La provisión del aprendizaje docente

logren empalmar con las necesidades específicas de DP de los maestros para enfrentar los desafíos que les presentan las poblaciones escolares que atienden.

Una agenda contextualizada de DPD contribuye al diseño de políticas educativas de mayor sensibilidad a las demandas de apoyo existentes a nivel local; permite dar soporte efectivo al aprendizaje profesional de los docentes, en lugar de abstraerlo de su dominio de práctica específico por medio de metas que los distraen de sus problemáticas permanentes.

Este planteamiento sobre la estructuración de una agenda contextualizada de DPD desafía un supuesto implícito básico del enfoque de profesionalización gerencial relativo a la efectividad, que considera a la efectividad del DP como algo simple, que puede ser impuesto desde fuera por los “expertos” y basado en modelos de “buenas prácticas” que debieran funcionar independientemente de las diferencias contextuales.

La visión de la enseñanza como una profesión que implica procesos técnicamente sofisticados y difíciles, que requiere altos niveles de educación y largos períodos de aprendizaje; articulada con una concepción del aprendizaje profesional como proceso participativo, colaborativo que implica la reflexión e investigación sobre la practica propia y que sólo puede movilizarse a través de la asunción de un rol activo, de liderazgo por parte del profesorado, son directrices que posibilitan la estructuración de una agenda de Desarrollo Profesional Docente contextualizada.

En cuanto a la organización del proceso de diseño e implementación del DP, Groundwater- Smith y Campbell (2010: 201) hacen un señalamiento que puede ser un punto de partida importante para diferenciar el posicionamiento desde cada uno de los modelos de profesionalización al respecto.

Los autores sostienen que cuando creamos binarios donde un cuerpo se involucra en el diseño de desarrollo profesional y otro se aboca a implementarlo; donde un grupo tiene el poder y la agencia y el otro se posiciona como un mero funcionario; donde un grupo es visto como responsable de la labor intelectual y el otro de la actividad práctica; entonces la contribución a un auténtico aprendizaje profesional es improbable en el mejor de los casos, y una fuerte resistencia en el peor.

En el planteamiento de estos autores se manifiesta claramente la lógica que subyace al proceso de diseño e implementación del DPD que caracteriza a un modelo democrático, sensible al contexto, que valora y busca la activación de un DP colaborativo, inclusivo, continuo y enfocado en la investigación sobre el aprendizaje del estudiante.

A continuación diferenciaremos de manera general las características que ayudan a distinguir a un tipo de provisión del aprendizaje docente que se alinea con un enfoque gerencial, de otro que se deriva de una perspectiva democrática:

Una provisión del aprendizaje docente alineada a un modelo gerencial se caracteriza por estar basada en estrategias diseñadas por “expertos” externos al contexto de la práctica donde se aplican. Por adoptar un enfoque de “curso-taller” a corto plazo, bajo una visión de “déficit”

del profesorado (en el dominio y manejo de contenidos curriculares, en estrategias de enseñanza, etc.), a través del cual se busca la superación de estos déficits mediante actividades de capacitación y/o entrenamiento. La actitud que se espera por parte del profesorado destinatario es eminentemente receptiva. El DP toma la forma de algo "hecho para” los maestros, en lugar de entenderse como un proceso activo que involucra a los participantes en la reflexión e investigación de sus propias prácticas.

La provisión del aprendizaje docente, a partir de la perspectiva gerencial, sigue un modelo de distribución jerárquico del aprendizaje, de “arriba-abajo”, que en América Latina se le conoce como el sistema cascada que permite llegar a más profesores en un tiempo menor, pero

que de acuerdo con Avalos (2007: 93) es reconocidamente un sistema inefectivo para formar docentes, aunque siga estando en uso. Los resultados que emergen de este tipo de provisión del aprendizaje docente se valoran contra estándares de regulación nacionales y/o globales, establecidos desde fuera de la profesión, y se manejan sistemas de estímulos extrínsecos derivados de visiones conductistas.

En contraste, la provisión del aprendizaje docente acorde al modelo de profesionalización democrática se plantea principalmente como parte de las prácticas de trabajo que desarrollan los docentes día a día, como un proceso de mejora diseñado en conjunto contemplado a largo plazo. Se basa en una visión de los profesores autónomos, aludiendo a una autonomía como colectivo docente más que a una autonomía individualista; por lo que se promueven acciones de facilitación de desarrollo profesional que tienden hacia la autovalencia crítica (Avalos, 2007: 80).

McLaughlin y Oberman (1996), realzan la necesidad de reconceptualizar la provisión del aprendizaje docente, pasando de un enfoque en el "programa" que instruye sobre “estrategias”

y "deberes" a cargo de expertos (después de la escuela o en fines de semana),aun nuevo enfoque que fomenta hábitos de investigación crítica y una mayor comprensión por parte delos estudiantes.

Se pone énfasis en el aprendizaje activo y colaborativo. Los resultados se valoran contra estándares de desarrollo más que de regulación en los que la profesión docente participa de manera decisiva en su diseño. Los estímulos que se promueven son intrínsecos y propician el trabajo colaborativo sobre el individualista.

La lógica de la participación, la deliberación y la inclusión direccionan la provisión del aprendizaje docente democrática por lo que se fomenta el desarrollo de una cultura de colaboración. Hargreaves y Fullan (2012: 113) argumentan que en las culturas de colaboración, el fracaso y la incertidumbre no son protegidos o defendidos, sino que son compartidos y discutidos con miras a generar alternativas y a obtener apoyo. Afirman que las culturas colaborativas requieren un amplio acuerdo sobre los valores, pero también toleran y hasta cierto punto, fomentan activamente el desacuerdo dentro de esos límites. Las escuelas

caracterizadas por culturas de colaboración son también lugares de trabajo y dedicación, donde la responsabilidad es colectiva y el orgullo dela escuela.