Las limitaciones de la integración escolar como elementos propiciadores del cambio

Como hacíamos alusión al comienzo de este primer capítulo, a lo largo de la historia la respuesta a la diversidad ha sido una realidad muy cambiante. Se ha desarrollado desde planteamientos y escenarios tan dispares que abarcan desde la exclusión/segregación (que implica incluso la no atención) hasta la integración/inclusión. Estos planteamientos se apoyan en visiones de la diversidad bien distintas, evolucionando desde una perspectiva negativa hacia concepciones que celebran y dan la bienvenida a la diversidad (Arnaiz, 1996; Corbett y Slee, 2000; Echeita y Sandoval, 2002). Para comenzar con este apartado, consideramos muy clarificador realizar una leve revisión de esta evolución histórica con el fin de ser capaces de apreciar el rumbo que ha ido adquiriendo de forma progresiva la atención a la diferencia.

Parrilla (2002: 15), partiendo de un análisis previo de Fernández Enguita (1998), recoge en la siguiente tabla, de forma muy esquemática y acertada, el viaje histórico desde la exclusión hasta la inclusión, analizado desde cuatro puntos de vista o acepciones de la diversidad: clase social, grupo cultural, género y discapacidad.

Clase Social Grupo Cultural Género Discapacidad 1. Exclusión: la

negación del derecho a la educación

No escolarización No escolarización No escolarización Infanticidio / Internamiento 2. Segregación:

derecho a la educación

diferenciada según grupos

Escuela Graduada Escuela Puente Escuelas Separadas: Niñas

Escuelas Especiales

3. Integración Comprehensividad

Educ.

Compensatoria Educ. Multicultural

Coeducación Integración Escolar

4. Reestructuración Educ. Inclusiva Educ. Inclusiva

(Educ. Intercultural) Educ. Inclusiva Educ. Inclusiva Tabla 1. De la Exclusión a la Inclusión: un camino compartido

Como podremos apreciar, la respuesta actual y futura para todo tipo de diversidad (social, cultural, de género y capacidad) pasa por la Educación Inclusiva. Pero veamos los factores que precipitaron este nuevo planteamiento educativo.

Sin lugar a dudas, la integración escolar representó uno de los fenómenos de mayor impacto y transcendencia en el campo de la educación, de suerte que se erigió en uno de los elementos capaces de transfigurar con mayor profusión el sistema educativo actual. Supuso una ruptura de incalculable transcendencia con la tradición educativa precedente (Educación Especial segregada), tomando como referente el principio de normalización.

A pesar de ello, a finales de los años ochenta e inicios de los noventa del siglo pasado, comienza a gestarse en el contexto internacional un cierto poso de inconformismo ante la realidad en la que se encontraba inmersa la integración escolar. Empiezan a surgir nuevos movimientos, tendencias o planteamientos educativos que vendrán posibilitados por la existencia de todo un basamento normativo propicio, a la vez que precipitados por la constatación de una realidad educativa "repleta" de numerosas dificultades en cuanto a la empresa que representa la atención a la diversidad (cultural, de capacidades, de intereses, de motivaciones...) de todo el alumnado.

No obstante, no sería de justicia obviar los grandes logros que el proceso de integración escolar ha tenido en el mundo educativo, así como en su proyección en el ámbito social. Por ello, antes de abordar el conjunto de limitaciones que precipitaron el cambio, consideramos conveniente comenzar apuntando algunas de sus principales conquistas. Sanz del Río (1995) ha realizado un esfuerzo por referenciar algunas de las más importantes; estos logros, como veremos, reflejan su repercusión sobre distintas esferas: sociedad; mundo estrictamente educativo, tanto en lo que respecta a la educación especial como a la ordinaria; y alumnado en su conjunto, no exclusivamente el inmerso tradicionalmente en situaciones de exclusión.

Una de las principales hazañas de la integración escolar transciende los muros escolares o estrictamente educativos para alcanzar al conjunto de la esfera social.

Efectivamente, cabe señalar que la integración escolar contribuyó de manera notable a la propagación en la sociedad de nuevas actitudes, percepciones y opiniones hacia determinados colectivos, lo que llevó a acoger ideas y talantes favorecedoras de la integración de todos los alumnos, consiguiendo derrocar, de este modo, las "rancias" barreras mentales (actitudes de rechazo y exclusión) ampliamente extendidas en gran parte de las sociedades occidentales.

A nivel de concepción educativa, cabe comentar el extraordinario cambio conceptual y terminológico que la generalización de los presupuestos de la integración representó en distintos campos de la educación. Igualmente, en este mismo terreno no hemos de olvidar el gran hito que significó la ruptura de la férrea dicotomía existente en la época o en el modelo de la educación especial segregada, entre la educación ordinaria y la educación especial. El proceso

de integración escolar contribuyó a rescatar a la educación especial de la esfera de aislamiento en la que se encontraba inmersa, de modo que en muchos casos pasó a integrarse en el sistema educativo como un recurso más de éste para dar respuesta a la diversidad de necesidades del alumnado.

