La investigación como producto y como proceso

caracterizadas por culturas de colaboración son también lugares de trabajo y dedicación, donde la responsabilidad es colectiva y el orgullo dela escuela.

La interpretación de la investigación como producto es común dentro de las prácticas educativas en general, como consecuencia del contexto cada vez más economicista, orientado a la rendición de cuentas, en el que la escuela se desarrolla. Esto ha llevando a una reorganización de la relación entre la política y la investigación (Ozga y Lingard, 2007), actualmente la investigación más valorada es la que se considera que aporta “evidencias”

claras de la naturaleza de las prácticas educativas y sus resultados, y que puede ser fácilmente traducida en políticas. Estas políticas, a su vez, deberían fomentar mayor escrutinio de las prácticas educativas que son fácilmente cuantificables para determinar, a través de la investigación, los efectos de estas políticas. Dentro de este proceso cíclico, la investigación sirve como instrumento y motor de cambio educativo. Al mismo tiempo, los discursos más amplios de la “economía del conocimiento” que enmarcan el contexto en el que la educación se lleva a cabo, alientan sobre todo la investigación más estrechamente relacionada con el crecimiento económico. El conocimiento y la investigación de mayor valor es la que se considera más probable que resulte en la mejora de la productividad económica (Lingard y Renshaw, 2009).

Dentro de este contexto economicista y orientado a la rendición de cuentas, hay una creciente presión para asegurar que la investigación educativa contribuye al desarrollo de un cuerpo sistemático de conocimientos que luego pueden ser aplicados por los profesores. Este enfoque construye la imagen de los maestros como receptores de conocimiento desarrollado en otras partes, en lugar de ubicarlos como generadores de conocimientos que les permita informar sus decisiones sobre la práctica. Elliott (2007) sostiene que un fuerte enfoque en los

“resultados” dentro de formas paradigmáticas de “educación basada en resultados” se funda en suposiciones positivistas que implican la capacidad para desarrollar y aplicar leyes generalizadas que se “ajusten” a todas las ocasiones. Se asume que las prácticas de los profesores pueden ser manipuladas para el logro de fines preestablecidos; Elliott (2007) afirma que este enfoque minimiza la intrínsecamente y necesariamente compleja, específica y contingente naturaleza de las prácticas docentes y brinda una “solución” que hace poco sentido a la luz de la especificidad de las prácticas del profesorado.

Lógicas más educativas contrastan con lo que Day (2002: 51) describe como las estrechas concepciones en que se apoyan los modelos de “entrenamiento” diseñados para

garantizar el cumplimiento efectivo con el currículo, las evaluaciones y los modelos de enseñanza establecidos externamente. Day (2002) sostiene que estos enfoques dominan el escenario de la escolarización en la actualidad, complementando la lógica dominante de gestión y auditoría constante de los resultados de los estudiantes y profesores. En este contexto, la investigación más valiosa es la que se interpreta como una contribución a la mejora de los puntajes de los estudiantes en las pruebas. Smith (2008: 185) afirma que la investigación sobre las formas de mejorar los resultados en exámenes trae cada vez más a la existencia de un mundo donde se da por sentado que esto es el principal o incluso el único punto de la educación.

La investigación como proceso

La investigación entendida como proceso es activada por los maestros investigando sobre su propia práctica. El "maestro como investigador" es una percepción que construye a los maestros no simplemente como consumidores pasivos sino como activos creadores de conocimiento acerca de su propio trabajo y aprendizaje. La lógica de la práctica que caracterizan el apoyo a estos enfoques revela una concepción más democrática de, y relación con, el proceso de investigación. Esta disposición más democrática se refleja en el soporte a los maestros interesados y comprometidos con la participación en el aprendizaje sobre su propia práctica, y abiertos a compartir sus conocimientos al interior y fuera de sus sitios locales.

Dentro de esta concepción, la investigación no es sólo sobre el desarrollo profesional;

la investigación es el Desarrollo Profesional. En este marco, una orientación de la investigación para el aprendizaje se convierte en un capital sumamente valorado por su capacidad para mejorar la práctica en el aula. Por lo que se busca alentar a los maestros a ser investigadores de su propia práctica, principalmente por medio de la investigación denominada “investigación-acción”. De acuerdo con Reason y Bradbury (2008: 1), la investigación-acción constituye una familia de prácticas que no es tanto una metodología como una orientación a la investigación; ellos sostienen que la investigación-acción es un enfoque de amplia base que debe implicar la comunicación entre diferentes tradiciones para permitir entendimientos más ricos de la práctica; señalan que no hay una "manera correcta" de hacer investigación en acción (Reason y Bradbury, 2008: 7).

En términos generales, la investigación-acción es descrita como una manera de alentar una interacción más sustantiva entre maestros, y a veces entre los maestros y otros investigadores; y como una forma de desarrollar una producción sistemática de conocimiento, para la mejora social y educativa. Kemmis y McTaggart (1988: 5) destacan la importancia de una orientación de la justicia social en su concepción de la investigación-acción; para estos autores, la investigación-acción es una forma de auto-reflexión colectiva emprendida por participantes en una situación social con el fin de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de estas prácticas y las situaciones en que se llevan a cabo.

Las concepciones de la investigación-acción ponen en primer plano el aprendizaje docente orientado a la mejora social, en vez de ubicar ahí los aspectos más técnicos de la enseñanza. Esto es lo a que Reason y Bradbury (2008) se refieren cuando hablan de los fines políticos de la investigación-acción. Para Noffke (2009: 70), esta dimensión política se sitúa al lado de una dimensión más “personal” y “profesional”. La dimensión personal implica crecimiento individual y colectivo entre los participantes, mientras que la profesional abarca una forma diferente de “conocer” la práctica trabajando con maestros y aprovechando sus perspectivas para entender el aprendizaje docente desde “dentro” en vez de “más allá” de la práctica. Y esa es la política más importante.

Es así que desde la visión de la investigación como proceso se busca promover la participación permanente, reflexiva y activa del docente en su propio aprendizaje. Fomentar la investigación por parte del profesor como un proceso de experiencia, más que simplemente como un producto para ser consumido. De esta manera, se espera evitar la tentación de buscar soluciones simples: lo que funciona (Biesta, 2007).