Usos, prescripciones y prácticas literarias en la EGB II

Mientras que en el nivel Polimodal y los últimos años de la EGB se recrean los debates y modelos del nivel superior que responden al funcionamiento del campo literario, en los primeros ciclos de la EGB, antigua escuela primaria, la propuesta literaria se relaciona con otros factores, responde a otras variables por diversas razones.

27 Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) (1995) constituyen uno de los instrumentos curriculares jerarquizados en la Ley Federal de Educación, ya que rigen como soporte y herramienta de unificación de criterios para todo el país.

28 Es acertada la palabra de G. Genette cuando dice:" Basta con considerar la forma ingenua en que la opinión se apasiona alrededor de cada proyecto de reforma para comprobar que se trata siempre, en la conciencia colectiva, de la reforma de la enseñanza, como si se tratase de "reformar" definitivamente una enseñanza vieja como el mundo pero manchada con algunos defectos que bastaría corregir para darle la perfección intemporal y definitiva que le pertenece por derecho: como si la naturaleza y la norma de enseñanza no tuviesen que estar en reforma perpetua" (1969,17) La urgencia de las leyes esporádicas en relación con la educación no transforman en forma inmediata un campo sobre el que el cambio debería ser permanente.

En tanto que los profesores en Letras dictan "Lengua y literatura" o

"Literatura" a secas, sus problemáticas giran en torno de la selección de textos - literarios o no y cuáles entre los literarios - el modo de tratar los textos, la relación lectura y escritura, el planteo entre lengua y literatura, la discusión acerca de los géneros y su legitimación - como respuesta a un género mayor o menor, por ejemplo -, sin embargo todas son estrategias conducentes o que tienden a reafirmar una didáctica de la literatura o - en forma apropiada, anquilosada, renovada- manejan ciertos elementos y mecanismos del campo literario, realizando determinada transposición didáctica²⁹, a veces, aplicando la teoría directamente, otras, sin establecer mediación alguna.

En distinta dirección, el centro de las problemáticas en los primeros ciclos de la EGB no es en nada selectivo ni específico respecto del texto literario; las preguntas serían ¿cuál es su función? ¿para qué se utiliza? Se actualiza, entonces, la conflictiva relación entre didáctica de la lengua y el usufructo del texto literario. Pero el pacto didáctico no cuestiona el discurso literario, lo incorpora como un recurso. Ésta es una diferencia clave. Es así que los textos literarios "son los mejores para enseñar" porque constituyen un modelo lingüístico o un paradigma de textualidad o porque se pueden enseñar diversas disciplinas con ellos, especialmente cuestiones moralizantes. También se lo relaciona con el placer de la lectura - con la idea de utilizarlo para desarrollar el hábito lector- e incluso con la diversión y el gusto de los lectores

29 Este concepto es desarrollado por Yves Chevallard, en La transposición didáctica. Buenos Aires:

Aique, 1997.

infantiles que a su vez son alumnos. Esto último manifiesta un menosprecio por el tipo de discurso, sus propiedades y su didáctica que casi no existe en el Nivel Inicial y de la EGB. Supone que los alumnos no deben desarrollar competencias específicas respecto de este tipo discursivo, de su campo y sus elementos.

En la enseñanza secundaria la transposición didáctica gira en torno de un discurso sobre la literatura. No importa el modelo epistemológico o la didáctica que se adopte, ya que, justamente, una de las grandes pérdidas es la de la lectura del texto literario propiamente dicho. Por el contrario, en la educación infantil ese discurso sobre la literatura no ingresa en las aulas sino someramente al nivel del aprendizaje del discurso literario - géneros literarios tradicionales en general.

La presencia del texto literario en las aulas es indiscutible. Se leen cuentos, poemas, leyendas, fábulas, canciones; el discurso en sí es legitimado, seleccionado entre otros que circulan en la sociedad, utilizado, leído, refuncionalizado en la escritura por los alumnos. Cobra existencia en forma permanente porque el docente lo selecciona como recurso aunque, muy pocas veces, como campo disciplinario desde y sobre el cual elaborar sentidos y aprendizajes significativos y valiosos.

