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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Presentada por:
Rubén Gelacio Caballero Salas
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Satipo – Perú 2022
DESERCIÓN ESTUDIANTIL ASHÁNINKA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LA PROVINCIA DE SATIPO
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ASESOR
Dr. Wilmer Augusto, MEDINA FLORES DNI: 19805247
CÓDIGO ORCID: 0000-0001-6876-0944
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DEDICATORIA
A mis padres, Gelacio y Aurelia, por compartir sus esfuerzos y sabios consejos, luchando ante las adversidades de la vida, a ellos se debe mi formación personal y profesional.
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AGRADECIMIENTO
A los directivos de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación por haber posibilitado el funcionamiento de la sección descentralizada en la sede Satipo, doctorado en Ciencias de la Educación.
A los directivos de la “Federación de Comunidades Nativas del Bajo Perené” - FECONABAP, por su valiosa colaboración durante el desarrollo de la investigación en la cuenca del río Perené.
Al presidente de la comunidad nativa de Chamiriari, Marcial Bantico Mendoza, por la autorización para el ingreso al territorio comunal desde el año 2010 en varias oportunidades, conociendo la cultura asháninka e iniciar la idea de la investigación.
A los directivos de las universidades con sede a la provincia de Satipo por las fuentes de información de estudiantes asháninkas.
Al Dr. Wilmer Medina por su asesoramiento y aportes.
Al Dr. Jorge Yangali por sus aportes y conocimientos impartidos durante el desarrollo de la investigación, hasta la redacción de informe final.
Finalmente, el inexorable reconocimiento a mi esposa e hijas por haberme motivado a culminar la investigación.
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ÍNDICE
Acta de sustentación ii
Página de asesor iii
Dedicatoria iv
Agradecimiento v Índice general vi Índice de tablas viii
Índice de figuras x Resumen xi Abstract xii
Resumo xi Introducción……… 14
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1. Antecedentes o marco referencial ... 18
1.2. Bases teóricas o conceptuales ... 26
1.2.1. La educación universitaria en el Perú ... 26
1.2.2. Situación de la educación universitaria asháninka en selva central ... 29
1.2.3. Deserción universitaria de estudiantes indígenas ... 32
1.2.4. La interculturalidad en la educación universitaria ... 34
1.2.5. Inclusión social universitaria ... 38
1.2.6. Modelos teóricos explicativos de la deserción ... 40
1.3. Definición de términos básicos ... 46
1.3.1. Interculturalidad ... 46
1.3.2. Estudiante indígena ... 46
1.3.3. Equidad ... 46
1.3.4. Educación intercultural... 47
1.3.5. Pueblo asháninka ... 47
1.3.6. Deserción estudiantil... 47
1.3.7. Identidad étnica ... 48
1.3.8. Estudiante no tradicional………..49
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1.4. Hipótesis de la investigación ... 49
1.4.1. General ... 49
1.4.2. Específicas ... 49
1.5. Operacionalización de las variables ... 50
CAPÍTULO II DISEÑO METODOLÓGICO 2.1. Tipo y Nivel de Investigación... 51
2.1.1. Tipo de investigación. ... 52
2.1.2. Nivel de investigación ... 52
2.2. Métodos de investigación ... 53
2.3. Diseño de la investigación ... 54
2.4. Población y muestra ... 55
2.4.1. Población ... 55
2.4.2. Muestra ... 55
2.4.3. Técnica de muestreo ... 56
2.5. Técnica e instrumento de recopilación de datos ... 57
2.5.1. Técnica de recopilación de datos ... 57
2.5.2. Instrumento de recopilación de datos ... 59
2.6. Técnica de procesamiento de datos ... 61
CAPÍTULO III ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 3.1. Presentación e interpretación de resultados ... 64
3.1.1. Descripción de aspectos cualitativos de la muestra ... 64
3.1.2. Dimensiones de la deserción………. 71
3.1.3. Dimensión personal ... 66
3.1.4. Dimensión socio económica ... 71
3.1.5. Dimensión académica ... 81
3.1.6. Dimensión institucional ... 90
3.1.7. Dimensión cultural ... 97
3.2. Análisis y discusión de los resultados ... 102
CONCLUSIONES ... 115
RECOMENDACIONES ... 117
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 118 ANEXOS
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ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 01. Operacionalización de variables, dimensiones e indicadores del 50 proceso
Tabla 02. Relación de estudiantes asháninkas que participaron en 56 la entrevista
Tabla 03. Relación de expertos del instrumento de investigación 60 Tabla 04. Estudiantes asháninkas entrevistados de las universidades de la 65
provincia de Satipo por carrera, comunidad y ciclo de deserción estudiantil
Tabla 05. Influencia del estado civil de los estudiantes asháninkas en las 66 universidades de la provincia de Satipo
Tabla 06. Frecuencia de las razones de influencia del estado civil de 67 estudiantes universitarios asháninka
Tabla 07. Personas a su cargo durante los estudios universitarios 68 Tabla 08. Influencia de la carga familiar en los estudios universitarios 69 Tabla 09. Procedencia social de los estudiantes asháninkas como obstáculo 70
de estudios
Tabla 10. Respuestas de estudiantes asháninkas sobre apoyo económico 71 Tabla 11. Respuestas sobre financiamiento de estudios universitarios 72 Tabla 12. Situación económica familiar de apoyo al estudiante 73 Tabla 13. Situación laboral del estudiante durante sus estudios 74 Tabla 14. Respuestas de la influencia del trabajo y estudio en la deserción 75
estudiantil
Tabla 15. Problemas económicos para la deserción estudiantil 76 Tabla 16. Problemas de índole social en los estudios y su influencia 77 Tabla 17. Algunos problemas familiares que influyeron en la deserción 78
estudiantil
Tabla 18. Influencia del lugar de vivencia del estudiante en la deserción 79 estudiantil
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Tabla 19. Otros problemas sociales como consumo de alcohol durante los 80 estudios
Tabla 20. Formación académica del nivel secundario para los estudios 81 universitarios
Tabla 21. El nivel de aprendizaje de secundaria para los estudios 82 universitarios
Tabla 22. Aspectos que influyeron en la adaptación del estudiante 83 universitario
Tabla 23. Vocación profesional del estudiante para los estudios 84 universitarios
Tabla 24. Respuestas de la influencia del nivel de exigencia académica 85 Tabla 25. Facilidades que brindaban los docentes a los estudiantes 86
asháninkas
Tabla 26. Influencia de los horarios de clases para los estudios 87 universitarios
Tabla 27. Asignatura o asignaturas que complicaron los estudios de los 88 entrevistados
Tabla 28. Influencia de las dificultades tecnológicas virtuales u otros medios 89 de aprendizaje durante los estudios universitarios
Tabla 29. Diferentes modalidades de estudios universitarios y su 90 influencia en la deserción estudiantil
Tabla 30. Modalidades de estudios universitarios y sus influencias en el 91 rendimiento académico
Tabla 31. Incidencia de la carga académica durante los estudios 92 universitarios
Tabla 32. Relaciones interpersonales de los estudiantes entrevistados 93 con compañeros de la carrera profesional
Tabla 33. Facilidades brindadas por los profesores y administrativos a 94 estudiantes asháninkas de las universidades con sede en Satipo Tabla 34. Opiniones sobre los servicios de bienestar universitario de las 95
universidades brindado a los estudiantes asháninkas
Tabla 35. Influencia de los servicios de tutoría de los docentes en los 96 estudiantes universitarios asháninkas
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Tabla 36. Respeto a las diferencias étnicas y costumbres propias de los 97 estudiantes de diversa procedencia social
Tabla 37. Aceptación de las costumbres de los estudiantes asháninkas por 98 otros de diferente cultura.
