PLATAFORMA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VIRTUAL

“BLACKBOARD”

Figura N° 11: Plataforma de enseñanza-aprendizaje virtual “Blackboard”.

La última experiencia presenta una plataforma denominada “Blackboard”

que se fundó con el objetivo de transformar Internet en un potente entorno para la enseñanza y el aprendizaje. Sus orígenes se remontan a la Universidad de Cornell. Actualmente, miles de instituciones de 45 países ofrecen servicios de educación electrónica a través de la suite de sistemas de aprendizaje de Blackboard.

La ventaja del uso de las TICs en el proceso de enseñanza- aprendizaje (facilitar al alumno ser responsable de la construcción de su propio conocimiento y favoreciendo el aprendizaje significativo) encuentra en esta plataforma un elemento de ayuda que le ofrece la posibilidad de articular contenidos elaborados con el lenguaje hipertextual y que consta de numerosas herramientas

de construcción de documentos, interacción y comunicación (e-mail, foros, clase virtual, videoconferencia, entre otros.)

A. DOMINIO EN EL USO DE LAS TIC

Para conocer el grado de dominio o pericia en el uso de la tecnología, se midieron 12 herramientas que se consideraron que los profesores podrían integrar a sus actividades docentes; las respuestas se presentan para cada una de las opciones.

Tabla N° 03. Dominio en el uso de la tecnología (%).

Como observamos, el mayor dominio se tiene en el manejo del correo electrónico, dato relacionado con la frecuencia de uso de esta herramienta. Un dato importante es el de la capacitación en el uso de las TIC, ya que el 57.1% de los encuestados señaló que su formación se dio a partir de los cursos que ofrece la U de G, mientras que el 40% indicó que esta formación fue autogestiva.

Tabla N° 04. Índice de dominio de uso de las TIC por rango.

Si comparamos las Tablas 4 y 6, los datos obtenidos en el índice de frecuencia de uso de las TIC, varían mucho respecto del índice de dominio.

Estos dos grupos de datos –dominio y frecuencia–, aunados a la infraestructura tecnológica, son un insumo importante para poder determinar que tanto se ha avanzado en el área de TIC una institución educativa, y desde ellos, trabajamos la primera hipótesis.

H1. Existe una relación directamente proporcional entre las variables de dominio y frecuencia de uso de la tecnología en los docentes de la Universidad de Guadalajara.

a) Relación entre dominio y frecuencia de uso

Para la comprobación de esta primera hipótesis, la dependencia entre las dos variables se trabajó mediante una tabla de contingencia para obtener el valor de x² x² (Chi cuadrada), calculando la relación entre la frecuencia de uso y el nivel de dominio de la computadora, Internet y correo electrónico en un solo índice.

Tabla N° 05. Relación entre dominio y frecuencia de uso (%)

b) Uso de TIC en investigación, docencia y extensión

En el Figura 1, observamos el porcentaje de profesores que están utilizando internet en acciones específicas relacionadas con la investigación, estas 8 acciones son las que se tomaron como base para calcular el índice trabajado en la contrastación de las variables.

Figura N° 12: Uso de TIC en actividades de investigación (%).

La consulta de bases de datos especializadas y otros materiales, es una de las actividades que se ha registrado con mayor frecuencia en investigaciones similares, y en la Universidad de Guadalajara, este incremento se relaciona con dos acciones básicas: la creación de la Biblioteca Virtual en toda la Red

Universitaria, y el aumento en la suscripción a bases de datos, que desde el 2008 se ha realizado de forma creciente en la institución. Otro de los elementos fundamentales, ha sido la conformación de redes de investigación con Cuerpos Académicos nacionales e internacionales, facilitando a su vez la realización de proyectos de investigación interinstitucionales.

Figura N° 13. Uso de TIC en actividades de docencia (%).

