Empleamos estas páginas iniciales de la presente investigación constituida en Tesis Doctoral, para introducir a la audiencia receptora de la misma en el contexto y orientación educativa que han alumbrado nuestro trabajo, en los posicionamientos sobre los que han gravitado nuestros avances, y en la intencionalidad que ha marcado y dirigido nuestro transitar hasta alcanzar el producto que presentamos.
Podríamos afirmar, de forma muy resumida, que nuestro trabajo representa ante todo una invitación a la reflexión; reflexión por parte de las personas que adoptan las decisiones políticas que condicionan los derroteros de nuestro sistema educativo; reflexión sobre los ideales, principios y prácticas sobre los que ha de descansar nuestra educación; reflexión por parte de los profesionales de la enseñanza para que no se conviertan en seres autómatas ejecutores de doctrinas, planes y programas sin pasar, previamente, por el filtro de la razón, para que sean capaces de agarrar con fuerza el timón de sus centros y conduzcan su cometido (la educación) a todos y cada uno de sus alumnos en igualdad de oportunidades; y reflexión por parte del conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad, puesto que la educación es uno de nuestros bienes más preciados que requiere de la participación y cuidado de todos.
Esta reflexión conlleva, inevitablemente, realizar una llamada al espíritu de la innovación, de las reformas (desde dentro y por los de dentro), del cambio, en definitiva. Con este trabajo queremos reflejar nuestra convicción de que aspirar a una escuela para todos, de calidad para todos, donde todos participen y desarrollen al máximo sus posibilidades en igualdad de oportunidades, requiere la inmersión en procesos de reconstrucción que derriben, en algunos casos, y apuntalen, refuercen o amplíen en otros, los pilares que sustentan nuestras instituciones educativas.
No cabe duda que, en nuestro contexto, la sociedad y la educación han experimentado en las últimas décadas un giro copernicano excepcionalmente positivo, que ha supuesto: la generalización de la educación a toda la sociedad hasta los dieciséis años; el establecimiento de una escuela comprensiva capaz de acoger al conjunto del alumnado; el destierro, en consecuencia, de aquellas agresivas prácticas segregadoras de antaño, abriendo las puertas de nuestros centros a los alumnos con necesidades educativas especiales; el reconocimiento de la diversidad, así como de la necesidad u “obligatoriedad” de darle respuesta; y la instauración de los principios de normalización, integración e inclusión en la legislación educativa.
A pesar de ello, debemos seguir avanzando en este camino emprendido. No basta simplemente con que los alumnos estén, se trata de que participen activamente en la vida de los centros y aulas, reconociendo su diversidad como un valor educativo y dispensando una respuesta educativa de calidad desde el marco de lo común. Diversidad, participación, comunidad…, éstos son los axiomas básicos del movimiento educativo que, en la actualidad, abandera esta cruzada a favor de una educación de calidad para todos: la educación inclusiva.
Éste es, precisamente, el gran reto de la educación del siglo XXI, el horizonte hacia el que debemos ir avanzando.
Y esto es así porque, pese a la existencia de unos principios, valores, derechos y artículos normativos teóricamente asumidos y asentados, las prácticas educativas reflejan una ruptura inequívoca con todo ello. No vamos a ignorar los grandes avances experimentados en la materia, y las buenas prácticas existentes a lo largo y ancho de nuestra geografía. Pero tampoco vamos a ser ingenuos, omitiendo que aún queda mucho por andar, que la frontera entre la inclusión y la exclusión es una delgada línea que, a menudo, es traspasada para avecindarse en la orilla de la exclusión.
Por todo ello, el trabajo que presentamos es un canto al cambio, a la reconstrucción de los centros educativos al amparo de los postulados de la educación inclusiva y desde la instauración de una cultura reflexiva, democrática y colegiada, que lleve a introducir, a su vez, una cultura de la evaluación con el fin de conocer la realidad de la respuesta educativa a la diversidad desplegada por los centros educativos, y permita identificar sus fortalezas y debilidades, desde las que proyectar aquellas innovaciones, proyectos y planes de mejora que hagan de la inclusión una realidad, un proyecto realizable.
