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Así pues, la diferencia no se construye solo a partir de una búsqueda en la lejanía y las fronteras, sino en las experiencias de cercanía y familiaridad más notables y evidentes (Touraine & Pons, 1997), en la medida que se fundan nuevas posibilidades para determinar diferencias y formas diplomáticas y legales para precisar límites entre aquello a lo que se le endilga una cualidad humana y aquello que no alcanza a serlo. Precisamente, Martha Nussbaum (2006), devela las nuevas formas de la exclusión contemporáneas, las cuales se fundan como manifestaciones de vergüenza y repugnancia a partir de la producción de leyes y criterios cuyo objetivo central es ocultar la humanidad al definir ideales de lo humano: en lo económico, lo social, lo físico, lo emo- cional, lo estético y lo político.
De este modo, los “racismos” contemporáneos establecen un perímetro en el cual se decreta simbólicamente la condición de belleza, utilidad y dignidad de los seres humanos. Desde la perspectiva de Amartya Sen (2002), esa reacción de indiferencia, al parecer, estaría más relacionada con una forma de pensar el mundo, de comprenderlo y de vivirlo, que con una ausencia de solidaridad o empatía. Estas formas de pensar el mundo, enraizadas en la idiosincrasia de las comunidades, determinan unos comportamientos comunes y natu- ralizados para ver y vivir con el otro: los ideales de belleza, poder y éxito demandan unas cualidades que se exhiben a través de los medios masivos de comunicación e interacción y establecen perímetros para señalizar en el otro precariedades, deudas y diferencias.
Sin embargo, de acuerdo con Gutiérrez (2007), se han gestado nuevas for- mas de comprensión de la diferencia y su puesta en escena en escenarios educativos, en la medida en que las particularidades físicas, emocionales, cognitivas, entre otras, se han asumido como manifestaciones evidentes y necesarias de un mundo globalizado, lo que ha obligado a cambiar paradigmas en la concepción de la educación y en el diseño y estructuración curricular.
La formación integral desde el punto de vista
79 formación adecuados, pertinentes y coherentes, y, por supuesto, exigen –como una necesidad básica humana– una formación integral sin restricciones ni limi- taciones, esto es, demandan entendimiento y participación como necesidades básicas humanas que se logran a través de la educación (Max Neef, 1994).
En el marco de estas necesidades básicas humanas, los procesos formativos no solo buscarían generar aprendizajes relevantes en relación con determi- nados saberes, sino que, de acuerdo con Delors et al (1997), permitirían a los estudiantes entender cómo se aprende a aprender, cómo vivir la vida consigo mismos y con otros, cómo actuar en el mundo y qué ser en el mundo. Así, la educación formaría no solo desde el punto de vista de lo que se conoce como competencias3 sino en capacidades humanas, las cuales, de acuerdo con Nussbaum (2012), están vinculadas a la ética y la política del desarrollo, en la medida en que no se anclan en la materialidad de las necesidades y los recursos disponibles, al no solo medir la calidad de la vida a través de los bienes y el producto interno bruto, sino que el éxito en relación con esa calidad de vida se establece a partir de un análisis cualitativo de la satisfacción de las necesidades de las personas.
Este análisis se consolida en las narrativas de los sujetos que están inmersos en un contexto situado y dan cuenta de las libertades, las oportunidades y las facultades que poseen los ciudadanos. Una capacidad es “una habilidad personal de hacer actos valiosos o de alcanzar un estado valioso de ser, que representa la combinación de alternativas de cosas que una persona es capaz de hacer y ser” (Sen, 1993, p. 30).
De acuerdo con esta perspectiva y desde el punto de vista de los participantes de este proyecto, la falta de herramientas y recursos en las universidades para estudiantes invidentes, por lo menos en el ámbito nacional, es indiscutible, lo que repercute en el buen desarrollo de las diferentes competencias y capacida- des en este tipo de población; asimismo, en el plano de estas ausencias y las prácticas concretas de clase, no hay un acompañamiento integral y constante por parte de los docentes hacia los estudiantes que poseen alguna particu- laridad física, sensorial o cognitiva, lo que demanda repensar los procesos de aprendizaje y enseñanza y, evidentemente, las didácticas de los saberes.