Observamos que el porcentaje de profesores que pide a sus alumnos utilizar internet para actividades relacionadas con la investigación (solicitar investigaciones y consulta de bases de datos a través de internet), y hacen uso ellos mismos de esta herramienta (acceso a bibliotecas digitales) es muy similar.

Este dato es importante, ya que los docentes han trabajado en la orientación de los alumnos para un uso efectivo de la tecnología, desarrollando con esto habilidades específicas para la búsqueda y manejo de la información. Es importante resaltar que dos de las actividades que pueden ser más atractivas para innovar con medios tecnológicos, no son de uso frecuente por parte de los docentes. La primera de ellas, los cursos en línea, han estado presentes en los Planes de Desarrollo Institucional como una política a desarrollar en todos los

centros universitarios. Del total de los encuestados, el 22.4% señaló que nunca trabaja a través de cursos en línea, mientras que el 19.87% expresó que casi nunca. La segunda acción que puede apoyar el proceso de docencia, son las sesiones por chat o mensajero instantáneo; de acuerdo a los resultados obtenidos, el 43.3% de los encuestados señaló que nunca utiliza éste medio, mientras que el 22.4% respondió que casi nunca lo trabaja con sus estudiantes.

Figura N° 14. Uso de TIC en actividades de extensión y vinculación (%).

Las actividades de extensión han sido las menos enriquecidas con el uso de las TIC, los docentes en su conjunto expresaron un uso poco frecuente de estas herramientas para la realización de diferentes acciones, pero es importante reconocer que este uso era casi inexistente hace algunos años. La mayor acumulación de respuestas de todo este apartado, se ubicó en la opción de “no las uso”, en lo que se refiere a los talleres comunitarios, con un 45. 5% de encuestados. En el último apartado de este capítulo, referente a los cambios en la Universidad de Guadalajara a partir del uso de las TIC, retomaremos algunas acciones específicas que los centros universitarios han estado realizando en esta área de extensión.

1.3. PRÁCTICA, EXPERIENCIAS Y EFECTOS

Las prácticas que se desarrollan, aquellas que son el objeto de la innovación, dependen de la organización de los elementos y recursos a disposición del proyecto, y pueden concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir como elemento esclarecedor lo que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus cuatro modelos, en función de la evolución del sistema y centrados preferentemente en instituciones convencionales:

 Modelo de iniciación. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algún otro material en formato web. Generalmente no se facilitan oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilización de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de cultura, tanto en los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende que este modelo minimalista sea ampliamente usado por quienes son más cautelosos ante tal cambio.

 Modelo estándar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnología para permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre estudiantes y profesores, además de proporcionar otro tipo de recursos, como los recursos electrónicos en forma de enlaces, copias electrónicas de todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales, tareas y soluciones de talleres, guías para las actividades, lista de discusión electrónica para el curso, etc.

 Modelo evolucionado. Mejora el estándar al introducir otros elementos complementarios de cara tanto al entorno de enseñanza (seguimiento de los alumnos, gestión electrónica, etc.), como al de aprendizaje (distribución en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en «vivo» como respuesta a demandas específicas de estudiantes, etc.). Este modelo es apropiado en situaciones donde es preferible la distribución de actividades en formato electrónico, las clases pueden ser pregrabadas, el profesor dispone de suficiente tiempo para asegurar la difusión del sitio web, se pretende la interacción y la retroalimentación, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos.

 Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el patrón de enseñanza presencial a un formato web, el radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitador, o cuando es requerido. Las características diferenciales de este modelo serían, por ejemplo, el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la forma en la que el curso funciona.

1.4. LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.

Los diferentes ámbitos presentados, hasta ahora, han de permitir - en mayor o menor nivel- una comunicación eficaz: los condicionantes tecnológicos, sociales y organizativos, el nivel y la dinámica de la participación, el proceso

interactivo desarrollado... tienen como finalidad y razón de ser facilitar, motivar, permitir... los intercambios entre los diferentes implicados. Para que esta comunicación sea eficaz y permita el trabajo conjunto de profesores, alumnos y grupo y su interacción debe atender diferentes aspectos valorados en este bloque.