¿De qué libros se habla en estos niveles de la educación? ¿Cuáles prácticas de lectura? ¿Quiénes seleccionan los textos? ¿Quiénes establecen el orden del discurso escolar? ¿De qué canon se trata? ¿Qué comunidad de lectores se conforma? ¿Qué se reproduce y qué se modifica? ¿Qué lector

emigra de la escuela hacia la vida? Son preguntas que atraviesan este trabajo. Muchas respuestas coinciden con los niveles medio y superior pero otras son propias de la educación infantil - para llamar de algún modo a los primeros niveles de la educación.

En este sentido, Graciela Montes reflexiona acerca de la relación entre escuela y literatura. La institución escolar que podría educar en la literatura ha presentado y discute aún el lugar de la literatura en las aulas; primero, fue la clausura de la lectura a través del fragmento, la censura o lo canónico como única elección; después fue - en la Argentina- el despertar a la lectura , el descubrimiento de la literatura infantil incipiente, cálida, hinchada por tanto silencio; más tarde las palabras van cerrando el cerco en una inevitable soldadura, el engaño del "placer de leer", de la lectura fácil y sin desafíos, la que quita la red de significación y provocación que la literatura ofrece a cualquier edad. Son tantas las previsiones, son tantos los prejuicios y recortes, que de la apertura de los años 80, se vuelve al "corral".³⁰

Habíamos salido al rescate de la lectura porque estaba encerrada en cotos poco ventilados y resulta de nuevo "controlada", y entonces "encerrada", trenzada, encorsetada... Es curioso, pero no es extraño. La "facilitación controlada" (Montes, 99: 85)

En los dos niveles - polimodal y EGB - se produce una transposición didáctica pero la cadena de transformaciones comienza en distinto punto. El objeto de saber en la educación primaria sigue siendo la lengua y sólo ella; la literatura aparece como suplemento, un recurso textual, por eso no está en las

planificaciones docentes³¹ - como Bloque diferenciado -, a pesar de que sí obtuvo un lugar en los Contenidos Básicos Comunes - Bloque 4: El discurso literario - a nivel de la Nación y en los distintos Documentos curriculares, como en muchos documentos de apoyo³² que aportaron los especialistas para la renovación curricular.

Aunque no es la intención aquí llevar a cabo el análisis pormenorizado de Documentos ni la comparación con el estado de la cuestión anterior a la Ley Federal de Educación, respecto de la relación literatura y escuela - en un sentido amplio -, en los primeros ciclos de la EGB, algunas observaciones precisas pueden sustentar ciertas ideas y conclusiones.

Tanto los Contenidos Básicos Comunes -prescripciones básicas que se constituyen en líneas directrices para todas las provincias de la Nación - emanados por el Consejo Federal de Cultura y Educación, en 1994, como la Reorganización de Contenidos realizada a nivel provincial y Organización de los Contenidos - en este caso de la provincia de Buenos Aires-, consideran el discurso literario pero lo hacen de diferente manera.

Los CBC de Nación los anexan e incluyen como un Bloque de contenidos aparte de los otros diseñados para el área de lengua, desde Primer

30 Dice Montes: "En la Argentina, el final de la dictadura militar y el regreso a los gobiernos democráticos encontró en la literatura infantil en un estado de brote interesante" (99:90)La escritora desarrolla el concepto de "literatura de corral" en su libro El corral de la infancia.(1990)

31 Este dato surge de las encuestas pero sobre todo de las observaciones de carpetas didácticas, instrumento habitual en la EGB.