Tabla 38. De las costumbres o prácticas culturales del estudiante ashanínka 99 que han influido en el abandono de los estudios universitarios
Tabla 39. Influencia de la práctica de lengua “Asháninka” en los estudios 100 universitarios y relaciones interpersonales
Tabla 40. Respeto del idioma nativo ashanínka por estudiantes de otra 101 procedencia cultural
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 01. Frecuencia del estado civil de los estudiantes asháninkas que 64 abandonaron los estudios
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RESUMEN
La investigación se realizó en la provincia de Satipo, en las sedes de cuatro universidades de diferentes programas de estudios, con la finalidad de identificar las narrativas de las causas de deserción de estudiantes asháninkas, periodo 2014 y 2018. Se optó por la investigación cualitativa, el método descriptivo etnográfico y diseño expost facto retrospectivo. Se realizó entrevistas a profundidad, mediante muestreo intencional. En la dimensión personal, la mayoría presentó problemas de convivencia e hijos, resultando una causa determinante en las decisiones de deserción. En lo socioeconómico, se identificó en primer lugar, problemas económicos que se relaciona con el bajo ingreso familiar afectando la preocupación y desesperación, seguido del 90% que no tuvo financiamiento; la mayoría trabajaba; y vivían en habitación en alquiler. En lo académico, las causas en orden de importancia, fueron: horarios de clases, exigencia académica y dificultades en la comunicación virtual, carga académica, asignaturas complicadas, vocación profesional, y nivel de aprendizaje de secundaria menos influyente. En lo institucional, fueron menos relevantes: modalidad de estudios semipresencial en la institución ofertante, facilidades administrativas, y servicio de bienestar universitario en proceso de implementación; pero, sin dificultades en la adaptación universitaria.
En lo cultural, la práctica de la lengua ashanínka surgió como factor influyente en 50%, la procedencia social y las costumbres asháninkas menos influyente, con algunas manifestaciones de marginación. En conclusión, la deserción tiene carácter multidimensional y multicausal, cuyas causas principales son: convivencia, recursos económicos, horarios de clases, comunicación virtual, uso de lengua materna, y costumbres asháninkas de menor incidencia.
Palabras clave: Entrevista, investigación cualitativa, lengua materna, aprendizaje, bienestar.
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ABSTRACT
The research was conducted in the province of Satipo, in the headquarters of four universities of different study programs, in order to identify the narratives of the causes of desertion of Ashaninka students, period 2014 and 2018. Qualitative research, descriptive ethnographic method and retrospective expost facto design was chosen. In-depth interviews were conducted through purposive sampling. In the personal dimension, the majority presented problems of coexistence and children, resulting in a determining cause in the decisions of desertion. In the socioeconomic dimension, economic problems were identified in the first place, related to low family income affecting concern and despair, followed by 90% who did not have financing;
most of them worked; and lived in rented housing. In the academic area, the causes, in order of importance, were: class schedules, academic demands and difficulties in virtual communication, academic load, complicated subjects, professional vocation, and less influential high school learning level. In the institutional aspect, the following were less relevant: blended learning modality in the offering institution, administrative facilities, and university welfare service in the process of implementation; but, without difficulties in university adaptation. Culturally, the practice of the Ashaninka language emerged as an influential factor in 50%, social origin and Ashaninka customs less influential, with some manifestations of marginalization. In conclusion, desertion has a multidimensional and multicausal character, whose main causes are: Coexistence, economic resources, class hours, virtual communication, use of the mother tongue, and Ashaninkas customs of lower incidence.
Key words: interview, qualitative research, mother tongue, learning, well-being.
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RESUMO
A pesquisa foi realizada na província de Satipo, na sede de quatro universidades de diferentes programas de estudos, a fim de identificar as narrativas das causas de evasão dos alunos Asháninka, período de 2014 e 2018. Foi escolhida a pesquisa qualitativa, a etnográfica descritiva método e desenho retrospectivo ex post facto.
As entrevistas em profundidade foram realizadas por meio de amostragem intencional. Na dimensão pessoal, a maioria apresentou problemas de convivência e filhos, resultando em causa determinante nas decisões de deserção. Na área socioeconômica, os problemas econômicos relacionados à baixa renda familiar foram identificados em primeiro lugar, afetando a preocupação e o desespero, seguidos por 90% que não possuíam financiamento; mais trabalhou; e morava em quarto alugado. Na área acadêmica, as causas em ordem de importância foram:
horários das aulas, demandas acadêmicas e dificuldades na comunicação virtual, carga acadêmica, matérias complicadas, vocação profissional e nível de aprendizagem do ensino médio menos influente. No âmbito institucional, foram menos relevantes: modalidade de estudos semipresenciais na instituição ofertante, dependências administrativas e serviço de assistência social universitário em processo de implantação; mas, sem dificuldades de adaptação universitária.
Culturalmente, a prática da língua ashaninka emergiu como fator influente em 50%, a origem social e os costumes ashaninka menos influentes, com algumas manifestações de marginalização. Em conclusão, a deserção tem caráter multidimensional e multicausal, cujas causas principais são: convivência, recursos econômicos, horários de aula, comunicação virtual, uso da língua materna e costumes Asháninka de menor incidência.
Palavras-chave: Entrevista, pesquisa qualitativa, língua materna, aprendizagem, bem-estar.
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INTRODUCCIÓN
En el Perú, existe una sociedad diversa y pluricultural, cuyo reconocimiento e inclusión social son insignificantes, cuyas desigualdades y diferencias son aspectos de una realidad preocupante (Yataco, 2012; Medina, 2015); además, en estos tiempos hay clamor y demanda de la educación inclusiva, una educación asequible a todos, de suma calidad, basada en los umbrales de “igualdad, equidad y justicia social” (Escarbajal, 2014, p.93; Agencia de Noticias, 2019). Es necesario enfatizar que por siglos se ha presentado la subordinación del saber académico frente a los
“saberes locales”, exclusión y discriminación en los pueblos indígenas; lo cual, ha originado que organizaciones indígenas han iniciado de comprender la sociedad intercultural como parte de la solución de la inequidad y la injusticia.
Bajo este contexto situacional, la provincia de Satipo que tiene más de 210 comunidades nativas que aún conservan su identidad cultural (INADE, 1984);
tienen problemas de orden social, económico, educacional y otros, como es la deserción estudiantil en la educación universitaria. En efecto, es importante incursionar en la problemática actual de la educación y el desarrollo intercultural buscando una transformación educativa realista. Hay experiencias, en educación formal y no formal en todos los niveles, promovidos por diversas organizaciones como son ONGs, universidades públicas y privadas (DIGESU, 2015), incluso existe la etiqueta de “Universidad Autónoma Intercultural” en respuesta a nuevas formas de inclusión e interacción entre los sujetos, los saberes y su institucionalidad.
La deserción de estudiantes universitarios indígenas es un tema poco explorado en el Perú, no ha recibido la atención debida de los gobiernos de turno, autoridades e instituciones universitarias. Es indudable que existe preocupación especialmente en las universidades interculturales que buscan cambiar la faceta actual; por lo tanto, es menester no descuidar el sistema educativo que la deserción tiene efectos negativos; los estudiantes ven afectadas sus oportunidades socio-
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laborales y se incrementan los costos para los estudios (Piratoba y Barbosa, 2013);
también influye en el “incremento en el gasto operacional y reducción de los índices académicos que inciden en la acreditación” (Poveda et al., 2020, p.152).