Y, evidentemente, no podemos obviar el impacto positivo que la integración escolar tuvo sobre el principal protagonista de la educación: el alumnado. Hablar de integración, y tratar de relacionarla con los efectos beneficiosos que obtuvo para el alumnado, exige abandonar los análisis parciales (centrados sólo en determinados alumnos), para adoptar una perspectiva mucho más amplia que lleve a considerar los beneficios obtenidos por la totalidad del alumnado.

Si bien cabe reconocer que los alumnos con necesidades educativas especiales fueron los más agraciados con este nuevo modelo educativo (mayor nivel de socialización, igualdad de oportunidades en cuanto al acceso a determinadas experiencias educativas, etc.), no podemos eludir su contribución a la totalidad del alumnado en cuanto al desarrollo de actitudes de solidaridad y tolerancia, favoreciendo de este modo la formación de ciudadanos provistos de los valores y las destrezas necesarios para convivir en unas sociedades cada vez más plurales y democráticas.

Respecto de los logros alcanzados en el terreno educativo, cabría realizar, a modo de inciso, alguna precisión en cuanto a la zona de impacto de los mismos. En este sentido, resulta conveniente advertir que todos estos logros a los que hacemos referencia han adquirido un mayor grado de generalización en lo que respecta a las enseñanzas obligatorias (aunque ello no suponga la desaparición de las clases o escuelas especiales), no registrándose tales cotas de éxito en los niveles no obligatorios.

Esto es solamente una muestra de la cantidad de aportaciones y logros alcanzados por la integración escolar. No obstante, pese a la idoneidad y brillantez de sus postulados ideológico- teóricos, así como de los beneficios registrados con su puesta en práctica, sería un tanto absurdo ignorar las limitaciones y deficiencias que este proceso ha tenido a lo largo de su desarrollo. Como muy bien expresan Echeita y Sandoval (2002: 35), "el concepto de integración [...] ha sido clave en el último cuarto de siglo, pero también se ha puesto de manifiesto que, con frecuencia, se ha llevado a la práctica de manera restrictiva". Sin duda alguna, la aceptación de las ideas en torno a la integración ha avanzado en mayor grado que la consolidación de las prácticas congruentes con dichas ideas.

Estas deficiencias a las que aludimos vienen a constituir las principales críticas vertidas hacia el movimiento de la integración por parte de las nuevas corrientes educativas que van surgiendo, justificando en ellas su razón de ser y la necesidad de dar un importante giro.

Una de las primeras críticas, a la vez que una de las más desfasadas a la luz de la realidad educativa presente (al menos en el contexto español), es la que ha acusado a la integración de haberse convertido, en muchos casos, en una mera cuestión de emplazamiento

físico. Así pues, desde estas acusaciones se advierte que con la integración se posibilitó la escolarización en escuelas ordinarias de aquellos alumnos que se encontraban en instituciones segregadas, pero, en realidad, constituyó una cuestión de índole básicamente física ya que las prácticas educativas especiales fueron trasladadas y mantenidas en los centros ordinarios. Esta realidad denunciada viene a corresponderse con uno de los enfoques de la integración escolar señalados por Parrilla (1992a): el enfoque de la integración escolar centrado en el emplazamiento de los alumnos. Como expresan Illán y García (1999: 61), "la asunción básica de este planteamiento, sería aquella desde la que se asume que la ubicación por sí misma -aula regular/aula especial- es capaz de producir efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico como en sus logros socio-emocionales". Este enfoque, que fue más común durante los comienzos del proceso de integración escolar, adopta una perspectiva restrictiva de la integración puesto que acentúa los aspectos referidos a los cambios estructurales, infravalorando otros núcleos de acción como son el rol del profesorado o la propia práctica educativa.

En estrecha relación con el aspecto anterior, se encuentra la crítica que acusa a la integración de haber creado un subsistema de educación especial dentro de la escuela ordinaria.

Luego, en el fondo, se ha seguido manteniendo la dualidad o duplicidad de sistemas anterior: el especial para alumnos "especiales" y el ordinario para los alumnos "normales".

Probablemente, uno de los motivos que ha contribuido a generar esta doble red educativa paralela, descansa en otra de las críticas que con mayor vehemencia se ha arrojado contra la integración escolar. Nos estamos refiriendo al mantenimiento, aunque con ciertos matices diferenciales, de aquel modelo del déficit que primó y caracterizó la época de la educación especial segregada; modelo que se denomina individual (o de perspectiva individual) porque centra su atención en los déficits del alumno, sin tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. En consecuencia, el alumno se constituye en el objeto o principal foco de intervención. Viene a ser lo que Ainscow (1995a, 1999) ha denominado como el "mantenimiento del statu quo", al considerar que el problema se encuentra en el alumno, omitiendo otros factores influyentes con relación a aspectos sociales, organizativos, e incluso políticos.

