clase. Por lo tanto, como señaló un profesor, lo que necesitamos son estrategias que personalicen la enseñanza en lugar de individualizar la lección". Y como se resalta en el encabezado de esta idea, esta labor de planificación ha de estar alumbrada por procesos de reflexión y debate entre los miembros del equipo educativo, escuchando las voces de los alumnos.

d) En esta línea de personalización de la enseñanza, conviene advertir que no cabe duda que diversificar los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere disponer de una gran variedad y riqueza de recursos y metodologías. Nos estamos refiriendo a la disponibilidad de recursos tanto materiales como humanos y, lo que es más importante aún, a la correcta organización y utilización de los mismos que garantice la calidad de la enseñanza y la viabilidad de la enseñanza comprensiva. Junto con los recursos (materiales didácticos que vayan más allá del habitual libro de texto, implicación en el aula de los distintos profesionales del centro y utilización de los propios miembros del aula como fuente generadora de apoyo), hemos de contar con un repertorio metodológico "extenso" que se aleje de la exclusiva que parece poseer la organización individual del trabajo en el aula, en virtud de una gama más amplia que combine este trabajo individual con el trabajo en gran grupo, los grupos de aprendizaje cooperativo, la enseñanza tutorada, etc.

Dentro de la concepción, planificación y construcción multinivel de los procesos de enseñanza-aprendizaje planteada en el apartado anterior, podemos integrar multitud de estrategias metodológicas y organizativas capaces de conseguir su viabilidad, y cuya elección va a depender de cada contexto concreto de aprendizaje. No obstante, resulta evidente que hacer posible este diseño universal de la enseñanza exige, además de un gran esfuerzo de programación por parte del profesorado, la adopción de una nueva organización del aprendizaje en el aula. Es por ello que junto a este nuevo enfoque educativo, entra en escena un nuevo invitado, hasta cierto punto obligado; nos estamos refiriendo a la apuesta por una estructuración cooperativa del aprendizaje, capaz de (Johnson y Johnson, 1994; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Parrilla, 1992b; Pujolàs, 2003, 2004, 2008 y 2009; Slavin, 1996): mejorar la aceptación de la diversidad; favorecer el rendimiento de todos los alumnos; incrementar la autoestima y el

interés por las tareas de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales;

mejorar las relaciones del alumnado tanto en cantidad como en calidad (relaciones de ayuda y estímulo) debido a la relación de interdependencia que se generan entre el alumnado; y posibilitar el apoyo dentro del aula ordinaria.

"El aprendizaje cooperativo constituye una excelente estrategia de aprendizaje facilitadora de la enseñanza en el aula para la atención a la diversidad. La razón hay que buscarla en las características de este tipo de técnicas, que permiten trabajar con grupos heterogéneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la colaboración de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes de lo mejor de sí mismo" (Arnaiz, 2003: 213).

La realidad de nuestras aulas parece potenciar estructuras individualistas y competitivas del aprendizaje, acordes con el egoísmo, el individualismo y la ultracompetitividad reinante en nuestra sociedad, causantes de las corrientes de exclusión actuales. Debemos reflexionar sobre ello ya que la escuela, en este ámbito, debe representar un elemento transformador de la sociedad, de ahí que se deba sustituir esta estructuración del aprendizaje por un enfoque más cooperativo. No queremos decir con ello que las anteriores estructuras de aprendizaje deban condenarse al olvido; sino que no deben plantearse de forma única y exclusiva, a la vez que conviene que cedan protagonismo en favor del aprendizaje cooperativo.

"La organización escolar debe potenciar al máximo la cooperación con los demás y la competición consigo mismo, es decir cooperar para aprender cada vez más, dentro de las posibilidades propias que vengan determinadas por las capacidades individuales, o lo que es lo mismo, cooperación interindividual y competición intraindividual" (Serrano y González-Herrero, 1996: 8).