32 En este sentido, existe material para explorar y analizar. Las sugerencias que aparecen en los distintos Documentos Curriculares (1995-1996) destinados a este área, el material elaborado por la Secretaría de Calidad Educativa en base a las evaluaciones realizadas en el país, los cuadernillos Los CBC en la escuela (1996) son, entre otros, subsidios para iluminar la lectura de la propia práctica y proponer alternativas adecuadas.

al Tercer ciclo de la EGB. (Anexo Nº1). Significa entonces que lo consideran como un saber "enseñable", perteneciente a una disciplina separada de la enseñanza de la lengua; además, resguarda esta decisión y este aporte a través de materiales, artículos y documentos que, a veces, vacilan entre jerarquizar la literatura y otras ofrecerla como un recurso subsidiario del área de lengua. Pero, en general, la línea trazada desde Nación es la de valorizar la lectura de este tipo discursivo en su especificidad. Por ejemplo, tanto en los Materiales de trabajo para la transformación de la Formación docente (1996) como en los Materiales de apoyo para la capacitación docente (1997) se reflexiona sobre el campo literario y se sugieren líneas teóricas, críticas y didácticas con el fin de caracterizarlo y operar en las prácticas de transformación y formación docente profesional y a nivel de aula.

Los materiales de trabajo destinados a clarificar y fortalecer los contenidos de base de la formación docente, hacen explícita la concepción literaria que los futuros docentes deberán considerar y transmitir.

La literatura debe enfocarse como un fenómeno estético, generador de mundos imaginarios y no sólo como ejemplificación de fenómenos lingüísticos o como motivación para el aprendizaje de diversos contenidos disciplinares (1996: 71). ³³

A su vez, se considera a la escuela como "la única posibilidad de acceso al patrimonio cultural literario regional, nacional y universal" de la mayoría de los escolares actuales y se describen los mecanismos cognitivos que la lectura de literatura desarrolla y supone. Se valora la institución como la

encargada - y esto recuerda el poder que irradia - de transmitir este legado y se hace hincapié en la conservación del acervo cultural tanto de la literatura oral como la de autor³⁴ a través de ella.

De esta manera, uno de los mayores desafíos para escuela de hoy es la creación de comunidades de lectores que puedan establecer lazos comunes con otros a través de la lectura, que puedan descubrir fuentes, mantener creencias y valores, compartir representaciones simbólicas (1997: 73)

Estos documentos son indicativos de una definición de literatura, los modos de abordarla a nivel docente, en especial, para ser selectores avezados y experimentados. La valoración del universo literario en relación con la historia de lectura de los sujetos implicados en los procesos de enseñanza / aprendizaje es otra de las razones por las cuales el docente se formará como mediador entre los libros y los alumnos-lectores-infantiles, ya que de él depende el lector infantil y sus primeros contactos con la lectura y la literatura - o sea su iniciación literaria. Igualmente, estos escritos refuerzan el capital simbólico de la "literatura oral tradicional". (Ver Anexo Nº 2).

Por otra parte, la provincia de Buenos Aires, en su Diseño Curricular (1999), presenta los Contenidos del área de lengua a través de la agrupación por Ejes. Comunicación oral: Hablar, Escuchar/ Comunicación escrita :Leer, Escribir como criterios de organización con lo que desdeña, en principio, la

33 El subrayado es mío. Se observa que los materiales emanados de los diversos niveles no son sugerentes sino que intentan imponer determinados criterios.

34 Esta distinción aparece como contenido y referencia en casi todos los documentos que han llegado a la escuelas, institutos y universidades; aunque hay una jerarquización de la literatura llamada oral, folclórica o anónima, - según las diversas perspectivas - en la proliferación de contenidos en los diversos bloques de contenidos del área de lengua.

necesidad de especificar los contenidos de la literatura por separado; a su vez, éstos, inmersos en otro eje, profundizan el carácter complementario respecto de la enseñanza de la lengua. Estos contenidos fueron enmarcados, en su momento, por los fundamentos y propósitos del área, las explicaciones teóricas y desarrollos didácticos en los que prevalece el enfoque comunicativo de la lengua, y propusieron una agrupación de los discursos en ficcionales, no ficcionales y mediáticos como expresión de los textos que funcionan en las diversas esferas de la comunicación.