Por lo tanto, existe el afán de realizar investigaciones sobre la deserción de estudiantes indígenas en la esfera universitaria mediante entrevistas para contribuir en la planificación universitaria de carácter inclusiva. Se trata de estudiantes asháninkas de la provincia de Satipo, grupo étnico de mayor presencia en la zona que migra a la ciudad donde se centralizan las universidades, enfrentando muchas experiencias que traen consigo cambios en los estudios; problemas preocupantes, como la deserción estudiantil. Es así, que se presentan este caso, en las cuatro universidades; en la Facultad de Ciencias Agrarias, en 25 años de actividad solo ha incluido a 10 estudiantes asháninkas y la mayoría no han concluido sus estudios.
Para identificar las causas de la deserción de los estudiantes asháninkas, se ha formulado la interrogante: ¿Cuáles son las narrativas de las causas de deserción de los estudiantes asháninkas en el contexto de la educación universitaria de la provincia de Satipo, periodo 2014 - 2018?. El objetivo general fue identificar las narrativas de las causas de deserción de los estudiantes asháninkas en las universidades de la provincia de Satipo, periodo 2014 y 2018, y los objetivos específicos fueron: identificar las causas de índole personal; socio - económico;
académico - institucional; y cultural, asociadas a la deserción de estudiantes asháninkas de las diferentes universidades de la provincia de Satipo periodo, 2014 – 2018, respectivamente.
Se eligió la investigación de enfoque cualitativo teniendo como protagonistas estudiantes asháninkas que abandonaron sus estudios, periodo 2014-2018; luego de una búsqueda laboriosa para optimizar las entrevistas, entendiendo que muchos trabajos fueron hechos desde la óptica institucional, no participativa y de enfoque cuantitativo. En síntesis, “es justificable una investigación cualitativa entendiendo que las deserciones estudiantiles no son cifras y ni estadísticas, son individuos con problemáticas diversas que deben tratarse de manera individual y personal”
(Quintero, 2016, p.13), para lograr un campo de análisis de la educación superior intercultural que debe ser más incluyente y democrático.
La investigación, ha permitido identificar nuevos elementos para orientar la planificación educativa buscando la equidad cultural, el bienestar y desarrollo de los estudiantes indígenas especialmente asháninkas; se ha logrado información de
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suma confiabilidad, de una de las poblaciones predominantes en el trópico peruano (Abando, 2012), que sirva para futuros proyectos, propuestas y acciones educativas de organizaciones y programas universitarios. Asimismo, sirve para proponer estrategias de solución, teniendo en cuenta: “el análisis cualitativo directo de las causas de abandono de cada joven en particular” (Quintero, 2016, p. 12).
Se justifica salir de las formas tradicionales de investigación a grupos étnicos. Al respecto, Simmonds (2010, p.10) enfatiza: “se han venido arrastrando ideas que reafirman su naturalización como grupos y comunidades y en donde la cultura y las identidades se interpretan como algo heredado, pre-existente e inamovible”, hay carencia investigativa respecto al análisis de los sujetos sociales y las inter-subjetividades (especialmente en jóvenes) siendo necesario abordar investigaciones en el entorno indígena, muy escasas (Simmonds, 2010).
El estudio se realizó desde varias perspectivas, de la identificación de las causas de deserción mediante la entrevista como técnica del diálogo fructífero, propio del enfoque cualitativo etnográfico; el análisis de las narrativas para luego llegar a los resultados que justifiquen el esfuerzo; en lo social, para diversos proyectos de inclusión estudiantil de los jóvenes indígenas comprometidos con el desarrollo de su entorno y el rescate de las costumbres del medio natural y disminuir los índices de deserción; en lo económico, superar los problemas de la deserción, permitirá el éxito en la educación universitaria para posteriormente elevar el nivel económico del poblador indígena, ashanínka, asegurando su participación en la conservación y uso racional de los recursos naturales. Se justifica analizar y discutir las diversas teorías que sustentan la presente tesis, con la finalidad de lograr el rigor científico que permita demostrar los objetivos encaminados a la inclusión de estudiantes asháninkas y el cambio de paradigmas educativos.
Asimismo, debo demostrar el interés de desarrollar la investigación como docente en la Facultad de Ciencias Agrarias ubicada en la zona de Satipo, tierra de asháninkas, cuando el número de estudiantes asháninkas es insignificante; por lo tanto, tuve interés de indagar el tema en relación con el ejercicio profesional y de esta manera participar en la transformación de la educación, elegí el grupo étnico asháninka por formar parte de la gran mayoría de esta sociedad en vías de desarrollo. Tome la decisión de realizar la investigación a profundidad logrando la participación activa del grupo meta que pertenecen a varias comunidades nativas mediante diálogos sobre sus actividades universitarias.
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Por último, debo manifestar que se presentaron algunas limitaciones, principalmente a nivel de la muestra que probablemente no representen al total de estudiantes asháninkas, se logró entrevistar a uno o dos por institución universitaria o carrera. En el aspecto teórico, es la primera investigación sobre deserción estudiantil tomando como referencia un grupo étnico de los seis que existe en la zona, asimismo las teorías asumidas no permitieron abarcar una mayor cantidad de dimensiones de estudio, se tuvo que tomar como referencia fuentes de otras realidades como de Colombia, México y otros. En el caso metodológico se tuvo limitaciones de acceso a los informantes por la ubicación geográfica de residencia, que demandaba tiempo y costo, incluso imposible de ubicarlos personalmente cuando eran lugares distantes, más de 10 a 12 horas de viaje.
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CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes o marco referencial
Espinosa (2017, p.111), sobre deserción de estudiantes indígenas del Perú, menciona que algunos programas implementados mediante cuotas de admisión o becas especiales sobresalieron en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) entre los años 1998 y 2012; el programa de ingreso de jóvenes indígenas; el programa descentralizado de profesionalización a partir del año 2008 de la Facultad de Educación, para maestros bilingües asháninkas; y finalmente Beca 18 a partir del 2013 considerado como bastante bueno, pero resultaron con índices de deserción “muy altos”. Sobre el particular, recomienda que las universidades deberían implementar programas favorables como de tutoría, cumpliendo su rol especifico, especialmente en las universidades interculturales.
Chirinos y Zegarra (2004), en base a los datos de la Oficina Técnica del Estudiante (OTE) de la UNMSM, sobre estudiantes indígenas, menciona: “el índice de deserción es bastante alto… para el primer semestre año 2003 se encontraban matriculados 115, mientras que para el segundo semestre, el número se había reducido a 79” (p.42). Al respecto, es necesario precisar tales referencias, así como casos similares en el contexto latinoamericano que se describen más adelante.
La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), determinó que el factor económico y la vocación profesional son las principales explicaciones y causas de la deserción universitaria a nivel nacional que oscila en torno al 20%. En el caso de estudiantes indígenas, la tasa de deserción es alta, siendo necesario repensar a
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partir la etnicidad; es así que existen universidades interculturales que no han resuelto la precariedad de la demanda; los programas como Beca 18 son insostenibles. En conclusión, los problemas de deserción y persistencia, no deben reducirse al plano económico, la malla curricular y la vocación profesional, sino, en tanto multicausales que requieren explicarse mediante consideraciones étnicas (Pontificia Universidad Católica del Perú [PUCP], 2017).
Viera et al. (2020) realizan una investigación de carácter exploratorio, a partir de los factores individuales, académicos, socioeconómicos e institucionales para identificar las causas de la deserción en la carrera de Industria Alimentaria de la Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa; la muestra fue de 220 encuestados (desertores y no desertores). Las principales conclusiones fueron: “Los factores individuales y académicos tienen una relación positiva y significativa con la deserción, al igual que el nivel de educación del padre y la madre” (p.586).