Ahora bien, no debemos confundir el tradicional trabajo en grupo con los grupos de trabajo cooperativo. El aprendizaje cooperativo, a través de cualquiera de los métodos patentados (Jigsaw I y II, Teams Games Tournaments -TGT-, Students Teams and Achievement Divisions -STAD-, Grupos de Investigación -GI-, Circles of Learning -CL-, Aprender a Cooperar, Cooperando para Aprender -CO-OP CO-OP-, Scripted Cooperation -SC-, etc.), presenta una serie de rasgos definitorios básicos que podemos concretar en:

- Pequeños grupos de aprendizaje de cinco miembros o menos de naturaleza heterogénea, de suerte que cada grupo de trabajo sea una especie de microcosmos representativo de la diversidad imperante en el grupo clase.

- La estructura de la recompensa viene marcada por una relación de interdependencia positiva, de forma que cada alumno podrá alcanzar su éxito en la medida que los otros compañeros también lo alcancen.

- En lo que respecta a la estructura de la actividad, el cambio más significativo radica en el abandono de prácticas como las clases magistrales, y el fomento de las interacciones de los alumnos a través de su pertenencia a grupos pequeños. En efecto, en el aprendizaje

cooperativo, el trabajo en grupos es crucial, lo que no representa la extinción del trabajo individual. Así pues, junto con el trabajo en grupo, puede mantenerse el trabajo individual, con la salvedad de que ya no se trata de un trabajo en solitario, sino de un trabajo individual en el seno de un equipo de trabajo cooperativo. Por lo tanto, las interacciones entre compañeros del grupo se ven incrementadas, siendo un elemento a fomentar.

- Por último, la estructura de la autoridad viene marcada por una delegación o transferencia parcial de esta autoridad a los alumnos. De este modo, los alumnos han de ser más autónomos, adquiriendo un papel más participativo y activo, y con un mayor grado de responsabilidad en lo que respecta al propio aprendizaje. El profesor deja de ser, por tanto, la suma autoridad que todo lo hace, decide y controla.

A continuación, y a modo de coda, mostramos un cuadro en el que se recogen todas estas condiciones, así como algunos de los aspectos comentados anteriormente:

Figura 19. Elementos y condiciones de los equipos cooperativos (Pujolàs, 2003: 78)

Otra de las estrategias especialmente potenciales que combina buena parte de los elementos abordados hasta el momento (aprendizaje significativo, aprendizaje activo, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje cooperativo) es el “trabajo por proyectos”. Esta metodología se inspira en los principios de globalización e interdisciplinariedad del conocimiento frente a la visión tan parcial que viene imperando en nuestras escuelas (Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio, Educación Física…) y que ofrece una imagen muy fragmentada de la realidad. Estamos ante una propuesta organizativa de los contenidos coherente con el actual planteamiento de las competencias básicas en el currículo.

Elementos y condiciones de los equipos cooperativos

Agrupa- miento heterogéneo

Interde- dendencia

positiva

De finalidades

De tareas

De recursos

De roles

De recompensa- celebración

Interacción estimu- lante cara a cara

Igualdad de oportunidades

Compromiso individual, respon- sabilidad personal HH.SS. y de pequeño grupo

Revisión periódica del

equipo y establecimiento

de objetivos de mejora

Si bien los principios de globalización e interdisciplinaridad no resultan totalmente equivalentes, los tomaremos como los referentes que han de abanderar la nueva organización de los contenidos de aprendizaje en la enseñanza. En el cuadro que mostramos a continuación pueden apreciarse algunos de los matices diferenciales de ambos principios, así como una serie de modalidades organizativas al amparo de ellos:

Figura 20. Marco conceptual de los enfoques didácticos (Gallego Ortega y Salvador Mata, 2002: 223)

Como queda reflejado en la figura anterior, nos encontramos ante un nuevo enfoque didáctico que aúna toda una serie de métodos presididos por los principios de globalización e interdisciplinaridad.

"La interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende abordar y estructurar, de forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas, orientándose a la integración y globalización de los conocimientos. Es, por tanto, el resultado de una 'nueva pedagogía', que se opone al conocimiento fragmentado en parcelas, en la que la comprensión de una situación problemática por parte del alumno es la que reclama la integración de los conocimientos y no la supuesta estructura lógica de la realidad, establecida por las disciplinas científicas. La complejidad de los fenómenos educativos exige análisis multidimensionales, con el fin de evitar percepciones limitadas o restrictivas de la realidad estudiada" (Gallego Ortega y Salvador Mata, 2002: 225).