Materializar esta ilusión requiere disponer de herramientas sobre las que apoyarse y que guíen a las escuelas en este camino. De ahí la necesidad de que los centros dispongan de instrumentos que posibiliten su autoevaluación, que faciliten ese ejercicio de reflexión colegiada;
instrumentos que representen un referente inequívoco de la educación inclusiva, evitando concepciones erróneas sobre el particular, y que permitan delimitar las necesidades y áreas de mejora desde las que proyectar los cambios hacia la inclusión. Éste ha sido, por tanto, el cometido de nuestra investigación, que ha girado en torno al diseño y validación del Instrumento ACADI (Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión), previo establecimiento de un sistema de indicadores para evaluar la calidad de la respuesta educativa a la diversidad desde la perspectiva de la educación inclusiva.
La investigación que presentamos se divide en dos grandes apartados. En una primera parte abordamos la fundamentación y marco teórico que aportan luz para enfocar nuestro trabajo y el sentido del mismo. En la segunda parte, reservada al estudio empírico, damos cuenta de nuestra propuesta mediante el diseño y validación del instrumento ACADI.
La fundamentación y marco teórico se encuentran estructuradas en torno a tres capítulos. En el primer capítulo, titulado “Educar en la diversidad desde una perspectiva inclusiva: el gran reto educativo del siglo XXI”, delimitamos los rasgos idiosincrásicos del movimiento de la educación inclusiva, descifrando las coordenadas temporales e ideológicas que motivan su surgimiento, así como desentrañado el entramado de principios, valores, axiomas y aristas del proyecto inclusivo, que nos permitirán concebirlo como una empresa de gran magnitud, no encorsetable únicamente a la esfera educativa y, dentro de ésta, no limitada al
mundo de la Educación Especial. De igual modo, realizamos un estudio crítico de la normativa existente en nuestro contexto educativo nacional y autonómico, tratando de determinar sus bondades y simpatías con la educación inclusiva, así como las posibles “zancadillas”, “trampas”
o peligros que se esconden en ella. Finalmente, adoptamos una actitud eminentemente crítica para estudiar los fracasos cosechados en estos últimos años y los peligros que encierran la dimensión política, la dimensión económica y la dimensión propiamente educativa; esta revisión nos permitirá constatar la existencia de una realidad nada amable con nuestras intenciones, si bien nos aportará los referentes desde los que trazar aquellas vías que nos alejen del tren de la exclusión y nos sitúe rumbo a la inclusión.
Ya en el segundo capítulo, tras situar el gran objetivo educativo del siglo XXI, definirlo y advertir sobre sus peligros, desplegamos las líneas maestras que permiten edificar centros educativos de orientación inclusiva, de ahí el título de “Hacia la construcción de escuelas de calidad para todos”. Partimos de la necesidad de instaurar el modelo curricular (de perspectiva socio-contextual) para entender y atender a la diversidad del alumnado, como requisito irrenunciable e innegociable, lo que supone: la concepción de la diversidad como algo natural (“lo normal”), que encierra un gran valor educativo; el reconocimiento del origen interactivo de las dificultades de aprendizaje; y la necesidad de situar al currículum (al centro en su conjunto) como el foco principal de atención y sobre el que han de obrarse aquellos ajustes, cambios y adaptaciones que posibiliten una adecuada respuesta educativa a dicha diversidad. Todo ello supondrá la derrota y la condena al olvido del tan manido y tradicional modelo del déficit (de perspectiva clínica-individual). Desde las bases y los postulados del modelo curricular (únicamente desde ellos), afrontamos la labor de reconstrucción de los centros educativos en comunidades inclusivas. Esta labor parte de una necesaria inmersión en procesos de reforma mediante el establecimiento de una cultura contraria al aislamiento y al individualismo pedagógico: la cultura de la colaboración. Seguidamente, pasamos a descubrir las condiciones que han de ir generándose en los centros y aulas de nuestras escuelas, con el fin de auspiciar contextos inclusivos y evitar el triste “exilio” de ellos que padecen muchos de nuestros alumnos.
