La estructuración de la agenda de Desarrollo Profesional Docente

por otros investigadores (que a veces también son los maestros) sobre la naturaleza del trabajo docente y el aprendizaje, y los tipos de aprendizaje que han demostrado ser beneficiosos para los estudiantes. El aprendizaje de la práctica es el que ocurre cuando los profesores participan en el proceso de enseñanza aprendizaje de cada día que constituye su trabajo. Y la práctica de aprendizaje enfatiza el papel de los profesores en la investigación de su propio trabajo de manera mucho más formal y estructurada. El contenido de este aprendizaje se centra fundamentalmente en el trabajo diario de los profesores, en su aula y contexto escolar.

En general, la concepción del aprendizaje como un proceso dinámico y colaborativo implica una disposición más activa y activista (Sachs, 2011) del docente que se busca fortalecer también por medio del apoyo al desarrollo de la capacidad de liderazgo del profesorado para el mejoramiento de la escuela; Harris y Muijs (2005) abogan por el estímulo a una cada vez mayor participación del maestro a través de múltiples prácticas relacionadas con el aprendizaje. Un habitus de maestro líder se caracteriza por un enfoque de colaboración, alianzas, una visión sobre la enseñanza y el aprendizaje basada en un amplio compromiso por parte de los maestros: Colaboración, redes, reflexión, participación activa y compromiso se marcan como esenciales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (Harris y Muijs, 2005: 59).

de las oportunidades educativas de los menos privilegiados. Afirman que es común el hecho de que muchos programas y políticas para el mejoramiento de la enseñanza en las escuelas en contextos difíciles, se han concentrado en la solución de problemas internos, relativos a la gestión escolar, ignorando los factores contextuales que también forman parte de dichos problemas.

La estructuración de una agenda contextualizada implica tomar como punto de partida para la determinación de las necesidades de DP y del diseño de actividades, los diversos contextos sociales y políticos locales de las escuelas donde los docentes ejercen su práctica, incluyendo las diferencias en las características de la matrícula que atienden (situación socioeconómica, etnia, proporción de alumnos de familias de migrantes o con necesidades especiales) y de la zona escolar (urbana, urbana marginal, rural, rural marginal). Atender a las características contextuales de la práctica docente da lugar a la justa evaluación del rendimiento escolar, distribución de los recursos y a la prestación de apoyo y asesoramiento más adecuado para el aprendizaje profesional docente en escuelas con contextos menos favorables o zonas escolares con alto grado de marginación (Thrupp, et al., 2007: 112).

La estructuración de una agenda contextualizada de Desarrollo Profesional se realiza sobre la base de la participación, deliberación e inclusión de los colectivos docentes que enfrentan problemas contextuales similares a escala local; de tal manera que la emergencia de estas agendas locales de Desarrollo Profesional alimente la agenda política de DP más amplia.

Por tanto, desde la lógica de la profesionalización docente democrática se critica la forma en que enfoques gerenciales aplicados a la educación “neutralizan” las características específicas de la población escolar que vive en situaciones de desventaja social y económica.

Al no considerar la influencia que tienen una diversidad de factores contextuales sobre la variabilidad de las prácticas escolares, las escuelas de menor desempeño son simplemente catalogadas como “inefectivas”, adjudicando esta inefectividad exclusivamente a prácticas de gestión y enseñanza, sin que hayan sido explorados empíricamente otros elementos generativos que explican la compleja naturaleza de dichas prácticas.

Esto da como resultado un permanente desconocimiento, o conocimiento limitado de las necesidades de aprendizaje profesional y apoyo específicos que tienen diferentes colectivos

docentes al enfrentar problemas concretos que caracterizan la gestión escolar y los procesos de enseñanza en contextos de menor privilegio.

En términos de política educativa, los autores subrayan que el enfoque gerencial ha simplificado al límite la complejidad de la enseñanza en contextos de pobreza, alimentando políticas educativas del tipo “one size fits all”, que operacionalmente son difundidas bajo la noción de “buenas prácticas de efectividad escolar”. Dichas prácticas provienen comúnmente de escuelas modelo, por lo que pueden dar cuenta mínima sobre desafíos de la enseñanza y gestión en el conjunto del sistema.

Sobre este supuesto, las políticas de varios países en diferentes regiones, en las últimas décadas han intentado introducir, a gran escala, “buenas prácticas”, que aunque probadas en contextos de excepcionalidad, pasan a constituir una suerte de “ideal regulatorio” del sistema escolar. Esto ha facultado al Estado a exigir su implementación y a pedir cuentas de su incorporación a través de un conjunto de mecanismos de rendición de cuentas (Thrupp, 2007).

Lo que ha llevado a que las escuelas sean objeto de una fuerte presión para implementar prácticas que no necesariamente conectan ni con sus problemas específicos ni con las necesidades de sus estudiantes, dificultando de este modo sus procesos de mejora, especialmente el de aquellas escuelas que concentran a la población de mayor vulnerabilidad socioeconómica.

En suma, la agenda de DP contextualizada, promovida desde la perspectiva democrática, se plantea como necesaria para el diseño de actividades de aprendizaje docente que respondan a las necesidades reales que se experimentan en un entorno escolar dado. Esto implica la participación y deliberación del colectivo de maestros que comparten el trabajo en una localidad determinada, así como de autoridades educativas y otros actores interesados en la mejora de la enseñanza, para que juntos determinen la conformación de la agenda de DPD.

Quienes participan en esta tarea requieren de un profundo conocimiento de los problemas que las escuelas enfrentan en un entorno determinado, al igual que de la reflexión constante respecto a las habilidades que necesitan desarrollar los docentes como colectivo en esas circunstancias para mejorar la enseñanza. De esta forma es posible contribuir al diseño de proyectos de DP que en lugar de “neutralizar” las diferencias entre escuelas y localidades,

logren empalmar con las necesidades específicas de DP de los maestros para enfrentar los desafíos que les presentan las poblaciones escolares que atienden.

Una agenda contextualizada de DPD contribuye al diseño de políticas educativas de mayor sensibilidad a las demandas de apoyo existentes a nivel local; permite dar soporte efectivo al aprendizaje profesional de los docentes, en lugar de abstraerlo de su dominio de práctica específico por medio de metas que los distraen de sus problemáticas permanentes.

Este planteamiento sobre la estructuración de una agenda contextualizada de DPD desafía un supuesto implícito básico del enfoque de profesionalización gerencial relativo a la efectividad, que considera a la efectividad del DP como algo simple, que puede ser impuesto desde fuera por los “expertos” y basado en modelos de “buenas prácticas” que debieran funcionar independientemente de las diferencias contextuales.

La visión de la enseñanza como una profesión que implica procesos técnicamente sofisticados y difíciles, que requiere altos niveles de educación y largos períodos de aprendizaje; articulada con una concepción del aprendizaje profesional como proceso participativo, colaborativo que implica la reflexión e investigación sobre la practica propia y que sólo puede movilizarse a través de la asunción de un rol activo, de liderazgo por parte del profesorado, son directrices que posibilitan la estructuración de una agenda de Desarrollo Profesional Docente contextualizada.