LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN BUSCA DE UNIDAD

La guerra de 1914 fue, en materia de educación, la oportunidad para una toma de conciencia de carácter antidemocrático de las barreras que hasta allí protegían la

enseñanza secundaria. No era ilógico ver coexistir dos escuelas, una para el pueblo, organizada por la enseñanza primaria que, al terminar la enseñanza elemental desembocaría en la enseñanza primaria superior y hasta una enseñanza

"superior". La escuelas de Saint-Cloud y de Fontenay; la otra para los hijos de las clases prosperas, escolarizados desde su tierna edad en las clases preparatorias de los liceos y ¿seguros de un casi monopolio de acceso a las universidades? El paso de un sistema de enseñanza al otro era sumamente difícil, después de haber sido imposible. ¿No se corría el riesgo de formar una división tan grave como la que separaba a la Francia clerical de la Francia laica? Tal fue el tema desarrollado frecuentemente por un grupo de univer- sitarios combatientes persuadidos, desde antes de que terminase la guerra, de la necesidad de una reforma. Los Compañeros de la Universidad nueva rápidamente hicieron popular el tema de la Escuela única. Asociaciones de profe- sores, sindicatos o grupos corporativos, bastante recién llegados al debate escolar, formaciones políticas que se apoderan del tema, no sin someterle a interpretaciones diversas. Unos veían en la Escuela única, con los Compañeros, la fusión de las clases preparatorias y de la escuela primaria, lo que aseguraría a todos los jóvenes franceses una formación inicial común. Los otros, en el clan de los laicos extremistas como en el de los clericales, simulaban confundir la Escuela única con el monopolio de la enseñanza en beneficio del Estado. En un clima de prevenciones reciprocas y de resistencia de los medios

docentes en cuestión, que tenían una perdida de identidad a la vez de sus estructuras y sus métodos, hubo que aguardar casi 20 años para llegar a la realización de la Escuela única. Su principio fue adquirido bajo Jean Zay en 1937 con un retoque de las estructuras de la enseñanza en "primer grado" y

"segundo grado". En adelante, la enseñanza secundaria no era ya un

"orden", ajeno al orden vecino y, en suma, competidor de la primaria, sino un simple grado. Sin embargo, los diversos elementos del sistema de enseñanza se volvían complementarios y necesarios los unos a los otros. Una estructura horizontal reemplazaba a la vertical constituida hasta entonces. Administradores y ministros pensaban haber dado así un gran paso por el camino de la democratización.

Al mismo tiempo, un movimiento profundo, cuyo comienzo ocurrió durante los veintes, aunque a veces quedara oculto por los azares de la coyuntura demográfica, llevaba un numero cada vez mayor de adultos hacia la enseñanza secundaria. Las razones son múltiples:

afán de ascenso social de la pequeña burguesía, y después deseo de dar más oportunidades a los hijos en una sociedad minada por la crisis y el desempleo, y aumento de la población femenina. El crecimiento de la enseñanza secundaria es, por tanto, regular, sin interrupciones hasta el decenio de 1950. Pero el cambio cuantitativo, sin obligar aun a una gran política de construcciones escolares, invita a interrogarse sobre su calidad. Los 500 000 alumnos de 1945 no representan aun más que una décima parte de la población

de los establecimientos de enseñanza primaria. Son demasiados para que no estalle la contradicción entre la tradición de una formación en humanidades clásicas y el carácter cada vez más heteróclito de la clientela y de su destino. Tanto más necesario es tomar en cuenta que el "se- gundo grado" supuestamente comprende no solo la enseñanza secundaria tradicional, sino también la enseñanza primaria superior. Las resistencias y los lastres son tales que la mayor parte de las reformas terminan en medidas a medias.

Todos conocen la suerte que había estado reservada a la enseñanza especifica. La enseñanza moderna comporta aun gran parte de estudios literarios, a semejanza de la enseñanza clásica. La reforma de la enseñanza secundaria de 1902 prevé dos ciclos y toda una gama de secciones en que el latín sigue preponderando. Todas desembocan en el bachillerato, puerta de la enseñanza superior. Así, no tarda en plantearse la cuestión de un examen que presenta una utilidad sobre todo para quienes desean proseguir sus estudios.

