Lo educativo en el escenario global

un nuevo sujeto social y educativo se observe y reconozca inmerso en dinámicas impuestas por procesos globales, pero vividos, sentidos y resignificados en lo local (…) por lo cual necesitamos la suma de lógicas, emotividades y sensibilidades del conjunto de actores que dan vida a lo educativo (Aguirre, 2010: 41).

Se requiere, entonces, de una educación en la que se realicen trazos que no descuiden lo inmediato ante lo global, desde donde se generan los discursos que suelen determinar lo cercano a nosotros.

De un tiempo para acá, ha surgido una nueva racionalidad para orientar los contenidos curriculares en el Sistema Educativo Mexicano (SEM), es decir, ha sido incubada, difundida y aceptada la creencia acerca de la necesidad de incluir el idioma inglés en los planes y programas de estudio desde niveles tempranos de escolaridad para lograr un aprendizaje efectivo del idioma en cuestión.

Con respecto de lo anterior, Alicia de Alba señala que el debate actual en el campo curricular —en el cual se hace referencia al curriculum como práctica social;

diferenciación entre curriculum formal, vivido y oculto; función social del curriculum en cuanto transmisión y reproducción cultural, social política e ideológica o desde una perspectiva de resistencia y lucha social—, se ha complejizado de tal manera que emergen nuevos lenguajes en los cuales son incorporados, al mismo tiempo, nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos;

por lo tanto, considera necesario advertir si este hecho es motivo de obstaculización, o bien se presenta un contexto de oportunidad para que emerjan nuevos planteamientos problematizadores para abonar en una dirección favorable (De Alba, 1998).

En este tenor, el acalorado debate en el campo curricular obliga, incluso, a una reconceptualización de la noción misma de curriculum, lo cual no significa que se enclaustre la discusión en el desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados, sino que se abran las discusiones hacia aspectos de

observación, problematización y (re)conceptualización. De esta manera, se tiene más posibilidad de orientar las discusiones hacia la problemática de la realidad curricular misma (De Alba, 1998).

De Alba propone comprender la noción de currículum como una síntesis de elementos que le dan forma y sentido, entre los cuales pueden encontrarse fricciones y antagonismos:

Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (De Alba, 1998: 3).

Un aspecto a destacar es que la síntesis de elementos se presenta de manera caótica, en tanto que ésta implica el carácter de lucha que se expresa de diversas maneras. Es difícil concebir al currículo como un sistema congruente y articulado, toda vez que en su articulación misma se presentan contradicciones, negociaciones e imposiciones (De Alba, 1998).

Lo cierto es que la educación ha sido objeto de diferentes tratamientos, dependiendo del modelo económico imperante en cada etapa en la que se encuentra (Santiago, 2000). Esto mismo es señalado por De Alba, quien expresa que “en cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada caso” (De Alba, 1998: 4).

Aunque opuestos y contradictorios entre sí y en sí mismos, socialismo y capitalismo son los dos grandes proyectos político-sociales amplios que se han conformado en la historia, específicamente al finalizar el siglo XIX y en los comienzos del XX. Este último ha sido el escenario en el cual ambos proyectos han devenido estructuras y prácticas sociales concretas y, a la par de ello, han sido desarrollados los sistemas educativos y los currículos que han conformado las distintas generaciones en este siglo; un aspecto a destacar en el siglo actual es la ausencia de un proyecto político-social amplio, que sea capaz de responder a las exigencias de dar solución a los conflictos que vive el hombre de hoy día (De Alba, 1998).

Con estos referentes, considero importante señalar la inclusión del inglés (con una exagerada importancia) en el ámbito curricular planteado en ausencia de un proyecto político-social amplio; parecería no representar un problema si no fuera porque para el diseño y desarrollo de cualquier currículo tal proyecto funge como paradigma central (De Alba: 2009).

A decir de Alicia de Alba, en México se han trabajado propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia; es el caso, por ejemplo, de algunos trabajos recientes sobre el currículo de primaria y el de educación indígena. Estas propuestas encuentran sustento conceptual en las teorías de la resistencia, cuyos representantes más destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren, quienes se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los currículos actuales, al tiempo de construir conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al currículo que no obedecen a la lógica de la dominación, de la hegemonía (De Alba, 1998).

En las propuestas curriculares puede destacarse la incorporación de elementos culturales, lo cual, si bien pareciera un aspecto favorable, no lo es tanto si se toma

en cuenta que la valoración de los elementos culturales que han de ser incorporados es la que sostiene los grupos dominantes de una sociedad. Esto es por lo que Bourdieu se refiriera al currículo como un arbitrario cultural (De Alba, 1998).

En este sentido, y ante contenidos concretados específicamente en materia del inglés, existe la posibilidad de enfatizar el papel del docente como agente cultural, mediador entre los contenidos y los sujetos a quienes se dirige en su práctica profesional. Considero necesario prestar atención en que la gran mayoría de las investigaciones relacionadas con el inglés han sido enfocadas solamente a un aspecto de los que componen la dimensión curricular, es decir, en la dimensión didáctico áulica,¹⁵ mientras que otras dimensiones inherentes al campo curricular así como al contenido mismo han sido dejadas de lado.

Estas dimensiones olvidadas son aquellas que conforman los aspectos generales y los específicos en la conformación de una propuesta curricular; en los primeros están: a) la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica), b) la dimensión institucional y c) la dimensión didáctico-áulica. Por otro lado, las dimensiones específicas refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículo, entre otros (De Alba, 1998).

Con todo lo dicho hasta aquí en lo referente a las dimensiones curriculares, lo cierto es que existe una dinámica muy fuerte en torno a la inclusión del inglés como contenido necesario en la formación de ciudadanos que constituyen una nación; ahora, si ya he dicho que no existe un proyecto político-social amplio que justifique tal hecho, ¿cuál es exactamente el proyecto de nación que se plantea para

15Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar (De Alba, 1998: 8).

México en la actualidad? ¿Se trata de una visión bancaría e integracionista? Es decir, como advierte Freire (1993), ¿se continua con la narración cuyo sujeto es el educador quien conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado?, ¿se considera el saber todavía como una donación de los sabios a los que son juzgados como ignorantes?, si esto fuera así, se estaría continuando con una concepción bancaria del proceso educativo, desde la cual la educación es vista como “el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos (…) la educación bancaria mantiene y estimula la contradicción”

(Freire, 1993:74).