Frecuencia y rapidez de la comunicación, claridad de las exposiciones, sistema de revisión de la información, estrategia de comunicación: justificación de las afirmaciones, posibilidad de crítica constructiva, concreción de los canales de comunicación, dinámica de comunicación en grupo, habilidades de trabajo en grupo.

A. BASES PEDAGÓGICAS: ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y NTICs La propuesta o modelo de análisis desarrollado en el punto anterior (6.1 Elementos para el análisis de la interacción) tiene su origen y fundamentación en el marco teórico desarrollado en los capítulos anteriores. La figura que se presenta a continuación constituye una representación gráfica y sintética de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un conjunto diverso de recursos y herramientas tecnológicas que se utilizan para comunicarse y para crear, divulgar, almacenar y gestionar información. Estos procesos constituyen la columna vertebral de la educación (Blurton, Informe mundial sobre la comunicación y la información, 1999-2000).

La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) en diferentes ámbitos de nuestras sociedades es una realidad absolutamente consolidada en nuestros días. La educación no ha sido marginada de esta nueva realidad y, en la actualidad, son diferentes las

modalidades y el grado de incorporación de estas herramientas a la educación formal, no formal o informal. Estas nuevas tecnologías se presentan como aquellos instrumentos técnicos que mediante el tratamiento de la información dan lugar a nuevos escenarios y situaciones de comunicación (Pérez García, 1997). La conjunción de una dimensión técnica (inmaterialidad, instantaneidad, calidad de imagen y sonido, digitalización, automatización, interconexión, diversidad) y de una dimensión expresiva (nuevos lenguajes: hipertexto, hipermedia, multimedia, realidad virtual) llevan a cabo una transformación del proceso comunicativo al generar nuevas formas de acceder, producir y transmitir la información.

Una nueva situación, una nueva realidad que unidos a la transformación del proceso comunicativo que han generado estas nuevas tecnologías dan lugar a nuevos entornos educativos. Para Bates (IN3 Newsletter, febrer 2002) el éxito de la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza dependerá de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura de las personas, en la forma de aprendizaje y en las estructuras organizativas. Unas nuevas herramientas, más o menos utilizadas, más o menos integradas, suponen no una simple adaptación de la realidad existente con anterioridad sino una metodología diferente, un nuevo marco para el aprendizaje, una nueva actitud, etc. La utilización de NTIC en educación no garantiza por si sola el aprendizaje – entornos, herramientas (correo electrónico, chat, videoconferencia, etc.) no aportan, si su utilización es un simple añadido a lo ya existente, un aprendizaje de mayor calidad.

a) Concepción del aprendizaje. - La perspectiva propuesta es la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje que se presenta como un marco global de referencia para la educación y, específicamente, para la educación con medios.

La concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje es un instrumento teórico y conceptual que puede orientar la acción educativa, darle coherencia y facilitar tanto su planificación como su desarrollo. Esta perspectiva nos ofrece conceptos y principios explicativos sobre como los profesores y los alumnos construyen significados y atribuyen sentido a los contenidos escolares y, también, sobre algunas peculiaridades de este proceso de construcción derivadas de las características propias y específicas de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Para explicar cómo se produce este proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista hemos tomado como base:

 Las ideas de Vigostski (1978) como por ejemplo la zona de desarrollo próximo (ZDP).