¿Se la debe imponer a todo el mundo, y en esta forma? La imposibilidad de una supresión en beneficio de un simple certificado de estudios se revela en el hecho de que la cuestión aun no se ha resuelto. La existencia de un sector privado y el apego a un diploma de carácter nacional tienen mucho que ver sin duda en la supervivencia del bachillerato.

Para acercarse a la Escuela única, Jean Zay, a falta de la reforma general que el proyectaba, ha procedido a armonizar los programas de enseñanza

primaria superior con los del primer ciclo en los liceos y colegios. El ministerio de Carcopino, bajo el régimen de Vichy, da otro paso más, procediendo a la fusión de los EPS con los colegios. Conserva igualmente este embrión de "tronco común" de la enseñanza del segundo grado que había concebido Jean Zay con la creación de las clases de orientación al nivel de sexto año. Pero mucho después de la segunda Guerra Mundial, las diferencias, pese a las reformas de estructura, siguen intactas. Cada orden, difunta en principio, en realidad se aferra a sus posiciones. Y es que hubiera sido necesario improvisar para la aplicación de las reformas, un personal nuevo reclutado según un nuevo sistema, para promover nuevos métodos, abolir las prevenciones alimentadas de un bastión contra otro desde hacia muchas generaciones. Otros tantos elementos que no pueden reunirse y que obstaculizan una modificación en profundidad. Los lastres eran tales que se necesitaba un trastorno político para "ba- rajar" un tiempo los naipes y permitir una nueva partida que deseaban tantos buenos espíritus. La Liberación, en Francia, pareció ese momento favorable.

Un comité constituido por el gobierno de Argelia había elaborado el plan de una reforma en conjunto. En 1945, el trabajo de preparar esta fue encargado a una comisión presidida por Paul Langevin, y después por Henry Wallon. La coyuntura era extraordinaria, y casi unánime el deseo de una transformación democrática de la enseñanza. Pero la comisión Langevin-Wallon se aferraba más al pasado de lo que se hubiese creído al

principio. Animada por ideas verdaderamente progresistas, no por ello dejo de seguir el procedimiento habitual en las condiciones precedentes. Las audiciones de personalidades, de expertos, de diversos grupos y categorías interesadas se sucedieron largo tiempo, tanto así que la comisión solo entrego su informe en junio de 1947. Era entonces demasiado tarde para una acción global, por razones menos materiales que políticas, y porque se habían retomado los hábitos.

La comisión Langevin-Wallon no por ello dejo de desempeñar un papel profético. Jamás aplicado, su plan quedo, bajo toda la IV Republica y una parte de la V, como punto de referencia obligatorio.

Las organizaciones de izquierda se sentían obligadas a referirse a el. A este respecto, el plan talvez contribuyo a esterilizar la reflexión en el dominio educativo. Por otra parte, concebido por universitarios dotados de una gran visión, no preveía las condiciones exactas y los detalles de aplicación, de donde tal vez brotaron conflictos o dificultades de aplicación. Sin embargo, sigue siendo la expresión más clara de las ideas en boga durante la Liberación, sobre la democratización de la educación, ideal hacia el cual las reformas efectivas parecían encaminarse, sin llegar a ellas jamás. Por ultimo, aun si la expresión de sistema educativo, empleada en un sistema riguroso, es posterior, el plan manifiesta que no podría tratarse, para una reforma, de limitarse a un simple cantón de la educación. En adelante -

¿no era ya la ambición de Jean Zay?- se impone una visión de conjunto y cada vez

más intensa, en la medida en que la intención se fija en lo periescolar y lo posescolar, hacia las actividades que no afectan directamente la instrucción.

Los partidarios de la Escuela única habían puesto gran fe en el papel de la escuela para reducir las desigualdades.

Así, habían creído llegar bastante fácilmente a una enseñanza secundaria democrática, mediante la instalación de un tronco de estudios comunes a partir del ingreso en sexto año. Instruidas por la experiencia, las generaciones más cercanas a nosotros prefieren hablar de democratización del sistema y son más sensibles a lo que, en el medio sociocultural, impide en las desventajas acumuladas en el curso de los primeros años, que una enseñanza de tipo secundario sea en verdad accesible a todos, y no solo a una fracción indefinidamente extensible o reductible de

"alumnos meritorios". En estas condiciones, es obvio que la enseñanza secundaria abierta a todos no puede ser la misma que la de las generaciones precedentes.