La globalización, pese a que posee una gran afinidad con el principio de interdisciplinaridad hasta el punto que podemos hablar, incluso, de una globalización como interdisciplinaridad (Hernández, 1988), adquiere su principal seña de identidad en el hecho de mostrar los materiales de aprendizaje de la forma más parecida a como se recibe la información en la vida cotidiana. Viene a representar, por lo tanto, una de las fórmulas más indicadas y

ENFOQUES DIDÁCTICOS (Cómo enseñar)

GLOBALIZACIÓN MÉTODOS INTERDISCIPLINARIDAD

Ofrecer a cada alumno los materiales de aprendizaje de la

forma más cercana posible a como éste recibe las informaciones en su vida

cotidiana

Establecer una relación entre dos o más disciplinas, para ofrecer un

mayor y mejor conocimiento de la realidad - Unidad

Didáctica - Centros de Interés - Proyectos de Trabajo

Pretende Pretende

eficaces para la construcción y consecución de aprendizajes significativos y funcionales. Así pues, la globalización va más allá de la mera fusión de las distintas áreas curriculares al abrigo de un centro de interés o núcleo temático.

El "Trabajo por Proyectos", bajo estos principios, se caracteriza por estar organizado en torno a una pequeña o gran investigación, donde tienen cabida y se armonizan las distintas capacidades e intereses personales. Dentro de estos proyectos han de plantearse una gran diversidad de actividades encaminadas a la resolución de un problema, en las que los alumnos desarrollan habilidades de muy diversa naturaleza (buscar, seleccionar, organizar y relacionar información; habilidades y secuencias de acción útiles para su desarrollo personal y social; etc.).

Jiménez y Vilà (1999), concretan sus principales características: participación del alumnado en la toma de decisiones, lo que le hace adquirir el protagonismo de todo el proceso a la vez que le responsabiliza y aumenta su motivación; por su parte, el profesor asume un papel de mediador, conductor u orientador en el proceso de aprendizaje de sus alumnos; facilita la funcionalidad, significatividad, transferencia y generalización de los contenidos trabajados mediante el establecimiento de vínculos significativos entre los nuevos conocimientos y los que ya poseía el alumno; y se respetan los diferentes ritmos, hábitos y estrategias de aprendizaje, así como las distintas formas de establecer comunicación.

e) En quinto lugar, destacamos como otra de las condiciones urgentes en esta reconstrucción del espacio aula, la necesidad de habilitar unos espacios y unos tiempos para la reflexión conjunta sobre la práctica. Este foro de debate, comunicación y reflexión sobre los problemas y dificultades encontrados en el desarrollo de la labor docente, o sobre las experiencias educativas compartidas, resulta crucial para el desarrollo de ese lenguaje común en el profesorado que facilite la comunicación y la identificación de este colectivo. Con este fin pueden arbitrarse fórmulas de lo más diverso, que pueden ir desde la celebración de reuniones de los miembros del equipo educativo, hasta la asistencia a la clase de un compañero.

"...los jóvenes médicos siguen de cerca a los doctores más experimentados durante su formación; los arquitectos suelen trabajar en estudios abiertos en los que se pueden manifestar los diferentes problemas; y los músicos profesionales y deportistas disponen regularmente de la oportunidad de observarse unos a otros de tal forma que se potencia el entrenamiento entre compañeros y un intercambio de opiniones sobre la técnica. Un factor importante de las formas de organización escolar que hemos heredado de nuestros antecesores es que muchos profesores apenas, si llegan a hacerlo, tienen la oportunidad de analizar pormenorizadamente cómo sus colegas se enfrentan diariamente a los retos de la vida escolar. Quizás sea esta tradición de aislamiento profesional más que cualquier otra cosa lo que frena la toma de riesgos que parece ser fundamental para la creación de formas pedagógicas más inclusivas" (Ainscow, 1999: 44).

f) Para finalizar, queremos destacar la importancia de establecer un contexto y cultura escolar que posibilite la asunción de riesgos y la puesta en marcha de proyectos de innovación