Así pues, mostramos los códigos que han de imperar en la concepción y desarrollo curricular, organizativo y metodológico de las escuelas, llegando a aterrizar en el escenario último en el que todo se juega: el aula. Finalmente, hacemos una llamada a la colaboración e implicación de las familias, abordando la necesidad de acercar posturas y limar hostilidades en el binomio familia- escuela.
En el tercer capítulo, que tiene por título “Instrumentos facilitadores para la reflexión, la evaluación y la mejora”, nos adentrarnos en el tema central de nuestra propuesta o estudio empírico. De este modo, partimos de la obligatoriedad de entronizar a la reflexión por parte de los centros y de los profesionales de la enseñanza, como condición ineludible desde la que proyectar los cambios que propugna la inclusión. En definitiva, tratamos de mostrar la idea de que es imposible afrontar un proceso de reconstrucción de las escuelas compartido, con convicción, que conlleve cambios profundos y que perdure en el tiempo, sin antes haber realizado un ejercicio de reflexión sobre la realidad de partida. Esta reflexión nos llevará a la
conveniencia de instaurar, igualmente, una cultura evaluadora más allá de la evaluación realizada a los alumnos, que se convierta en un espacio y un tiempo para el debate, la comprensión y la proyección de planes de mejora. Finalmente, realizamos un estudio descriptivo y analítico sobre los principales sistemas de indicadores existentes, en el contexto internacional y nacional, para la evaluación de los sistemas educativos, así como de buena parte de los instrumentos diseñados para la autoevaluación y la mejora de los centros educativos.
Este análisis nos develará la necesidad de apostar por el diseño de un instrumento, operativo, válido y fiable, que, concebido en nuestro contexto y desde la óptica de la educación inclusiva, permita a los centros autoevaluarse e identificar sus principales fortalezas y debilidades, desde las que extraer los ámbitos de mejora que pongan en marcha esos procesos de reconstrucción a los que aludíamos, para caminar hacia la educación inclusiva.
Éste será el objetivo del trabajo emprendido en la segunda parte de nuestra investigación, reservada, como decíamos, a mostrar nuestra propuesta, consistente en el
“Diseño y validación del Instrumento ACADI: Autoevaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión” (Capítulo 4), previo establecimiento de un sistema de indicadores para atender de forma eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva. Con ello se responde a todo lo abordado a lo largo de la primera parte reservada a la fundamentación y marco teórico.
Este estudio empírico se inicia con el planteamiento general de la investigación y la delimitación de sus características metodológicas: formulación de objetivos, procedimiento de trabajo, diseño de la investigación y análisis de datos. Posteriormente, mostramos los principales resultados obtenidos a lo largo de cada una de las fases de nuestra investigación: revisión bibliográfica y documental; delimitación del constructo del sistema de indicadores de calidad educativa en la atención a la diversidad y establecimiento de su estructura multidimensional (características y dimensiones de estudio); establecimiento de un sistema de indicadores para una atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva; elaboración de un instrumento para la evaluación del sistema de indicadores establecido para una atención eficaz a la diversidad del alumnado desde una perspectiva inclusiva; estudio de la validez y depuración del instrumento inicial; y análisis de la fiabilidad del instrumento mediante su pilotaje en centros educativos de la Región de Murcia y elaboración definitiva del instrumento ACADI.
Tras los resultados y su discusión, establecemos las principales conclusiones respecto al objetivo general y a los objetivos específicos de partida, finalizando con la aportación de algunas líneas de trabajo futuras dirigidas al desarrollo y aplicación del instrumento ACADI.
Por último, se presenta la bibliografía que se recoge en nuestro trabajo, así como los anexos que dan buena cuenta de la documentación que se ha ido generando a lo largo de nuestra investigación: cartas, sistema de indicadores, recogida de datos, análisis estadísticos e instrumentos de autoevaluación en sus distintas versiones. Parte de estos anexos (los referidos
a datos y análisis estadísticos) se presenta en soporte informático (CD) dada la gran extensión de los mismos.