Estos aspectos conducen inevitablemente hacia una realidad incuestionable a lo largo de la integración: el excesivo énfasis puesto en el alumno y sólo en algunos alumnos (los que tienen problemas, necesidades educativas especiales), fomentando la consideración de lo especial:

unos alumnos "especiales" que requieren un tratamiento "especial" a cargo, fundamentalmente, de "especialistas", quienes tienen su única o, al menos, principal razón de ser en el tratamiento directo, individual y terapéutico de estos alumnos. Sin duda alguna, la tan estilada separación de los alumnos con necesidades educativas especiales del aula ordinaria determina, de entrada, la aparición de dos flujos de prácticas educativas, las "normales" y las "especiales".

No cabe duda que el escenario educativo que hemos trazado con estos últimos apuntes, viene a reflejar otro de los enfoques de la integración significados por Parrilla (1992a): enfoque

centrado en proyectos de intervención sectorial. Su propia denominación obedece al hecho de dirigir el foco de intervención hacia un sector concreto: el alumnado. De este modo, los alumnos se erigen en el eje central de todas aquellas intervenciones tendentes a propiciar su integración.

Es indudable que este enfoque representa un importante avance respecto al modelo anterior, puesto que contempla la importancia de las dimensiones instructiva y social en el proceso integrador, no limitándolo sólo al aspecto físico; de ahí que empiece a cobrar un mayor protagonismo la figura del profesorado (regular -tutor- y especialista -apoyo-). No obstante, sigue centrándose en los alumnos con necesidades educativas especiales y en los déficits de éstos, ignorando la importancia que los aspectos contextuales y del entorno educativo (estructura, organización, etc.) pueden tener para favorecer su integración. Por todo ello, sigue siendo un enfoque, en cierta manera, estrecho de miras, no planteando la exigencia de un cambio global.

Otra de las críticas registradas se vierte contra el mismo concepto de necesidades educativas especiales, bajo el que encontró abrigo el proceso de integración escolar. Pese a todos los logros y efectos positivos ocasionados por la introducción de esta nueva terminología y concepto, ha terminado por convertirse en un eufemismo más, en una etiqueta más, en una categoría más para percibir a un grupo homogéneo de alumnos (los especiales); precisamente aquello contra lo que había tratado de luchar. Así pues, el concepto de necesidades educativas especiales ha representado un paso muy importante pero insuficiente.

Y todas estas críticas desembocan y redundan en el principal mal endémico al que trata de combatir el "fenómeno" de la educación inclusiva, al igual que el resto de tendencias educativas que sitúan a la atención a la diversidad en el eje en torno al cual ha de girar la educación: la exclusión, la segregación y el etiquetado de los diferentes. Esta realidad es un acontecimiento que alcanza el rango de común y cotidiano en el día a día de muchas de nuestras aulas y centros educativos. Los alumnos son etiquetados para, desde este momento, segregarlos del aula ordinaria con el fin de recibir apoyos, o bien excluirlos del ritmo y de la dinámica del aula, mediante la existencia de flujos de enseñanza paralelos, que imposibilitan la participación de estos alumnos en las experiencias de aprendizaje del grupo-clase.

Por lo tanto, suscribimos las palabras de Arnaiz (1997: 315) quien valoraba el proceso de integración escolar en los siguientes términos:

"Así pues, aunque todas estas acciones han resultado muy positivas respecto a la situación precedente, no han supuesto la total integración de los sujetos. Podríamos definir la integración escolar, en cierta medida, como un modelo enraizado en la evaluación, el emplazamiento y la categorización, que ha favorecido el acceso de alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de la escuela".

Éstas son, a grandes rasgos, las principales críticas vertidas al modelo educativo propiciado durante la integración, que se van a convertir en el detonante de la aparición de

nuevas propuestas educativas. No cabe duda que la revisión efectuada sobre las principales deficiencias del proceso de integración escolar aconseja apostar por un nuevo modelo educativo que, sobre los cimientos que sostienen esa realidad, principalmente en el terreno de los principios, trate de construir un nuevo escenario educativo que los afiance y los haga acompañar de prácticas educativas coherentes con ellos.

Comienza a surgir, pues, un conjunto de tendencias y nuevas propuestas educativas ante esta situación (como es el caso de la educación inclusiva) que, si bien hunden sus raíces en el movimiento de la integración escolar, existiendo de este modo un cierto continuo con ella, no es menos cierto que presentan importantes alternativas tendentes a avanzar y a mejorar la atención a la diversidad del alumnado, propiciando, o al menos promocionando, un importante giro y reforma de las escuelas. Alberga la aspiración de ir más allá del escenario propuesto por la integración, de subir y alcanzar cotas cada vez más elevadas, solventando las deficiencias y limitaciones experimentadas con la integración. Es, como muy bien expresa Dyson (2001), un modo de seguir avanzando, empezando desde el propio campo del lenguaje.