3 De acuerdo con la Unesco (2016), las competencias son el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
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Sin embargo, en relación con los recursos, Bicocca (2018), en referencia a Nussbaum, sostiene que desde la perspectiva de las capacidades humanas, la pregunta por los recursos físicos disponibles debe trascender a una reflexión en torno a cómo tales recursos contribuyen a que los estudiantes vivan en un mundo que reconozca plenamente su humanidad. Esto es, que los recursos no solo cumplan un papel funcional/legal en relación con unas necesidades, sino que se instituyan como bases y plataformas para el desarrollo humano de las personas. En este caso, se presenta una dicotomía fundamental para diferenciar cuándo una necesidad básica ha sido cubierta con un recurso material y cuándo ese recurso material ha sido pensado en relación con unos sujetos libres y autónomos que buscan nuevas oportunidades de aprendizaje y nuevas experiencias de vida.
Es en este panorama que es fundamental la búsqueda de un trabajo integrado con todos aquellos que intervienen en el proceso de formación académica de los estudiantes con particularidades en el sistema educativo colombiano, con el fin de alcanzar los objetivos de formación académica y humana que, en términos políticos y éticos, deben ser brindados en un marco de calidad, igualdad y pertinencia. La Constitución Política de Colombia (1991), la Ley General de Educación (1994) y los diversos decretos y leyes que se han venido formulando en las últimas décadas en lo atinente a la educación, dan cuenta de la importancia de los procesos de inclusión para las personas que poseen necesidades educativas especiales4, puesto que –durante años y sobre todo en países de economías en desarrollo– los estudiantes que presentan “barreras para el aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y los que poseen una capacidad o talento excepcional” (artículo 2, decreto 366, del 09 de febrero de 2009), han sido excluidos no solo de la formación profesio- nal, sino del derecho al trabajo, la constitución de una familia, la pertenencia a ciertos grupos, entre otros asuntos.
Vale pena agregar que, en el contexto específico de la ciudad de Medellín, la población de estudiantes con alguna particularidad –sobre todo en el pla- no de lo físico y lo sensorial– ha sido frecuente en algunas instituciones de educación superior; no obstante, por el influjo de las políticas de inclusión y participación que inevitablemente generan presiones para efectos de auto- evaluación y acreditación institucional y el claro interés de las instituciones
4 Hoy día se plantea con mayor fuerza el concepto Barreras para el aprendizaje y la participación (Ainscow y Booth, 2002). Aunque, de igual modo, para los autores de este texto, el uso del término barrera pone de manifiesto la comprensión de las particularidades como limitaciones para la formación integral.
81 educativas de ser inclusivas, otras tantas han regulado sus políticas de ingreso para que tales estudiantes puedan acceder a determinadas carreras: se dice determinadas, puesto que ciertos saberes y disciplinas, a la manera de una exclusión simbólica y epistemológica, configuran modelos y paradigmas de humanidad que estandarizan a los sujetos como normales o anormales, lo que les permite acceder a ciertos campos académicos y profesionales o, infortunadamente, los excluyen.
Así pues, formar para el desarrollo humano en el marco de las competencias y las capacidades humanas y en relación con poblaciones que usualmente han sido incluidas formalmente, pero excluidas formativamente, obliga al Estado y a las instituciones educativas a tener en la cuenta tres asuntos fundamentales planteados por (Nussbaum, 2005, 2010, 2012), con el fin de pensar curricularmente la formación integral:
• La existencia misma del estudiante, esto es, si este tiene la posibilidad de desarrollar una conciencia de sí mismo, de construir un yo, y desplegar una condición autónoma para reconocer posibilidades, buscar estrategias, pensar y actuar críticamente (Ennis, 1987).
• La condición que el estudiante refiere hacia sí mismo como ciudadano del mundo, en la medida en que, en relación con estudiantes que tienen algún tipo de particularidad, esta ciudadanía mundial se limita a una noción peyorativa de la localidad, puesto que se le limitan sus posibilidades de apertura al mundo al confinar sus habilidades y facultades desde la propia condición despectiva de una persona con discapacidad.
