La interculturalidad en la educación universitaria

En la educación universitaria es importante entender que la interculturalidad es un proceso y actividad continua; “tiene el rol crítico, central y prospectivo - no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad a reconstruir; y de accionar entre todos los peruanos” (Walsh, 2005, p.5), muchas veces utilizado como sinónimos, la inter-,multi - y pluriculturalidad (Cuenca, 2015). “La educación intercultural implica que se asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del país”

(Walsh, 2005, citado por Hilkmann, 2018, p.11).

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Según Medina (2015), la interculturalidad es un tema vinculante con el sistema educativo, y sostiene que “el Perú siempre han evidenciado una diversidad en su composición étnica: quechuas, aymaras, jacarus, ashaninkas, yaneshas, nomatshigengas, etc, los mismos que poseen elementos lingüísticos diferenciados.

De allí, que esta característica se traduzca en un problema social- cultural- lingüístico” (p. 59). Para Walsh (2005), la interculturalidad “intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad” (p.8).

Si hablamos de avances en interculturalidad en la educación peruana, existen cuatro universidades interculturales con decreto de fundación:

La Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), ubicada en la región Ucayali y creada por ley 27250 del 10 de diciembre de 1999; la Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa (UNIJSA)…creada por ley 29616 el 17 de noviembre de 2010; la Universidad Nacional Intercultural de Quillabamba (UNIQ), ubicada en la región Cusco y creada por ley 29620 el 17 de noviembre de 2010, y la Universidad Nacional Intercultural Fabiola Salazar Leguía (Unibagua), ubicada en la región Amazonas y creada por ley 29614, el 12 de noviembre de 2010. (p.17) Actualmente, se cuestiona la sostenibilidad académica de las universidades interculturales, la pertinencia cultural que significa: “Educarse en la universidad desde los saberes y formas de aprender de las comunidades indígenas, lo que incluye la presencia tanto de las lenguas como de sabios indígenas y comunitarios en los procesos de aprendizaje” (Olivera y Dietz, 2017, p.18). La UNIA fue la primera en iniciar sus actividades académicas el 2005, creada por “iniciativa de las organizaciones indígenas del Ucayali que demandaban desde aproximadamente el año 1989, la creación de una universidad «indígena» (Espinosa, 2017, p.112), su creación fue utilizada con fines políticos en la segunda reelección de Fujimori, su implementación se paraliza y es retomada por el gobierno de Toledo (2001-2006).

Sin embargo, es importante rescatar algunas iniciativas y estrategias como convenios promovidos por gobiernos locales cuyos alcaldes fueron indígenas. Por ejemplo, convenios de la Universidad Nacional de Ucayali (UNU) y Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS) de Tingo María con el distrito de Iparía; otros acuerdos que involucran al Estado, los gobiernos regionales o locales que permiten el otorgamiento de becas. El más significativo de este tipo de colaboración fue el de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC) que gracias a

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los impuestos por la explotación del gas natural de Camisea, ha logrado implementar un programa para jóvenes indígenas (Fundación Equitas, 2007, p.16).

Asimismo, el proyecto educativo del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) coincidía con del Estado, de integrar a la población indígena (Fundación Equitas, 2007); recibieron por varias décadas apoyo de políticos, militares, empresarios y otros. En 1952, estableció en coordinación con el Ministerio de Educación, “el primer curso de capacitación de profesores bilingües; en 1965 incorporaron las primeras mujeres, esposas de profesores bilingües, luego que recibieron un curso especial de economía doméstica o cuidado del hogar” (Shell, 1979, citado en Fundación Equitas, 2007, p.2).

A nivel nacional, pocas universidades promueven la presencia de alumnos indígenas; la UNMSM desde 1999 permite “ingreso directo a un grupo de estudiantes indígenas amazónicos mediante la modalidad de ingreso de aborígenes amazónicos (MIAA); pero al 2003, muchos desertaron y retornaron a sus comunidades” (Cuenca, 2015, p. 63). Según Valqui y Marrou (2020), el 2012 solo ingresaron dos jóvenes: uno a Ciencias Políticas y el otro a Odontología; luego, entre 2008 – 2014 surgió el Programa Descentralizado en Formación de Profesores en Educación Intercultural Bilingüe en la Selva Central, y “a mediados del 2018 se inició el proyecto de formación de docentes, logrando 28 egresados que aplicaron su clase modelo para el título como docentes en Educación Intercultural Bilingüe”

(Valqui y Marrou, 2020, p.201).

