La centralización de la educación escolar en Occidente

La escuela pública, obligatoria y a cargo del Estado se remonta a los siglos VII y IX a. de J.C., en la ciudad de Esparta, donde el legislador y político Licurgo organizó la educación de la sociedad de acuerdo con los ideales de formar individuos respetuosos, fuertes y patrióticos, por y para el Estado (Larroyo, 1967).

La instrucción de los niños estaba organizada desde que nacían de forma militarizada; ellos eran separados de sus familias para ser educados de una forma violenta. Para tener a los mejores guerreros, moldeaban su conducta por medio del dolor y el sufrimiento; los sentimientos de compasión eran desplazados por los de ira; el amor que sentían no era hacia la familia, sino hacia el Estado (Taylor, 2007; Precht y Silva-Peña, 2012).

Mientras que, en Atenas no existían escuelas como las conocemos hoy. La familia instruía a los niños sin intervención del Estado. Los padres tenían la libertad de enseñar a sus hijos y conseguir a los maestros que quisieran. Entre los 8-9 años estaban a cargo de un pedagogo, quien tenía la obligación de vigilar la vida moral del niño; a los 12 se educaba en literatura y música. Luego, a los 18 años el Estado se encargaba de la educación militar y política de los jóvenes, quienes se ejercitaban y cultivaban durante dos años para la vida pública, pero antes de ganarse el estatuto de ciudadanos, tenían que entrenarse en las armas.

Platón, uno de los mayores filósofos de la Atenas Clásica, fue el primero en relacionar la palabra skholé (escuela) con la idea de un lugar de reflexión, sin embargo, etimológicamente, la palabra escuela deriva del griego skholé que significa dilatación, vacación, tiempo libre, descanso, ocio, vagar, tranquilidad, lentitud, inactividad, pereza o paz (Fullat, 1992). Platón, defensor del mundo de las ideas y de la razón, creó la Academia, convencido de que a través de la mente se obtendrá la verdad.

Para éste filósofo era importante crear una educación que tuviera en cuenta, por un lado, el ejercicio físico, la cultura estética y la moral; y por otro, el conocimiento

71 científico y la filosofía. Decía que “la buena educación es la que da al cuerpo y al alma toda belleza, toda perfección de que son capaces” (citado en Loyola, 1967, p. 156).

Convencido Platón de que el Estado gobierna en armonía con la naturaleza humana, le dio el poder de preservar los valores culturales y el orden social mediante una educación pública, como la militarizada en Esparta. Para él, correspondía al Estado desarrollar la aptitud de cada individuo, entre su apetencia, relacionada con la economía, y de la que se encargaban los artesanos; su energía volitiva, que tenía que ver con las labores del ejército; y su razón, propia de aquellos que se formaban para gobernar (Loyola, 1967).

También Aristóteles (discípulo de Platón), dio gran importancia al Estado en la educación pública y común. Para él, el aprendizaje se daba gracias a la imitación que hacían los niños de la vida de los adultos, afirmando que la experiencia es la base del conocimiento, por lo que, era necesario que la comunidad estuviera educada en los más altos valores morales, para así, poder formar hombres virtuosos y mantener el orden social. Según su argumento, el Estado es el epítome de la honestidad (Loyola, 1967).

Como se puede observar, ambos filósofos, Platón y Aristóteles, convergían en la idea de que el Estado es el garante neutral del orden social, desde el cual educar a una ciudadanía moral, ética y política, capaz de ocupar puestos del Estado.

Desde estas argumentaciones filosóficas, existen omisiones que evitan comprender la educación griega clásica, en sus funciones de opresión. Su idea del Estado como agente políticamente neutro y cúspide de la honestidad, fue parida en una sociedad esclavista, donde los esclavos no eran considerados ciudadanos. En la que en tiempos ante-escolares la función de cuidar y más tarde educar a los niños la cumplía el pedagogo, quien no era más que un esclavo ejecutando los planes de crianza y enseñanza de su amo. Una sociedad donde la escuela obligatoria era cosa de esclavos, y los hombres libres no ejercían la pedagogía (Taylor, 2007; Precht y Silva-Peña, 2012).

72 En los siglos XI al XIV la educación paso a manos de la iglesia cristiana, cuyo modelo de enseñanza teológico-filosófico es conocida como escolástica. Los aprendizajes eran de habilidades, valores, conocimientos generales, transmisión de la herencia y cultura, pero lo principal era enseñar a leer, escribir y contar. El método era discursivo, ecléctico y rígido. El profesor siempre tenía la razón, por lo que su relación con el alumno era vertical, este sólo recibía lo que el profesor le enseñaba (Viñoles, 2013).