• La fundamentación de una imaginación narrativa, la cual, de acuerdo con Nussbaum (2005), significa “la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones, los deseos y los anhelos que alguien así pu- diera experimentar” (p.30). Esta condición imaginativa de carácter narrativo se funda como una habilidad para la vida en relación con otros, a partir de la cual se puede lograr la comprensión de significados y emociones.
De esta manera, la formación integral no solo daría cuenta de un cúmulo de saberes que hacen parte del periplo de un estudiante por un sistema edu- cativo, sino que se instituye como una práctica social, política y académica que se consolida como una forma de estar, sentir y vivir en el mundo que germina de manera consciente, autónoma, responsable y activa en términos de interacción social.
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En lo que tiene que ver con lo educativo, Serrano et al (2013) determinan algunas barreras que imposibilitan la participación de estudiantes con par- ticularidades en los roles escolares, a saber: barreras físicas o ambientales, institucionales, asistenciales y sociales. Para estos autores, en términos de par- ticipación en la vida escolar, se presentan barreras “[…] dadas especialmente por factores físicos o ambientales (geográficos y de arquitectura), institucio- nales (en cuanto a políticas se refiere), asistenciales (calidad de prestación de servicios) y sociales (relacionadas con las actitudes y percepciones)” (p.46).
Con base en estas “barreras” y en el marco de este proyecto de investiga- ción, a través de las entrevistas semiestructuradas y las historias de vida, algunos estudiantes plantearon una serie de retos y peligros en relación con su vida escolar y social que, en ocasiones, las instituciones educativas y la propia ciudad evidencian con claridad. En primera instancia, los estudiantes describen que las ciudades y las instituciones educativas construyen la vida en la ciudad y la escuela desde el punto de vista físico y ambiental, en una relación de contradicción y olvido de sus particularidades. En este caso, en la dinámica de una variedad de experiencias de personas con alguna par- ticularidad, el ejercicio de adaptación a la vida cotidiana, que en ocasiones es complejo, no surge de la propia sociedad a través de decisiones políticas o administrativas, sino que se convierte en una proeza de los estudiantes y sus familias: un mundo hecho para una humanidad homogénea e indivisible se presenta impávido e indolente ante la realidad cotidiana de estudiantes con particularidades.
La movilidad, el contacto con los otros, la vivienda y la noción del hábitat como espacio de bienestar, se convierten en las pesadillas de las cuales se debe intentar sobrevivir, pues la ciudad incluye al mundo en su propuesta política y discursiva, pero lo excluye en la práctica de la existencia cotidiana.
Incluso, en ocasiones, cuando los espacios al parecer se construyen para incluir, son las personas las que los hacen espacios de exclusión: aquello pen- sado para algunos sujetos que tienen ciertas particularidades es meramente un accesorio más de la ciudad que simboliza cierta condición de tolerancia y convivencia, pero que, en términos prácticos, se constituyen como simula- cros, ejercicios de diplomacia, que configuran discursos y gestos inclusivos sin prácticas inclusivas.
Así, la estructura física y ambiental de la ciudad no solo tiene una condición material, sino que debe tener una condición existencial, es decir, la ciudad y sus ciudadanos deben pensar y vivir el mundo de manera inclusiva y no solo
83 recrear una imagen de la inclusión en calles, artefactos y discursos. Esto se ejemplifica claramente en los comportamientos de las personas, en la medida en que las prácticas comerciales, de interacción y de ocio obvian la existencia de esos otros que no logran algunos estándares delimitados socialmente: se habita en el mundo con la conciencia de que todos ven, escuchan y sienten de manera homogénea, por lo que se definen unas maneras de vivir la rea- lidad que imposibilitan que todos los sujetos vivan esa realidad de manera cómoda, digna y placentera.
En este caso, el problema es de carácter formativo, en la medida en que la familia, la escuela y la propia ciudad no han sido formados para la inclusión y la interculturalidad, sobre todo hoy en un contexto tecnológico que define nuevas formas del contacto y la interacción humana y que las dinámicas de consumo, las relaciones humanas y los acontecimientos marcan otros procesos de construcción de la identidad, lo que demanda habilidades y actitudes para comprender y construir nuevas formas de relacionamiento justo, saludable y ético.