Asimismo, afirma que los factores socioeconómico e institucional no influyen estadística y significativamente en el proceso de deserción, tal como sostienen otros autores.
Tinto (1975, citado en Quintero, 2016) determina otras causas influyentes de la dimensión institucional, las expectativas no satisfechas de los estudiantes, al escoger carreras que no son de su vocación. Al respecto, existen antecedentes como de estudiantes dependientes al estudiar por obligación, siendo mayor el riesgo en la deserción, o continuar estudios en carreras profesionales que no son de su interés, o estudiar en relación a los presupuestos familiares; tres o cuatro hermanos siguiendo estudios en la misma carrera profesional (Facultad de Ciencias Agrarias, 2018). Al respecto, los créditos y financiación “son determinantes en la deserción y son de carácter institucional” (Quintero, 2016, p.34).
Heredia et al. (2015), en el estudio sobre deserción estudiantil, utiliza el muestreo no probabilístico por conveniencia en 9 universidades del Perú con siguiente conclusión: “El abandono estudiantil en carreras de ciencias de la salud tiene origen vocacional y económico, 50% mencionó el factor vocacional; 40% el factor económico; y 10% factores causales menores como la presión de carga estudiantil, menor al 1%” (p.59). Los resultados coincidieron con lo investigado en universitarios peruanos y de otros países (Heredia et al., 2015); otra investigación determinó que la falta de vocación es factor de riesgo estudiantil en la carrera de enfermería (Sanabria, 2002).
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Pachao y Tasayco (2018), en su investigación realizada en la Universidad Privada Norbert Wiener, utilizan una población de 105 (100%) alumnos que abandonaron sus estudios, y determinó las causas: “46% (48) corresponde al factor económico 32 % (34) al factor académico y un 22 (23%) al factor socio-cultural”
(p.45). También determinó la relación entre rendimiento académico y factores de abandono universitario (Pachao y Tasayco, 2018, p.47). Por otro lado, Lakin y Gasperini (2004, citado en Ruiz-Ramírez et al.; García y Pérez, 2014) establecieron que “40% de desertoras y desertores trabajaban y estudiaban al mismo tiempo, y los hombres combinaban más el estudio con el trabajo que las mujeres” (p.61).
A nivel internacional, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2007 citado en Román, 2013), sobre deserción universitaria de estudiantes indígenas, identifica: “Cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población, concluyen la enseñanza secundaria, sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo” (p.35). También enfatiza que la deserción:
Sigue siendo mucho más agudo en las zonas rurales, llegando en muchos países a triplicar la tasa entre estudiantes urbanos (CEPAL, 2002- 2007). Por su parte, los estudiantes de poblaciones indígenas son quienes presentan las mayores cifras de deserción. Especialmente preocupante es el hecho de que un 30% de los estudiantes indígenas abandona los estudios durante la enseñanza primaria. (p.35)
Álvarez-Pérez y López-Aguilar (2017) realizaron revisiones bibliográficas de investigaciones desde de 1995 al 2015 en España y determinaron que la deserción universitaria presenta “estructura multicausal, ya que está determinada por diversidad de variables, entre las que destacan las de naturaleza psicológica, lo que requiere la puesta en práctica de medidas orientadoras de carácter preventivo que favorezcan la adaptabilidad a los distintos contextos” (p.48). Asimismo, sostiene que según los informes anuales, todos los gobiernos e instituciones universitarias muestran su preocupación por presentarse tales dificultades y cifras preocupantes.
Ortiz (2012), en su trabajo de investigación sobre deserción de estudiantes indígenas, sobre el contexto latinoamericano, menciona que “México tiene el más alto índice de deserción universitaria […] Las causas más determinantes son: la trayectoria escolar con la variante de género, la interrupción de los estudios por el trabajo, la situación socioeconómica, y por último la escolaridad de padres” (p.5).
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Román (2013), sobre la problemática de la deserción en América Latina, manifiesta, “mientras más pobres, vulnerables y excluidos son los estudiantes, mayores son sus probabilidades de no aprender lo necesario…, o finalmente desertar definitivamente del sistema escolar” (p.34). Considera los factores culturales como “conjunto de variables que refieren a modos de interpretar la realidad, al acceso, disponibilidad y uso de recursos lingüísticos, sociales, religiosos, y/o materiales, así como a las dinámicas y tipo de relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social y político” (p.39); asimismo, divide en factores exógenos culturales (la actitud, valoración y expectativas, pautas de crianza y los consumos culturales) y culturales endógenos como el capital cultural de los docentes y otros.
Torres et al. (2015) hacen una revisión analítica para investigar los factores que las generan y las consecuencias que acarrean la deserción y la repitencia escolar en Latinoamérica, en todos los niveles, concluyendo en lo siguiente:
Las investigaciones indicaron que la deserción es un fenómeno multicausal, asociada a las características personales de los estudiantes que ingresan a los centros educativos, pasando por los componentes familiares, como el bajo nivel de educación e ingreso de los padres, hasta agentes externos como los niveles socioeconómicos, institucionales, culturales, políticos y socio-lingüísticos de las comunidades donde viven quienes desertan. (p.1)
En la dimensión familiar, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura - UNESCO (2010); Abril, et al. (2008) y otros, coinciden en la falta de apoyo familiar; el factor docente, las malas condiciones de trabajo, y la enseñanza descontextualizada; resultando factores que influyen significativamente en la deserción. Ruiz-Ramírez et al. (2014), se refiere a otros problemas asociados a la edad (PREAL, 2006), “el nivel cultural y de origen étnico” (Lakin y Gasperini, 2004, p.53). Al respecto, el PREAL (2006), resalta la deserción temprana que se presenta en sectores rurales de mayores carencias, de atención limitada por parte del gobierno, por lo que trabajan los estudiantes, “en algunos casos, las desigualdades son notorias cuando se presentan diferencias de género, donde las políticas raramente son iguales para ambos sexos” (p. 258).
La Universidad Abierta para Adultos - UAPA (2009), publica el artículo sobre deserción: Caso Universidad Abierta para Adultos (UAPA), de enfoque cuantitativo no experimental, descriptivo y diseño longitudinal, mediante entrevista telefónica a 65 desertores de 1232 alumnos, de cohorte que ingresaron en el primer cuatrimestre 2001 y nueve años de seguimiento (2009). El perfil de los
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entrevistados fueron: soltero, sin hijos, de edad entre los 21-35 años, 5-10 años de haber cursado sus estudios, trabajan y perciben ingresos. Los resultados fueron:
Las razones por las que los alumnos (as) desertan es el 38.5%, por asuntos económicos, el 29.2% por trabajo, el 21.5% por problemas de salud, el 6.2%
por viaje, el 3.1% por problemas personales y el 1.5% por la metodología didáctica […]. En conclusión, el 73.9% desertan por razones socioeconómicas, el 24.6% por razones personales y el 1.5% por razones instituciones, lo que se confirma que el 98.5% de los participantes desertaron por razones relacionadas con asuntos ajenos a la universidad. (p.111) También, opinan que forma parte de uno de los problemas que más preocupan a las instituciones de Educación Superior, es un fenómeno complejo, que necesita profundos estudios, ya que las causas se deben a múltiples factores.
En el caso de la Republica Dominicana, las condiciones institucionales y socio- económicas son las que marcan sus particularidades (UAPA, 2009, p.85).