 Las aportaciones del sociolingüismo para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en la zona de desarrollo próximo gracias a la actividad constructiva del alumno. Esta actividad constructiva que forma parte de una red de relaciones sociales y interpersonales encuentra un soporte considerable en las ideas expuestas por

Vigotski en la primera mitad del siglo XX. Se supera la concepción del aprendizaje como una repetición de contenidos, hechos, procedimientos, etc.

para dar paso a la búsqueda individual de significado que genere nuevos conocimientos: análisis, resolución de problemas, creatividad se configura la comunicación entre los alumnos y con el profesor como un elemento clave:

posibilidad de cuestionar y debatir temas, de preguntar o de realizar un trabajo común o cooperativo. El aprendizaje es, además de una actividad individual, una actividad social de construcción de nuevos conocimientos.

b) Modelo metodológico. - La emergencia de nuevos entornos tecnológicos conducen a mayores cambios en la organización y en las formas de implantación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Salinas, 1995).

El modelo desarrollado en este marco teórico toma como referencia un modelo pedagógico que sirve de base a la Universitat Oberta de Catalunya desarrollado por Duart y Sangrà (2000).

Como condición de partida se establece el equilibrio del modelo como aquel en el que cada componente: alumno, profesor y medio tiene un papel fundamental pero no superior a los otros. El modelo debe utilizar las herramientas tecnológicas más apropiadas para sus objetivos y poner al alcance de profesor y alumno un abanico de recursos.

Las características principales de este modelo que tiene como centro al alumno y concibe los medios como herramientas, son las siguientes:

1. Un modelo centrado en el alumno:

- Posibilidad de seleccionar ayudas, de planificar su aprendizaje y de regular su ritmo de trabajo. Este planteamiento exige calidad pedagógica y poner el énfasis en el apoyo personal.

- Realización de métodos activos que generan la máxima implicación y motivación del alumno.

- El alumno es el verdadero actor del aprendizaje; él es el que realiza la actividad formativa.

- El diseño del proceso pedagógico debe atender la diversidad de características e intereses de los alumnos.

2. Un sistema de apoyo al aprendizaje del alumno:

- Precisa muy bien los objetivos que debe alcanzar el alumno y los contenidos a dominar.

- Considera al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones.

- Evalúa el proceso de aprendizaje.

Todos los elementos implicados en la educación con NTIC deben formar un sistema integrado. Los elementos deben estar entrelazados de tal manera que modificar cualquiera de ellos suponga revisar el resto. Estas características llevan a un modelo pedagógico integrador para la educación universitaria con nuevas tecnologías.

3. Rol de profesor y de alumno:

La incorporación de las nuevas tecnologías en la educación comporta un cambio tanto en el rol del profesor como en el del alumno. En el profesor al dejar de ser la única fuente depositaria de conocimiento y el único transmisor y pasar a ser un orientador, motivador y, en el segundo, en tanto que necesitará más capacidad de autoaprendizaje, de toma de decisiones, de elección de rutas de aprendizaje, entre otros.

En resumen, el profesor sufrirá una metamorfosis para pasar de ser fuente principal de información (Duart y Sangrá, 2000; Gisbert, 2002) a ser un facilitador del aprendizaje que pone la tecnología al servicio del proceso de aprendizaje del alumno. El alumno también ve modificado su rol pasando a ser un agente activo del aprendizaje de acuerdo con la perspectiva constructivista presentada. El aprendizaje flexible, centrado en el alumno, ofrece al estudiante una elección real de cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales.

Esta nueva situación descrita nos dirige, a su vez, a unas nuevas competencias. Competencias que no se dirigen sólo a un aprendizaje técnico de los nuevos instrumentos tecnológicos a usar sino que exigen un desarrollo de las habilidades y competencias técnicas unidas a otras cognitivas o informativas.

4. Nuevas estrategias de trabajo:

La conjunción de los elementos desarrollados hasta ahora conlleva la utilización de nuevas estrategias de trabajo: trabajo cooperativo, colaborativo, y autoaprendizaje.

La utilización de las NTIC permite el trabajo colaborativo entre los alumnos a través de diferentes aplicaciones que les facilitan compartir información, trabajar con documentos comunes, facilitan la solución de problemas y la toma de decisiones, etc. Algunas de estas utilidades que presentan las herramientas para el trabajo cooperativo son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas; asignación de tareas, calendario, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra compartida, vídeo/audio conferencia, votaciones.