"El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta solamente con que el niño con necesidades especiales esté integrado, sino que lo verdaderamente importante es que esté incluido, que la escuela tenga respuestas para todos y cada uno de sus alumnos en las aulas" (Arnaiz, 1997: 314).

"Debemos dejar de hablar de integración porque seguir hablando en estos términos supone caer en una trampa que perpetúa la segregación disfrazada con nuevos medios técnicos y burocráticos [...]. En la actualidad, tras años de experiencias en el desarrollo de la integración podríamos decir que sería innecesario hablar ya de 'integración', puesto que una vez que la escuela no distingue entre unos y otros niños, el problema se centra en mejorar la educación de todos ellos" (García Pastor, 1997: 355, 369).

Como carta de presentación, veamos las promesas recogidas en el “programa” de la educación inclusiva. Vienen a ser alternativas ante las principales deficiencias de la integración escolar. En realidad, de poco serviría realizar todo el análisis crítico expuesto sobre la realidad

"impuesta" por la integración, si éste no se viese acompañado por la proposición de soluciones a esa realidad denunciada. Así pues, frente a todas estas críticas, la inclusión, al igual que gran parte de las corrientes educativas enmarcadas dentro de sus mismos axiomas, plantea las siguientes alternativas (Guirao, 2003a):

- Apostar por la plena inclusión social y escolar de los alumnos en los centros ordinarios frente a la mera cuestión de emplazamiento o de integración física que, en muchos casos, ha supuesto la integración escolar. No basta con estar, sino que hay que participar, constituyéndose la participación (plena participación tanto en la vida social como educativa de los centros) en uno de los conceptos claves para entender y

sustentar el cambio de rumbo educativo que desde la educación inclusiva se trata de propiciar.

- Contemplar un único sistema educativo para todos los alumnos frente a la duplicidad de sistemas existentes (especial y ordinario). Únicamente desde el sistema común y ordinario se debe dar respuesta a todos los alumnos, sin excepción.

- Plantear la atención a la diversidad desde un modelo curricular. Frente al modelo del déficit que centra el origen de los problemas y el foco de intervención en el alumno, se propone un modelo curricular que entiende el origen de los problemas como algo interactivo, y que sitúa al centro educativo en su conjunto, en el objeto de intervención.

Desde este planteamiento se considera que ha de ser la escuela la que se adapte al alumno y no al contrario.

- Acuñar términos como dificultades de aprendizaje, diversidad, barreras para el aprendizaje y la participación (Ainscow, 1999; Booth y Ainscow, 2002a y b), etc. frente al concepto de necesidades educativas especiales. Con ello se eliminan los posibles efectos del "etiquetado", que conllevan la reducción de las expectativas del profesorado hacia los alumnos. Estamos por tanto ante términos como diversidad, que son inherentes a la propia condición humana, por lo que la respuesta educativa a la misma ha de adecuarse a todos los alumnos (no solo a los “especiales”) ya que todo ellos son diversos y tienen su propia particularidad o individualidad.

- Y, finalmente, exigir de manera rotunda y sin vacilaciones la plena inclusión de todos los alumnos frente a la exclusión y segregación de los diferentes o especiales. Es momento de apostar de forma decidida y firme por una educación de calidad para todos en el sistema educativo común.

No cabe duda que la inclusión plantea la urgencia de romper con los tibios y ambiguos planteamientos actuales que no terminan de escapar de la veneración de la educación especial como elemento clave y articulador del proceso de integración escolar. Es el momento de acoger nuevas ideas que vayan más allá de este reduccionismo, buscando la edificación de escuelas para todos (Arnaiz, 1996), sin categorizaciones ni discriminaciones en base a las características del alumnado. En definitiva, se trata de aspirar a la creación de escuelas que vivan la diversidad como algo natural y enriquecedor, situándola en el corazón de su actividad, y que sean capaces de acogerla y de hacerla participar de la comunidad.

Para definir el universo de significados que engloba este movimiento educativo, creemos necesario adoptar un enfoque aproximativo que toque diversos registros: los referentes más inmediatos del movimiento inclusivo y las distintas dimensiones que abarca este ambicioso proyecto, destacando sus principios fundamentadores y los rasgos que mejor lo caracterizan.

Estos núcleos de interés representan los principales ámbitos en torno a los cuales centraremos nuestra atención hasta el final de este apartado. A partir de entonces, sobre las sólidas bases y ejes definitorios de este planteamiento educativo, estaremos en disposición de