Ruiz-Ramirez et al. (2014), con la finalidad de establecer las causas y consecuencias de las dimensiones personal, económico y social, caso Universidad Autónoma de Sinaloa de México, utilizando la metodología de enfoque mixto, cuestionario validado por expertos y prueba piloto; la muestra de 35 desertores del ciclo 2011-2012; 10 profesores; 20 alumnas no desertoras y 04 directivos;
determinaron como problema multicausal y concluyeron en lo siguiente:
Los factores personales que más influyen en la deserción son casarse y no aprobar materias, se destaca que las mujeres desertaron más que los hombres. El factor económico fue la segunda causa […], destacando la falta de dinero y el tener que trabajar. El tercero fue el factor familiar, incidiendo la relación inestable con el papá o mamá, falta de apoyo por parte del papá y que el esposo no permitiera que sus parejas continúen con sus estudios.
(p. 68-69)
Asimismo, Ruiz-Ramírez et al. (2014) sostienen que muchos autores asocian los diferentes factores destacando los personales, económicos, familiares, docentes y otros como son: “sociales, bullying, estereotipos de género; desnutrición infantil, bajo presupuesto; escolares, como escaso material académico e inmuebles; riesgos en la comunidad como pandillaje, nivel cultural y otros” (p.53).
En lo cualitativo, entrevistaron a 3 alumnas y 2 alumnos, luego del análisis de contenido, “el principal factor asociado a la deserción escolar fue el personal, destacando casarse y no aprobar materias. La principal consecuencia fue de tipo económico, destacando que el círculo de la pobreza es difícil de romper” (p.51).
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Ortiz (2012), investigó las causas de deserción de estudiantes indígenas en la Universidad del Valle (periodo 2002 y 2007–A), bajo la premisa que los hombres incursionan más en programas académicos y registran más deserción (Meneses, 2009 citado por Ortiz, 2012). Concluye que las causales son de tipo económico, personales, familiares, institucionales, convenios de admisión y trabajo de grado fundamentalmente. Los resultados fueron del “tipo económico con 44% seguido por la falta de orientación vocacional 31% y el rendimiento académico 8% [...], algunos de los profesores, creen que el índice de deserción está asociado a los estudiantes que presentan alguna enfermedad limitante (5% a 15%)” (Ortiz, 2012, p.4).
La Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín (2006) determinó que en los primeros ciclos, cuando se exige el conocimiento de matemáticas sucede la deserción alta a corto plazo (de 45% y 50% en la mayoría de cohortes). Al respecto, Ortiz (2012) enfatiza la importancia de las aptitudes matemáticas con las que llegan los estudiantes a la Universidad del Valle, no solo indígenas sino en general, y asevera lo siguiente: “por lo menos en la Facultad de Ingenierías y Ciencias son determinantes en el proceso de formación profesional y en la culminación de los programas” (Ortiz, 2012, p.6).
Saldarriaga-Isaza et al. (2019), analizaron el efecto de ciertos factores individuales, académicos y socio-económicos sobre la deserción de estudiantes indígenas en el Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (PEAMA) de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Amazonia. Utilizaron datos del 2008 al 2014, de todas las carreras de pregrado y sedes. Concluyeron como factor más incidente: “La carrera y número de periodos académicos cursados, sede de movilidad y variables socio-económicas como género e ingreso familiar. La condición étnica no tendría ninguna incidencia sobre la tasa de deserción” (p.2).
La Secretaria de Educación Pública (SEP) citado en Ruiz-Ramírez et al.
(2014) realizó una investigación mediante muestreo no probabilístico, estratificado, utilizando 2000 desertores, tres categorías, individual, educativo y social; como también sostienen la multicausalidad en la deserción, precisaron los resultados más relevantes:
“La falta de dinero en el hogar para útiles, pasajes o inscripción, fue mencionada como la principal razón por 36% de los desertores, e indicada entre las tres principales razones en 50%. La segunda razón mencionada como la principal, fue “le disgustaba estudiar” y la tercera “consideraba trabajar más importante que estudiar”. “Es importante observar cómo dentro”
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de las principales menciones, cambia la importancia relativa de motivos como se embarazó, embarazó a alguien o tuvo un hijo” y “turno distinto al que quería” (Ruiz-Ramírez et al., 2014, p.50)
Asimismo, la SEP (2012) menciona que el nivel de ingreso familiar define la situación económica, seguido del embarazo, tener un hijo o casarse; el considerar el trabajo y estudio, problemas para entender a los maestros, la reprobación de cursos y la distancia de la universidad; entre los factores individuales resulta de mayor frecuencia, el embarazo o unión con pareja seguido de estudios logrados por los padres y personas cercanas; en lo educativo, “el rendimiento académico, preparación docente, gestión y liderazgo de directivos y autoridades, relación con el docente, pertinencia de planes de estudio y reprobación de asignaturas como principal factor de la deserción” (SEP, 2012, p.116), y como factor no influyente, la comunicación con sus padres sobre sus problemas y confianza en los hermanos.
Quintero (2016), en su investigación sobre la deserción en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, mediante entrevistas, identifica que la mayoría dejan los estudios por problemas económicos; una de las causas más influyentes, la económica (Rodríguez y Ballen, 2015). “Es quizás la causa más frecuente en los estratos 1, 2 y 3, aquí se refleja la problemática de la mayoría de las familias para la toma de decisiones de educar a sus hijos profesionalmente” Orduz (2011, citado en Rodríguez y Ballen, 2015, p.41). Con respecto a las causas académicas, en expectativas y aspiraciones de los desertores: “no tienen una visión actualizada de la realidad educativa, ignoran los problemas sociales, permanentes cambios y las necesidades de transformación” (Rodríguez y Ballen, 2015, p.41). El aspecto académico se categoriza en “planes de estudio, programas, currículo, pedagogía, habilidad docente, horarios” (Quintero, 2016, p.35).
Asimismo, Quintero (2016) afirma que una causas principal de la deserción es el fenómeno de integración a la vida académica y social de la universidad, y otras son las afectivas originado por problemas de falta de motivación y personales;
por lo tanto, debe tratarse todas las causas, no solo el socioeconómico; el contexto familiar, ya que proceden de hogares en pobreza, del estrato social bajo, a las que suman casos de: “alcoholismo, enfermedad y necesidad siendo de esperase el abandono o continuar los estudios” (Quintero,2016, p.37), sucediendo tres formas distintas de deserción: “temprana, de programa académico y deserción definitiva, que se relacionarían con aspectos académicos” (Meneses, 2009, p.224).
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En la Universidad del Valle (Colombia), la deserción estudiantil en indígenas es similar en todas las carreras, centrándose en los primeros semestres y en menor proporción en los últimos, en todas las edades (16-26 años); en mayor proporción en estudiantes dependientes frente al bajo porcentaje de auto sostenimiento; en el periodo de 1994-2006, la tasa de deserción de solteros fue 35,6% y en mujeres solteras de las comunidades 74% (Meneses, 2009); “la deserción es menor, acceden a la educación superior con filtros previos, lo que al tiempo las dinámicas sociales y culturales de los que proceden darían cuenta la mayor permanencia de mujeres al medio universitario” (Meneses, 2009, p. 225).
El Centro de Investigaciones y Documentación Socioeconómica (CIDSE) realiza el trabajo de investigación sobre rendimiento académico y su relación con la deserción estudiantil, con fines de planificación educativa (año 2008), concluye que influyen variables de importancia, de manera negativa, como “ser hombre, trabajar en el momento de ingresar a la Universidad, provenir de colegios públicos o privados de bajo costo, ser indígena, ingresar al plan de estudios […] y recibir materias con grupos cuyo tamaño del curso es superior al promedio” (CIDSE, 2008, p.13).
