Este programa, mayormente conocido como PROMEP, fue creado por el gobierno mexicano en 1996 y tenía como propósito elevar la calidad de las universidades públicas mediante el apoyo financiero a los académicos para: la obtención de un nivel de estudios de posgrado, el desarrollo equilibrado de las diferentes funciones académicas – docencia, investigación, tutoría y gestión - y la aglutinación en cuerpos académicos para el
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desarrollo de la investigación (Estévez y Martínez, 2011;
http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PRODEP.htm ).
El antecedente de PROMEP fue el Programa Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA) que fue aprobado en 1993 con carácter prioritario y urgente para elevar la calidad de la educación superior, convirtiéndose en un instrumento de política de educación superior y que inició con dos subprogramas: el de Becas, Apoyos y Suplencias y el de Apoyo a Programas de Posgrado (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 1995).
En el 2013 el PROMEP se convirtió en el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), que es un programa transversal para todos los tipos de educación que contempla la Secretaría de Educación Pública, específicamente el tipo superior y asimila los objetivos, estrategias y acciones del Programa de Mejoramiento del Profesorado – PROMEP– (1996-2013). De este modo el PRODEP, para el tipo superior, busca profesionalizar a los profesores de tiempo completo de las instituciones públicas de educación superior para que alcancen las capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e innovación y, con responsabilidad social, se articulen y consoliden en cuerpos académicos y con ello generen una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno (DGESU, 2014).
Actualmente la cobertura de atención del Programa se extiende a 730 Instituciones Públicas de Educación Superior (IES) en México (Dirección General Educación Superior Universitaria, 2017), en la siguiente tabla se muestra el considerable incremento que en 20 años ha tenido, pasando de 39 IES a 730 al 2016.
63 Tabla 6. IES participantes en el PRODEP de 1996-2016
Subsistema
Número de instituciones de educación superior por año 1996 2002 2008 2009 2010 2012 2014 2016 Universidades Públicas
Estatales (UPE)
34 34 34 34 34 34 34 34
UPE de Apoyo Solidario 5 13 16 18 19 19 22 23
IES Federales 6 8 7 7 7 8
Universidades Politécnicas 1 16 23 30 43 49 55
Universidades Tecnológicas 22 60 60 60 77 102 107 Institutos Tecnológicos
Federales
110 110 110 130 132 132
Escuelas Normales 257 250 250 255 260
Institutos Tecnológicos Descentralizados
49 77 86 103
Universidades Interculturales
9 8 8 8
Total 39 70 242 510 568 645 695 730
Fuente: Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGSU). Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP). En:
http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PRODEP.htm
Este programa establece los siguientes objetivos en apego a la estrategia de consolidar el perfil y desempeño del personal académico (Secretaría de Educación Pública, 2014):
General: propiciar la consolidación de Cuerpos Académicos en cada una de las IES públicas adscritas al Programa con profesores que tengan los perfiles deseables, que den sustento a la formación de profesionales en todos los tipos y niveles de Educación Superior (técnico superior universitario/profesional asociado, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado) con responsabilidad, buena calidad y competitividad.
Específico: dar apoyo para que los profesores obtengan el grado que los habilite para realizar con buena calidad sus funciones universitarias, proporcionando los medios materiales que les facilite un mejor desempeño; además de fomentar y propiciar la integración de Cuerpos Académicos en Redes Temáticas de Colaboración.
Para visualizar de manera concreta el impacto del desarrollo del SNI y el PRODEP, un estudio realizado recientemente en México mostró en términos porcentuales que el nivel 9 muestra el más alto porcentaje de PTC con perfil PROMEP, 91.14%, así como PTC en
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el SNI, 57.17%. A partir del nivel 4 al 9, el porcentaje de PTC que cuentan con perfil PROMEP y PTC con SNI muestra incrementos, pasando de 60.22 a 91.14% los PTC con perfil, y de 17.02 a 57.17% los PTC con SNI (Arcos et al., 2013). Los autores señalan que al parecer el hecho de contar con perfil PROMEP y pertenecer al SNI incrementa la posibilidad de contar con mayores niveles de estímulos; por otro lado, existe una relación casi directa entre aquellos académicos que cuentan con perfil PROMEP y el nivel de estímulos; y por último, la relación entre nivel de estímulos y la pertenencia al SNI es también progresiva, sin embargo, el peso es menor que entre aquellos que cuentan con perfil.
Al comentar sobre los resultados y efectos del PROMEP, (Gil, 2006, p. 136) subraya que
“aunque no se hayan logrado las metas previstas en el documento de 1997, ni en sus variaciones, el incremento de los niveles formativos en la planta académica de las Universidades Públicas de los Estados es un avance, sí, pero… no suficiente… la mejoría en los indicadores, sin ser para nada despreciable, no bastaba para ser como Berkeley en dos sexenios”.
Lo que habría que preguntarse es si ¿son mejores docentes o investigadores los académicos de México que han estudiado un posgrado? Y si esto ¿Ha cambiado la función docente en las IES de México que cuentan con más académicos habilitados con posgrado?
(Estévez y Martínez, 2011). A estos cuestionamientos, le agregaríamos: ¿de qué manera se relaciona el hecho de que prácticamente el 80% de los docentes de las IES mexicanas tengan posgrado con el mejoramiento en su calidad de vida? O bien, ¿si existe algún impacto del mejoramiento de los ingresos de los docentes en las formas en que éstos abordan las situaciones problemáticas en los diferentes ámbitos de sus vidas?
2.10. Impactos de las Políticas Públicas para la Educación Superior
Sobre las transformaciones de la universidad se han realizado diversos análisis, ya sea de las consecuencias sociales y simbólicas de su reorganización de la universidad y el conocimiento, así como de las implicaciones de la reinvención de los modos de existencia
65 de distintos agentes locales (Ibarra, 2002). Las políticas federales que se formularon a partir de 1989 parecían una amenaza para una universidad pública en crisis; sin embargo, contribuyeron al nacimiento de nuevas estructuras, funciones y actividades como la revisión curricular, el aumento de opciones de estudio o el mejoramiento de la imagen institucional; esto implicó nuevas instancias administrativas, con carácter permanente, para llevar a cabo estas políticas (De Vries, 1996).
Ibarra y Porter (2007a) afirman que al introducirse la variable del dinero, se provocó un desplazamiento de las finalidades sustantivas – enseñar, saber, conocer – por las consecuencias materiales – competir, ganar, percibir –, generando con ello, confusión sobre el trabajo académico.