Figura N° 15. NTIC; un nuevo marco para el aprendizaje.

1.5. EL DESAFÍO DE LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

Las nuevas tecnologías de la comunicación amplían enormemente el acceso al conocimiento. Las redes telemáticas, la televisión satelital, Internet y la realidad virtual modifican los procesos de comunicación y de adquisición del saber. Se crean canales capilares de difusión que ofrecen nuevas e inéditas posibilidades para una plena democratización del acceso a la formación y a la instrucción. No de modo casual, para caracterizar estas potencialidades, se habla del pasaje de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento.

Estamos viviendo una revolución social y cultural y ello pone en discusión los modelos institucionales y tradicionales de la escuela y de la universidad. De hecho, los instrumentos de formación, en parte ya hoy disponibles gracias a las nuevas tecnologías, permiten adquirir conocimientos y competencias, incluso, fuera de las estructuras educativas y formativas tradicionales. Hoy todos pueden aprender a través de las redes telemáticas. Las instituciones formativas, ante los procesos de cambio que caracterizan y caracterizarán siempre más esta fase de transformación, deben estar en condiciones, permanentemente, de innovar los contenidos de las disciplinas, reorganizar las curricula e identificar nuevas direcciones de desarrollo vinculadas a las necesidades específicas de un mercado del trabajo flexible e internacional.

Concentrando la atención en el nivel universitario, surge, clara, la exigencia de dar una nueva función a la Institución universitaria y al sistema de formación permanente y, por lo tanto, la necesidad de renovar los instrumentos y los mecanismos para llevarla a cabo. Hoy las personas que se inscriben en los cursos de formación permanente de nivel superior, lo hacen motivados, no tanto por el deseo de insertarse en el nivel más alto del sistema productivo, como sucedía durante la postguerra, sino, más bien, por la necesidad de adquirir de modo rápido una competencia específica que les permita permanecer en un sistema en permanente reestructuración y encontrar allí una nueva colocación. Esto significa que la Universidad debe estar en condiciones de transmitir conocimientos just in time, a flujo continuo, misión para la cual no ha sido concebida. A esta actualización permanente de los contenidos, se vincula la necesidad de revisar modelos y métodos de enseñanza y de aprendizaje;

requisito puesto por las modificaciones profundas que las nuevas tecnologías introducen en los modos de transmisión del conocimiento. En este contexto, la universidad, institución que ha satisfecho por años las necesidades de formación avanzada, debe, si quiere mantener un rol adecuado a su tradición y a sus potencialidades en el desarrollo cultural y social, identificar nuevas estrategias que le permitan responder a las nuevas necesidades y llegar a los nuevos usuarios.

Si la universidad no afronta este nuevo desafío, corre el riesgo de seguir en la enseñanza el camino ya seguido en la investigación. En efecto, después de la Segunda Guerra Mundial, la mayoría de las universidades europeas perdió su rol primario de sede de producción del saber. La investigación aplicada se desarrolló, principalmente, en otras instituciones de investigación públicas y en grandes aparatos industriales, dotados de importantes laboratorios. A menudo financiados por los gobiernos nacionales, en estos centros, se han llevado a cabo investigaciones orientadas al desarrollo de productos adecuados a las lógicas de los mercados. Las consecuencias negativas de este proceso resultan, en algunos casos, evidentes. Retornando a la formación, es necesario constatar que hoy existen muchas agencias externas a la universidad que han activado estructuras internas de formación avanzada y organizado sistemas propios de enseñanza a distancia, basados en la utilización de las nuevas tecnologías didácticas.

A. EL MODELO NETTUNO

Un modelo organizacional y didáctico basado en una lógica cooperativa es en Italia el Netwok per l’Università Ovunque NETTUNO. Se trata de un