Arancibia y Trigueros (2018), en su tesis doctoral, identifican los factores que intervienen en la deserción de estudiantes no tradicionales de los programas vespertinos (los que tienen más riesgos por edad, actividad y retos), utilizaron la investigación cualitativa de tipo exploratorio, considerando la teoría fundamentada, y la existencia de pocos estudios en Chile; realizaron entrevistas semiestructuradas a diez desertores, a partir de cuatro dimensiones emergentes; los hallazgos fueron:
“los siguientes factores según relevancia, condiciones y características personales, capital y desempeño académico, imprevistos y circunstancias adversas y experiencias con la oferta institucional” (p.1).
Arancibia (2016), en su tesis doctoral para la realidad de Chile, a partir de un modelo integrador de las responsabilidades familiares, laborales y académicas, independencia económica y niveles de deserción en la diurna, mediante análisis cualitativo y la teoría fundamentada, "identifica particularidades del cansancio, físico y emocional, la preocupación que experimentan debido a la falta de recursos económicos, y las dificultades cuando fallan apoyos y soportes familiares y sociales” (p. 224); asimismo, categoriza las implicancias de la deserción según relevancia en individuales, sociales e institucionales, e inclusive afirma que el factor
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imprevistos y condiciones adversas en el entorno afectivo laboral, causan un “alto nivel de estrés, falta de tiempo para dedicar a los estudios, lo que les provoca a su vez, una baja en el rendimiento académico y aumentando mayores gastos” (p. 225).
Con motivo de IX Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación Superior (IX-CLABES) 2019, Rodríguez (2020) presenta el programa conocido como acción afirmativa (AA) para poblaciones indígenas de la Universidad Nacional de Costa Rica que se inició el 2008. Las causas de la deserción determinadas fueron: imposibilidad de completar los requisitos de una beca, condiciones económicas complejas; aspectos familiares: embarazo, problemas de empleo, cambio de domicilio y lejanía; también, manifestó que “ofrecen apoyos y servicios de tutoría académica específica, espacios de integración académica al inicio de año, seguimiento académico, talleres o espacios de trabajo, manejo de herramientas de office, entre otros”. (Rodríguez, 2020, p.188)
La Universidad Abierta para Adultos (UAPA, 2009) publica en el Foro Iberoamericano de Instituciones de Educación a Distancia, el estudio sobre la deserción en la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (ULADECH). Aplicó un cuestionario de 24 preguntas, validado. Las principales causas fueron: relación familiar 66% (87,7% con trabajo remunerado y 12,3% sin trabajo); la tutoría, (algunas veces 47,4%, casi nunca 14%, siendo limitante 61,4%, 17,5% recibió asistencia, 12,3% muchas veces); 96,5% conforme de apoyo administrativo y 3,5%
insatisfecho; sobre el horario, “la mayoría pudieron adecuar sus horarios (57,9%), 38,6% expresó obstáculos de facilidades para el estudio” (UAPA, 2009, p.215);
sobre adaptación al sistema universitario, verdadero problema (21%); del acceso económico, la mayoría respondió accesible. En conclusión, las “principales causas de abandono han sido identificadas la falta de tiempo por la dedicación al trabajo y dificultades económicas para financiar el costo de la carrera” (p. 220).
1.2. Bases teóricas o conceptuales
1.2.1. La educación universitaria en el Perú
Es necesario recordar las políticas equivocadas como de promoción del lucro
y financiamiento privado que nace en el gobierno de Fujimori de menores oportunidades para la población indígena. Burga (2008, citado en Benavides et al.,
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2015) menciona: “Las políticas fueron aplicadas por recomendación de los organismos internacionales siendo el primer paso para la apertura de centros de educación superior privada con lógica empresarial y de mercado” (p.21). La crisis se materializa con la dación del D.L. 882, Ley de Promoción de la Inversión en Educación (8 de noviembre de 1996) con consecuencias inevitables; la calidad educativa direccionada a la lógica del mercado y la competencia; aún más grave, se creó el Sistema Nacional de Registros Públicos, Ley 26366, resultando el marco legal favorable para la creación de universidades privadas (Benavides et al., 2015).
Se puede afirmar que una causa fundamental del fracaso de la educación, fue el intervencionismo autoritario del gobierno de Fujimori, lo que Noam Chomsky ha llamado “El asalto Neoliberal a la Universidad”. La tecnocracia se impuso a nivel organizativo y académico; los currículos se direccionaron para formar técnicos y tecnócratas; se anuló la autonomía universitaria, lo más preocupante; se generalizó la mercantilización inclusive a nivel del tercio estudiantil, la aprobación de cursos y grados de Magisters y Doctores; aumentó la corrupción e inmoralidad (Benavides et al, 2015). “La privatización de la universidad peruana no ha hecho más que empeorar la situación de la educación superior en el país” (PUCP, 2016, p.42).
Zavaleta citado por El Comercio (2014) publicó la entrevista al ex vicepresidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Hugo Díaz, quien preciso tres problemas grandes de la educación en el Perú; el primero, la falta de calidad y equidad, de modo que en la prueba de Evaluación Censal Estudiantil (ECE) se presentó diferencia abismal entre la región mejor calificada y la peor calificada (Loreto); el segundo, “el enorme divorcio entre lo que propone el sistema educativo - a nivel superior - y lo que necesita el mercado actual”, y por último, la ejecución presupuestal: "cada año el MINEDU devuelve S/. 2 850 millones al Tesoro Público".
Sobre la expansión de instituciones educativas, actualmente son 142 universidades, “al 2012 se establecieron 82 nuevas universidades, solo 23 públicas;
al 2016 se incrementó a 91 instituciones privadas (64%), las cuales brindan educación al 75% de la población estudiantil” (PUCP, 2016, p.42), elevándose la matricula (periodo 1990-2013) en privadas en 331%, y públicas solo 35%. Asimismo, a octubre 2019 se tuvo 39 universidades públicas y 41 privadas que han logrado el licenciamiento según la Ley Universitaria Nº 30220 (Diario Oficial del Bicentenario, El Peruano, 2014), de un total de 51 universidades públicas, 23 nuevas fundadas
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desde el año 2000; 92 privadas con más de 50 creadas desde el año 2000 (RPP, 2019; Ministerio de educación, 2015; Blanco, 2020). La SUNEDU, ha otorgado la licencia de funcionamiento institucional a 80 universidades peruanas y una escuela de posgrado (RPP, octubre 2019).
Benavides et al. (2015) sostienen que las familias de mejor sitial sociocultural tuvieron mayores acceso a las universidades, y describe la siguiente tipología de distribución poblacional: “las públicas recibieron 41,1%; las enmarcadas en la Ley Universitaria, la cuarta parte del total (25,57%); las regidas por sociedad anónima, 22,32%; dentro del marco del D.L. 882 y son asociación civil, la décima parte (11,0%)” (p.45). Existen diferencias en la distribución de estudiantes indígenas, la universidad pública concentra el 66,51%, las privadas menos de la mitad; y de esta,
“las regidas por la Ley Universitaria, el mayor porcentaje (23,30%). En contraste, las universidades regidas por el D.L. 882 solo alcanzan 7,07% (régimen de sociedad anónima) y del 3,12% (régimen de asociación civil)” (Benavides et al., 2015, p.17). Para la SUNEDU (2020) “los estudiantes de universidades privadas representaban el 53,8% de la matrícula en el 2008 y 71,1% en el 2019” (p.35).
Para el INEI (2012, citado en DIGESU, 2015, p.17) “sólo el 12,9% de la población rural está matriculada en educación superior, mientras que en el área urbana el 33.2% de la población está matriculada en dicho nivel educativo” (p.17);
asimismo, menciona para la población de lengua nativa parece ser una barrera;
“sólo el 15.0% de la población con lengua nativa como lengua materna está matriculada en la educación superior, mientras que el 30.1% de la población con lengua castellana como lengua nativa está matriculada” (p.17). En tal sentido, calidad y equidad de la oferta educativa son limitadas en ambos casos, resultando más evidente la ausencia de una educación universitaria con justicia e igualdad.