Con la invención de la máquina de vapor (1768), se inauguró una nueva época, signada por la cultura urbana, los grandes centros de trabajo, la estandarización, el maquinismo y la aceleración de las comunicaciones, los transportes y el propio tiempo histórico. El modo de producción capitalista, basado en la propiedad privada de los medios de producción y el trabajo asalariado de individuos expropiados (Marx, 2008), fue imponiéndose a través del mercado, así como de revoluciones que hicieron del empresariado la clase dominante en Europa y desde ahí a todo el mundo, sobre todo a través del colonialismo. Como parte de su oposición a la iglesia católica y la nobleza, la burguesía enarboló un discurso de igualdad, libertad y justicia social que hoy está plasmado en las leyes, reglamentos e instituciones del mundo (Larroyo, 1967), pero el cual hasta la actualidad no se cumple a cabalidad.

El ascenso de la burguesía como clase dominante, sobre todo a partir del surgimiento de la sociedad industrial tornó necesario un nuevo tipo de sistema escolar formal, capaz de dotar a los explotados de las habilidades, actitudes, visiones y valores necesarios para producir mercancías bajo las formas que el paquete tecnológico de cada época (etapa de la energía a vapor, de los combustibles fósiles, de la informática, etc.) indicara, así como para llegar a ser el tipo de ciudadano necesario al sistema (apolítico, obsecuente, individualista, consumista, etc.). La burguesía no inventó la opresión sutil en las escuelas, sólo la refuncionalizó.

Junto a la civilización burguesa, su tipo ideal de escuela (pública, obligatoria y

“gratuita”) maduró hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX en Prusia

73 (actualmente Alemania). Allí, los intelectuales del régimen absolutista diseñaron una amalgama del modelo espartano y el pensamiento de la Ilustración, con miras a usar la escolarización de la sociedad como arma para lograr el objetivo político-militar que tenía la monarquía prusiana para extender su territorio (Viñao, 2006).

Según la versión oficial, la cual hasta hoy es creída por la sociedad, las escuelas prusianas surgieron para satisfacer el reclamo ciudadano de progresar individualmente mediante los conocimientos de la ciencia, con la inexcusable guía de un profesor (Saviani, 1984). En realidad, el régimen despótico ilustrado prusiano creó el sistema escolar para evitar una revolución similar a la de Francia en 1789, y en aras del desarrollo económico. Se concedió a la población la posibilidad de educarse y quizá progresar, en escuelas donde existía una fuerte división de clases y que, al emular el modelo espartano, fomentaban la obediencia y el autoritarismo, buscando formar un pueblo dócil y obediente (Precht y Silva-Peña, 2012).

De acuerdo con Rallo (2005), el objetivo del sistema educativo alemán era canalizar a la población hacia la adquisición de cinco aptitudes-actitudes:

empleados serviles para la industria; soldados obedientes para el ejército;

trabajadores obedientes para las minas; súbditos leales al gobierno; y ciudadanos que pensaran de la misma manera en la mayoría de las materias. En el auge de la sociedad industrial y el pensamiento positivista, el conservador modelo prusiano fue importado por otros países de Europa y de América, dada su efectividad para reproducir el sistema, pero bajo el discurso de que se buscaba una educación para todos.

Las clases dominantes, fieles a su moral, buscaban lograr los mejores resultados al menor costo. La solución fue aportada por el educador reformista, Joseph Lancaster, distinguido por poner en práctica la información del pedagogo Andrew Bell sobre su viaje a la India, donde observó cómo se moldeaba a los niños pobres para la abnegación y el servilismo, mediante un mecanismo económico:

74 Cientos de niños eran reunidos en una única habitación gigantesca, divididos en falanges de diez bajo la dirección de alumnos jefes con todo el conjunto dirigido por un brahmán. Al modo romano, pedagogos pagados entrenaban a los subordinados en la memorización e imitación de actitudes deseadas y estos subordinados entrenaban al resto (Taylor, 2007, p. 41).

Lancaster, oficialmente es conocido porque su método llevó las luces de la ciencia a los pobres, y con ellas el regalo del progreso. En realidad, sus propuestas permitieron educar a los niños para ocupar puestos en las fábricas.

De hecho, las escuelas Lancaster eran una especie de fábrica. En una enorme habitación se atiborraban de trescientos hasta mil infantes, sentados en filas. El docente se limitaba a observar e inspeccionar a un pequeño grupo de alumnos, quienes eran los que realmente impartían las lecciones (Taylor, 2007).

Por lo que, se puede deducir que la educación escolar fue adoptando de cada época histórica características que beneficiaban a la clase opresora. Así, de los modelos espartano, platónico, aristotélico y escolástico, los cuales anteceden a la era capitalista, se retoma la participación del Estado, el autoritarismo, la memorización, la relación vertical y la enseñanza repetitiva y verbalista. A estos rasgos se sumaron otros, propios de la sociedad burguesa. A partir del siglo XV emergió en Europa un nuevo racionalismo (laico, lógico, experimental) que en el XVIII llegó a su cenit con la Ilustración, de la cual se derivó el pensamiento científico moderno; también una nueva ética-política (burguesa), fundada en el egoísmo, el individualismo, el deseo de ascenso social, la utilidad, la eficiencia y la libertad empresarial (Villoro, 1992).