Aunque no hacen hincapié en la relación lengua-literatura, ni en el discurso literario como discurso modélico, ni en su capacidad para enseñar otras disciplinas, sí considera su carácter funcional y comunicativo. Funcional porque permite desarrollar capacidades específicas en el sujeto y ampliar o afianzar el uso del lenguaje, y comunicativo ya que este tipo de discursos establece la relación entre el texto y el contexto, entre el emisor y los receptores.

Como discurso social provee varios tipos de aportes, en términos de las principales funciones que puede cumplir en la formación del individuo. Como disciplina específica, brinda al sujeto la ocasión de explorar las construcciones de la lengua en sistemas de signos con pluralidad de significaciones. (Consejo General,1995: 87)³⁵

Se prioriza el enfoque comunicativo de la lengua y a esta perspectiva subyace la propuesta de trabajar con los tipos de textos que circulan en la

35 El subrayado es mío.

sociedad - igualando sus caracteres y valores - sin descubrir formalmente la especificidad del discurso literario inmerso en el campo de la cultura.

***

En el Segundo ciclo de la EGB, las expectativas respecto del los logros de los alumnos se relacionan, por un lado, con la oralidad y la escritura en relación con diferentes tipos de textos; por otro lado, con la formación del hábito lector, y esto devuelve, en cierta forma, la concepción de la literatura que sugieren los Documentos curriculares para este ciclo ya que manifiestan más un criterio de habilidades y competencias, y de "usufructo" del texto literario, que el trabajo con la materialidad como componente de un campo del saber determinado:

Estos contenidos reorganizados por y para la provincia de Buenos Aires, de todas formas, contrastan con los antiguos Lineamientos curriculares para la Educación Básica (1986) , creados por la Comisión conformada para tal fin en el año 1984; en ellos otros eran los fundamentos, modelo y diseño, pero ciertos aspectos no parecen sólo coincidencias. En base al enfoque comunicativo de la

Que al finalizar el Segundo Ciclo el alumno logre:

Disposición y capacidad específica



 Para la comunicación oral y escrita, en situaciones formales e informales, en ámbitos variados y con mayor nivel de compromiso, a través de la producción y recepción de textos ficcionales y mediáticos, de distintos géneros, sustentadas en el reconocimiento, la reflexión y la construcción del sistema lingüístico y

  Para la lectura espontánea y asidua de textos literarios completos.

(Consejo General, 1996: 109)

lengua también organizaban en "actividades básicas de la comunicación":

hablar, escribir, escuchar y leer los procesos lingüísticos; y a diferencia de los ejes o bloques, agrupaban los contenidos en "estructuras organizativas:

expresión oral, lectura, escritura y descripción sistemática del código y producción de enunciados".

La concepción literaria que formulan responde al modelo lingüístico y enarbola al texto literario como recurso textual, subsidiario de la lectura y la escritura, respondiendo así a la controvertida relación que instala la relación lengua-literatura en la escuela.

El texto literario constituye, sin lugar a dudas, el apoyo indispensable, insoslayable, para que la lectura no sea mera decodificación de signos gráficos sino interpretación de signos cargados de sentido para que el niño, quien al incorporar nuevos vocablos y nuevas formas de expresión, incremente su capacidad para expresarse oralmente y por escrito (1986: 44)

El análisis de estos materiales pretende revisar, también, la inclusión de la literatura en la escuela, sus usos, y las prácticas que se generan en torno a este discurso transformado en contenido curricular. Se observa, respecto de los múltiples documentos curriculares -presentados casi siempre prescriptivamente por el Estado -, las prácticas docentes, los perfiles de los egresados, las publicaciones provenientes de diferentes medios - mercado editorial, universidades, institutos, ministerios, etc.- que aún no hay un enfoque único ni clarificador respecto de la enseñanza del discurso literario sino más bien muchos caminos por recorrer que devienen en prácticas solitarias, difusas y sobre todo diversas a la hora de observar las cotidianidad de un aula, un

docente y sus alumnos. También es cierto que el mismo campo de la literatura llamada infantil emerge como un espacio en perpetuo movimiento, crecimiento y renovación desde sus producciones y escritores, pero además desde sus críticos y teóricos que intentan definir el campo.