En efecto, en los últimos tiempos, la expansión de la matrícula en el Perú como resultado del mínimo esfuerzo de planificación educativa para la calidad universitaria viene extendiendo un “sistema segmentado y estratificado según capacidad de pago de diferentes y heterogéneas demandas” (DIGESU, 2015, p.17);
de tal manera, para la población estudiantil indígena cursar una carrera universitaria es un gran reto, similar a otros países como México donde “la mayoría afronta un conjunto de obstáculos tales como bajos ingresos económicos (pobreza), una lengua distinta a la propia, lejanía de su comunidad y discriminación” (Reyes y López, 2015, p.39).
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Es necesario mencionar, lo trascendental del gobierno del ex presidente Paniagua (2000-2001) cuando convoca una Comisión Especial Multisectorial para las comunidades nativas, integrada por diversos ministerios y la Defensoría del Pueblo, estableciéndose la Mesa de Diálogo y Cooperación para la Formulación del Plan de Acción. Al respecto, Cueva (2007, p.107) menciona que la referida comisión, entrega dicho documento el 30 de junio de 2001, en cuyo segundo punto señala: “ampliar la educación intercultural bilingüe a todas las comunidades nativas y en todos los niveles” (CEMCN, 2001 citado por Olivera y Dietz (2017, p.12).
Existen planes estratégicos para disminuir la deserción pero sin resultados, la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), hace mención del: “Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 que apunta a lograr la equidad educativa y educación de calidad e igualdad de oportunidades” que según CNE (2006, citado en SUNEDU, 2020), entre sus objetivos, “prioriza la educación superior y propone estrategias para combatir el factor económico como limitante en el ingreso y la permanencia en los estudios superiores” (p.40).
1.2.2. Situación de la educación universitaria asháninka en selva central
Es necesario precisar algunos antecedentes; Cruz (2010), menciona que los asháninkas estuvieron disgregados por espacio de 500 años aproximadamente, para luego "adaptarse" a influencias misioneras, grupos de habla castellana y otros;
mantienen sus valores originarios del grupo social como comunidad nativa, organización unida por lazos familiares e interrelacionados, como Asháninkas, Nomachiguenga y Yanesha que abarcan áreas orientales, en los departamentos de Pasco, Junín y Ayacucho, corazón de pueblos indígenas "Arahuacos". La evangelización se dio “particularmente, a partir del siglo XVII, [...]; por lo tanto, hubo la necesidad de los nativos amazónicos de cohesionarse a fin de poder defender mejor de los embates de la "Sociedad nacional", obligados a vivir en centros poblados (Cruz, 2010, p. 22).
Espinosa (2016, citado en Bianchi, 2018) trata sobre la historia reaccionaria de los asháninkas especialmente en selva central, debido a los efectos del contacto con Franciscanos y Dominicos entre los siglos XVII y XVIII, “la rebelión de Juan Santos Atahualpa en 1742, el auge del caucho y su extracción en la región, son los ejemplos más llamativos de las lógicas de explotación y violencia en el mundo
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asháninka posterior a la conquista” (p.168). Bianchi (2018), investiga la historia sociocultural y política, utilizando entrevistas, y descubre los impactos del “conflicto armado” donde el pueblo asháninka se vio fuertemente comprometido; Sheripiaris y líderes asesinados, desapareciendo instituciones culturales, lazos familiares y los conocimientos ancestrales (CARE, 2018, citado en Bianchi, 2018). Participaron los asháninkas luchando junto a “Sendero Luminoso dada la promesa social de justicia de la guerrilla; en algunos casos, siendo los resultados: la muerte y desaparición de unos 8,000 asháninkas” (Bianchi, 2018, p.169).
King y Schielmann (2004), sobre el pueblo asháninka afirma que a nivel de la amazonia peruana es el grupo indígena más importante y más numeroso de toda la cuenca del Amazonas, de la familia lingüística arawak que comprende 61,140 habitantes de 346 comunidades rurales asentadas en la selva central peruana; para el CARE (2018) citado por el mismo autor, sonaproximadamente 97,000 miembros;
en su historia sucedieron situaciones difíciles y problemáticas, similares a otros pueblos originarios del continente; asimismo, hubo: “Neocolonización económica;
homogenización cultural; precariedad jurídica; situaciones de guerra y militarización. Durante el período 1989-1993, la violencia política en Perú arrojó un saldo de unos 4.000 muertos y 10.000 desplazados asháninkas” (King y Schielmann, 2004, p. 284).
Es importante los datos del Censo 2007, de la población nativa amazónica del departamento de Junín (de 6 a 17 años de edad), acerca de asistencia escolar:
84,6% en la etnia asháninka, 79,9% en nomatsiguenga, 84,8% en amuesha y 83,2% en caquinte; por otro lado, “el porcentaje de asistencia escolar disminuye conforme aumenta la edad; se inicia con un 89,3% a los 6 años de edad y a partir de 15 años cae a menos del 80,0%; en caso de las etnias, tienen comportamiento similar” (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 2010, p.152). Según datos del INEI citado en Dance (s.f.), “los pueblos que concentran la mayor población son asháninkas 26,6% y los Aguaruna (Aguajun) con 16,6%. Los pueblos étnicos restantes registran menos del 7,0% del total” (p.10).
Sobre educación asháninka, Fabián (2015) en su tesis doctoral, destaca el Perú como país multilingüe y pluricultural, la existencia de 17 familias lingüísticas en la amazonía con 43 pueblos indígenas, cada comunidad con sus sabios, en los asháninkas del río Tambo los sheripiaris, en los shipibos los unanya, y otros casos.
Asimismo, sostiene que “los ancianos y adultos cumplen el rol de educadores en la
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familia y la lengua originaria o materna, es un elemento importante en este proceso”
(p.11). El estudiante asháninka marca diferencia con las influencias socioculturales de su formación educativa; al respecto, Fabián (2015) corrobora: “Las principales características de la educación propiamente asháninka en las comunidades nativas de la cuenca del río Tambo es no formal, natural, práctica y colectiva y se desarrolla en el medio familiar y comunal” (p. 471).
La influencia colectiva se inicia desde las asambleas comunales donde participan de muy corta edad, valorando su territorio como meollo de su existencia, viviendo las desigualdades del sistema educativo observados desde 1983 durante visitas a más de 10 comunidades asháninkas. La educación propiamente asháninka tiene “una visión global u holística de la realidad y solo puede entenderse si comprendemos [...] esa educación, está integrado lo material y espiritual” (Fabián, 2015, p. 457) y que se sustenta en la teoría de Vygotsky que señala: “El hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea” (p.459); por lo tanto, se debe relacionar
“con el cuidado de la biodiversidad, la identidad cultural y desarrollo expresado en kametsa asaike (el buen vivir)” (Fabián, 2015, p. 472)
Dance (s.f.), docente universitario, afirma que la educación universitaria asháninka se fundamenta:
En su cosmovisión que conciben el mundo centrado en su territorio, en el bosque, como una totalidad compuesta e interrelacionada por elementos como los ríos, lagunas, animales, plantas, sus territorios sin límites, sus costumbres, mitos, leyendas y su religiosidad. Analizando…los factores que han alterado la naturaleza y la cultura amazónica, podemos afirmar que su economía se ha basado en la agricultura, en la horticultura, la recolección, la caza, la pesca. La actividad agrícola es diversa, relativa con “roza, quema”, y con barbecho. (p.172)
En la selva central, la situación de la educación universitaria es preocupante debido a la política educativa centralista. La Universidad Intercultural “Juan Santos Atahualpa” después de cinco años de creación, el 2018 entró en funcionamiento sin financiamiento adecuado, apertura la sede Satipo. La Facultad de Ciencias Agrarias de la UNCP con sede en Satipo y la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, sede Chanchamayo, tienen limitaciones presupuestales e institucionales. Como ex trabajador del Proyecto Peruano – Alemán “Reforestación en Selva Central” y el “Proyecto Especial Pichis Palcazú” (periodo 1983 – 1994);
actualmente, docente universitario, conocedor de la realidad del sector rural, se
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puede afirmar que la educación universitaria en selva central tienen similares problemas de inclusión y deserción estudiantil.