Además, Chirinos y Zegarra (2004) mencionan que la UNMSM, el año 2003 ha otorgado apoyo mediante becas previa preparación en su Centro Preuniversitario; sin embargo, de 115 alumnos indígenas matriculados se retiraron 86; además, afirman que se presentó un aprovechamiento injusto de la modalidad de ingreso porque accedían hijos de colonos o mestizos de zonas próximas a comunidades nativas, vacante que debiera ser para un indígena. Es preocupante que “solo una alumna de 180 que ingresaron a San Marcos en 1999 ha concluido sus estudios en la especialidad de Lingüística el año 2003 (Chirinos y Zegarra, 2004, p. 45).

Existen otras como la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana con sede en Iquitos que cuenta con la Escuela Profesional Bilingüe Intercultural; la Universidad Nacional Agraria de la Selva - Tingo María que admite con requisitos específicos a estudiantes indígenas; la Universidad Nacional de Educación Enrique

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Carrión y Valle “La Cantuta” que no tuvo niveles dramáticos de deserción; “la Universidad Nacional de Huancavelica que inició académicamente en 1992 con 860 ingresantes ofreció la modalidad de exoneración de examen de admisión para hijos de comunidades campesinas” (Chirinos y Zegarra, 2004, pp.40-46).

Asimismo, sobre el apoyo que recibieron y reciben los estudiantes universitarios indígenas pero de manera limitada, la Fundación Equitas (2007) menciona:

“AIDESEP cubría diversos gastos, pero el fracaso estudiantil se debe a ingresos complementarios para pagar otros gastos, y otras razones, como problemas académicos, falta de asesoría y acompañamiento, dificultades para adaptarse al ambiente de la ciudad de Lima y otros […]. Otras organizaciones locales han logrado becas en las últimas décadas como: el Consejo Aguaruna y Huambisa (CAH), la Federación de Comunidades Nativas de Madre de Dios (FENAMAD), entre otras”. (pp.13 -14)

El Centro de Culturas Indígenas del Perú- CHIRAPAQ (2014), afirma que el apoyo de estado no tiene éxito, muchos abandonaron, además que los becarios compartían con sus padres o hermanos. En su investigación, con una muestra de 481 jóvenes indígenas encuestados de varias partes del Perú (Huancavelica, Junín, Loreto, Lima, Puno y Ucayali), 187 mujeres y 294 varones, las cifras determinadas fueron: “sólo un 10% de los jóvenes que componen nuestra muestra han tenido acceso a una beca o semibeca” (p.193).

En este contexto, es necesario enfatizar la siguiente posición que guarda relación con equidad, inclusión y deserción: “La educación bilingüe intercultural debe partir de un proyecto nacional decolonial que nos permitiría superar nuestra mirada racista y excluyente” (Yangali, 2017, p.937). Tomar en cuenta los resultados desde que el sector educación se interesó por la interculturalidad, desde un enfoque decolonial, en busca de solución. Yangali (2017) propone tres caminos para que dicho enfoque se cumpla: “se constituya en un proyecto emancipador de todos los peruanos: curricularizar el saber local, repensar la interculturalidad en territorios no solo étnicos, e imponer el aprendizaje de lenguas nativas en las escuelas no interculturales” (p.918).

Es necesario, resaltar las opiniones de Medina (2015) contrarias a la política educativa actual: “Se procura el desarrollo del bilingüismo en los diversos contextos sin “erosionar” la primera lengua de los niños y niñas e incrementar una segunda lengua para hacer del proceso comunicativo una experiencia plural a lo largo de su

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vida”. (p.60). Asimismo, manifiesta que a nivel latinoamericano, hay experiencias de estas políticas educativas integradoras, “algunos con relativos aciertos y otros postrados en profundos fracasos, como el fracaso de la EIB en México por las raíces históricas” (Coatsworth, 2003 citado por Medina, 2015, p. 60). También hay experiencias similares en Bolivia, Colombia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela (Espinoza, 2017, p. 111).

Urteaga (2011) en reciente exploración del segmento juvenil descubrió que

“bajo la etiqueta jóvenes indígenas se esconden diferencias de todo tipo de clase, edad, origen étnico, educación, ocupación, profesión, expectativas, estilos de vida, entre muchas otras, las cuales conforman prácticas culturales y espaciales urbanas muy diversas” (p. 225). Mientras Dubet (2004, citado en Carmona, 2013), define a la condición estudiantil indígena como “una experiencia juvenil, ya que considera a los estudiantes parte de la juventud, la cual está definida por condiciones de vida que sobrepasan a la universidad, y por condiciones de estudios particulares” (p.3).

Al respecto, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2013) afirma que la educación siempre “ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueño de un país homogéneo; por ello ha jugado un rol fundamental en el mantenimiento de la discriminación y el racismo” (p.19). En tal sentido, es fundamental los cambios en el sistema educativo actual, tratando “las condiciones culturales de los grupos indígenas que es elemento central para afianzar su identidad cultural y asegurar mejores logros […]”

(Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2000, p.315).