La educación universitaria en la provincia de Satipo con más de 26 años, se inició en la UNCP luego sigue la Universidad Particular Los Andes (UPLA), la Universidad Los Ángeles de Chimbote (ULADCH), entre otras con sus sedes respectivas. La Facultad de Ciencias Agrarias tiene cuatro carreras afines que al inicio albergaba hijos de madereros y agricultores, con el interés mínimo de estudiantes indígenas debido al proyecto educativo (Ponce, 2006), de enfoque filosófico antropológico no realista y planes de estudios por objetivos; siendo los resultados poco satisfactorios, de competencias limitadas; dicho de paso, se observa en muchas carreras, con más razón en las universidades de selva central;
sin duda, con excepciones por las acciones, proyectos, problemas legales y otros.
Es necesario enfatizar el siguiente aporte: “existiendo en las últimas décadas cambios y logros, fruto de la lucha y actividad política de las organizaciones indígenas, el acceso de la juventud indígena amazónica a instancias de educación superior en el Perú sigue siendo bastante limitado” (Fundación Equitas, 2007, p. 5).
Al respecto, Martha Nussbaum advierte: “la educación superior que renuncia a la idea liberal de cultivar al ser humano, y que cede ante las exigencias de actuales épocas de ansiedad económica […], atenta contra la construcción de la democracia, pues la hace menos reflexiva y crítica” (Nussbaum, 2005 citado en Cuenca, 2015).
1.2.3. Deserción universitaria de estudiantes indígenas
Hasta hace pocos años, la mayoría de jóvenes indígenas de la Amazonía peruana, solamente tenían dos alternativas de acceso: “Estudiar en un instituto superior pedagógico para convertirse en maestro bilingüe o estudiar una carrera técnica. Muy pocos ingresan a las universidades, en la mayoría varones; situación que va cambiando en la última década, jóvenes indígenas tanto varones como mujeres ha comenzado a acceder a las universidades” (Espinosa, 2017, p.101).
Según el censo de 1993, sólo 2,850 indígenas amazónicos habían accedido a por lo menos un año de educación superior; representa el 1,5 % del total de indígenas censados en dicho año (229,497). Son varias, las razones “por un lado, existe una limitada oferta de espacios adecuados, y por otro, una serie de desafíos
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académicos, económicos y socio-culturales que no siempre pueden resolver satisfactoriamente” (Fundación Equitas, 2007, p.5). En síntesis, el acceso de estudiantes indígenas amazónicos a instancias de educación superior en el Perú sigue siendo limitada con vacíos en justicia, equidad e igualdad de oportunidades (Agencia de Noticias, 2019).
Asimismo, información estadística sobre la educación de los padres, el área de residencia y la lengua materna son determinantes de acceso y/o de culminación de la educación superior. Así, si el padre o madre no cuentan con estudios primarios concluidos, la posibilidad de que su hijo concluya la educación superior es del 8,5%
y 10,7%; mientras que, aquellos estudiantes cuyos padres o madres culminaron la educación superior, tienen un 65,8% y 75,6% de probabilidad de concluir dicho nivel educativo (Chirinos y Zegarra, 2004, p.17).
Espinosa (2017), revisando los tipos de ofertas y experiencias en educación universitaria indígena, de los últimos años, determina que los programas de formación de maestros bilingües tienen mayor trayectoria de oferta, lo cual guarda relación con la preferencia de estudiantes indígenas de Satipo por la educación bilingüe, concluye: “todas estas preocupaciones tienen en común, la necesidad de romper con un sistema claramente injusto que termina relegando a la población indígena a una posición dominada y subordinada” (Espinosa, 2017, p.119).
Hernández et al. (2009) tomando como referencia la educación universitaria a distancia y virtual, caso UNAD – Colombia, afirman que la deserción es un fenómeno complejo, cuyos factores deben ser tratados de manera integral; al respecto, “el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y las instituciones educativas han puesto en marcha las más variadas estrategias y mecanismos en los diversos niveles y atendiendo a los diversos factores asociados con este fenómeno” (p.19).
Reyes y López (2015) mencionan que los estudiantes indígenas de la Universidad del Mar ubicado en Oaxaca, tienen retos principales de tipo económico, académico, personal y cultural; superando el aspecto económico con 49,6%
(problemas de compra de libros, pago de vivienda, poco dinero para la alimentación); en lo personal, la inseguridad 31,5% arraigados a sus costumbres que representa una limitante (93,1% se siente diferente al resto - cosmovisión); en el aspecto académico “falta del hábito de leer (28,2%), ausencia de técnicas de estudio (20,6%) como dificultades para entender el lenguaje técnico de los
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profesores (15,3%); en lo social, falta de confianza a sus compañeros de grupo (40.6%) y problemas familiares (22,5%)” (p.47).
Actualmente, es difícil de evaluar el fenómeno en estudiantes indígenas, dada la masiva migración y castellanización progresiva de sectores sociales de la sierra central, hace más difusa quienes son indígenas y quienes dejaron ya de serlo.
Chirinos y Zegarra (2004) remarca las preferencias de estudiantes andinos por la carrera de educación, siendo las universidades de La Cantuta, Villarreal y San Marcos las que más acogen. Asimismo, menos oportunidades para aquellos con características socioculturales a indígenas (secundaria rural, quechua o aymara como lengua materna). “El porcentaje de estudiantes de origen andino que accede a estudios superiores sigue siendo extremadamente bajo, 6,7% de la población rural de 15 a 29 años que alcanzó dichos estudios (Chirinos y Zegarra, 2004, p.36).
Es importante referenciar diversas investigaciones como de Montalvo (2015) que para medir la deserción estudiantil, tuvo en cuenta tres macros variables de mayor incidencia: económicos, culturales y académicos, superando el económico en 52,5% a los otros factores. En la tesis doctoral de Castañeda (2013), resultó de los tres mencionados, mayor influencia del económico 81% seguido del académico y último el socio-cultural. Para Dance (s,f.), los factores que inciden en la deserción escolar son: “La desaprobación, el ausentismo y la ausencia de una educación bilingüe intercultural, lo que afecta particularmente a la población femenina” (p.13).
Finalmente, las referencias demuestran la existencia de la brecha amplia de oportunidades educativas entre los de habla hispana y aquellos de lenguas nativas.
1.2.4. La interculturalidad en la educación universitaria
En la educación universitaria es importante entender que la interculturalidad es un proceso y actividad continua; “tiene el rol crítico, central y prospectivo - no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad a reconstruir; y de accionar entre todos los peruanos” (Walsh, 2005, p.5), muchas veces utilizado como sinónimos, la inter-,multi - y pluriculturalidad (Cuenca, 2015). “La educación intercultural implica que se asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del país”
(Walsh, 2005, citado por Hilkmann, 2018, p.11).
